教育哲学的意义是什么

什么是教育哲学和教育哲学是什么意思

教育哲学

（学科名称）

用哲学的观点和方法研究教育基本问题的一门学科。它综合教育学、教育史、心理学及其他教育学科的知识，对教育中的基本问题，用哲学观点给以理论上的阐明。就教育学与哲学的关系来看，教育哲学具有边缘学科的性质。

教育哲学 以一定的哲学观点和方法研究教育基本问题的学科。古代思想家曾根据各自的哲学思想论述教育的基本问题。1832年美国纽约市立大学为培养公立学校教师开设教育哲学讲座，最早使用“教育哲学”一词。1848年，德国哲学家罗森克兰茨（Karl Rosenkranz,1805—1879）著《教育学体系》，1894年由美国教育学家布莱克特（Anna Callender Brackett,1836—1911）译为英文，取名《教育哲学》，使该词成为学科和著作名称。20世纪起欧美出现众多教育哲学流派。在旧中国，对教育哲学以介绍、评价为主。当代中国以马克思主义哲学为指导，继承中国传统哲学中的优秀遗产，中西结合，形成独特的流派。

教育哲学应该怎么理解？

教育哲学是没有答案的学问 在教育哲学史上，杜威拯救了现代教育哲学，尽管在不同的时代人们对他的态度不同，他的贡献和地位却是无法否定的。

然而，杜威实用主义的坚定立场终归又被更为坚定的功利主义现实所拒绝，从如日中天到日渐式微的命运似乎是教育哲学的一种“隐喻”。有志于教育研究的学者是否有必要思考这样一些问题：教育哲学究竟在做什么？能做什么？又该做什么？教育哲学的界限在哪里？ 今天，奢谈教育哲学之于教育的重要性恐怕只是一种常识性的重复，借西方哲学的只言片语对当下教育指手画脚的言说也司空见惯。

但是，《生存论教育哲学》却出人意料地显示了独特的魅力。作者基于对西方哲学研究系统而清晰的梳理所提出的生存论哲学，无论对哲学研究工作者还是对教育研究工作者都具有启示意义。

该书对生存论哲学“楔入式”的研究既使教育哲学研究获得了厚重的哲学基础，也提升了教育本体论的高度。正如书中所说，只有站得更高，才有可能看得更远。

这对当下深受功利主义影响的教育工作者确实是一种警示。如果教育仅仅成为满足功利目的的工具或手段，那么它就失去了存在的根基。

教育一旦成为可算计的手段，教育者就失去了反思教育本真的能力，他所从事的“教育”便没有了教育意义，受教育者也就可能被手段化和工具化。该书站在生存论哲学的高度审视了近现代教育无根的精神状况，尖锐而且犀利。

这种批判的理论勇气实属难能可贵，它于教育工作者反思理性的形成有着不可替代的意义。 这是一部充满了悲剧意味的作品。

作者清醒地认识到，教育哲学是问题之学，而非处方之学。因而，《生存论教育哲学》事于追问，而不事于回答，这在某种程度上非常切合地把握了教育哲学的本质。

表面看来，该书似乎建构了教育生存本体论的理论框架，但正如作者所尽力表明的那样，生存论教育哲学只是教育本体论求索的一个理论方案和一个可能的方案，而不是最终的答案。思想总是行进于途中，当阅读这部作品的时候，我们并不能期望它提出救治当下教育的良方，而是要关注那种我们原本并不熟悉的形而上的思想表达方式。

该书从对“此在生存”的精神状况的分析入手，展示了教育的根基在于教育作为“此在生存”的本真意义，逻辑清晰，见解独到，尤其是它在形而上的层面对何谓教育、何谓受教育的论述，令人耳目一新。这种表达方式在我读到的教育哲学著述中是不多见的。

然而，问题接踵而来---生存论的根基究竟又何在？ 我曾一度怀疑，作者是否先行建构了一个生存论哲学的框架，然后以此观看当下的教育？倘若这样，那么这种思维方式就是演绎的，演绎并不提供新知识，最终也只是证明生存论哲学作为一个视角，或者作为一个尺度在教育领域的运用是否确当而已。由此，《生存论教育哲学》就不能把生存论哲学当成一个不证自明的“前提”，而必须着力于分析生存论哲学何以能够作为教育的“根据”。

这显然是一个哲学问题，不再是教育哲学的问题。如果作者只是在表达他对于哲学的理解，那么他所谓的生存论教育哲学也将失去其应有的教育学意义。

作者的意图似乎深深地隐藏在他大量的生存论哲学的分析中，秘而不宣，这使我们在面对这样一部非教材化的自我言说式的作品时充满了困惑。如果这个困惑解决了，我们也许就能够从中解读出生存论教育哲学的内在意义，甚至可以比作者理解得更多。

那么，这个根基如何去寻找？ 我们无法拒绝承认作者缺乏教育的实践感，但同时也不能不认为作者对此在生存状况的分析是指向实践的，而对教育的分析则是逻辑性的。这就使得作者对于教育根据的把握遭遇了悖论性的缠绕，一方面作者试图将对教育的分析基于生存论哲学之上，另一方面则又缺少对鲜活的教育实践的现象学体认，虽然作者努力将现象学的方法作为教育研究的根本方法。

站得高固然看得远，可也容易看不清楚。当下的教育实践究竟是个什么样子，对作者来说，是一个无论如何都绕不过去的疑问。

也就是说，用生存论哲学的视野观照教育实践，不管多么切合，如果离开了活生生的教育实践，这种本体论的分析就难免有玄虚之嫌。作者曾批判那种“绕一圈了事”的所谓“逻辑”，也提醒我们不要纠缠于概念，但作者自己似乎也陷入了概念和逻辑的迷宫。

当然，我并不是说作者的分析没有道理，而是说一旦这种分析是完全形而上的，那么教育的根基不在教育实践中，它又在哪里？ 书中生存论教育哲学的展开是基于生存论哲学对于当下生存实践的尖锐批判，这样就不可避免地跌入了存在主义者的情绪之中。没有出路，也没有拯救，我们孤苦无依。

既然如此，教育即使借助了生存论教育哲学的思想资源，似乎也无法得救。作者曾提醒我们不要忘了“此在生存”的残酷现实。

在这里，我们也需要提醒作者，不要忘了你自己就身处这种精神状态之中。以一种没有拯救可能的生存论教育哲学谈论我们的教育实践，最后得出我们的教育实践无法拯救的结论，有 ，也很悲壮，但没有了前途和希望。

可以理解的是，作者为什么会在海德格尔之外如此关注舍勒的价值情感现象学及其现代性哲学批判。这种带有宗教情怀。

结合自己的体会,谈谈学习教育哲学的作用

关于教育哲学学科的作用的几点看法（任仕君） （2007-06-10 20:15:35）

作为一名教育哲学的学习者和研究者，我经常被问道：“这个学科到底有什么用处？”之所以产生这些疑问，原因可能在于对教育哲学这个学科的性质和作用认识不清楚。学习哲学和哲学研究者，可能也会经常遇到类似的问题。从绝对意义上说，任何事物的存在都是有一定的效用的——当然这个效用既可能是好的善的也可能是坏的邪恶的。效用可以分为直接效用和间接效用，还可以分为物质效用和精神效用，等等。教育哲学研究追问教育的根本问题。例如，什么是适当的教育目的？什么是教育正义？什么是教育平等？等等。追问这些问题，并试图给出可能的解释提出可供参考的解决问题的思路，是教育哲学这门学科的主旨所在。

这样的追问和研究的效用何在？教育哲学的最高研究导向是追求最好的教育培养最好的人，当然其效用的指向是好的善的。医学研究指向具体的特定的疾病，研究成果能直接用来治病救人，这种效用是直接效用。教育哲学试图为教育实践指明方向，试图对不正义的教育进行批判，引领人们追求美好的教育和美好的生活。对于那些关注教育的非研究者来说，能起到启发和警醒的作用，对教育研究者来说，能引发对某些问题的研究兴趣，能引起对自己的研究的反思，所以说，教育哲学的研究成果主要起间接效用。与那些以提高生产效率以制造产品为研究目的的研究相比较来说，教育哲学的效用主要是精神效用，其效用是启发、警醒、引领、反思，而不是产量、效率、利润。

在为教育哲学学科的作用做辩护的时候，我们必须消除几个误解。人们倾向于认为能产生直接作用能直接提高人们物质生活水平的研究才是重要的研究，这是一个偏见，原因部分源于无意识的对自身直接利益的关切，部分源于对那些不产生这些直接效用的研究的作用的认识不足。自由、正义、幸福、民主不仅仅是一些词汇，它们代表着人们的价值取向，代表着人们对美好生活的追求。这就不仅仅需要一些诗人、学者来呼吁，更需要学者来研究，研究怎样追求美好的生活。物质财富的极大丰富不一定能带来幸福的生活，更为可怕的是，如果没有法律、道德的调节，人们在物质财富极大丰富的同时可能会沦为可怕的人与人时刻不同程度上的战争状态。

另外一个误解是教育哲学的研究很空洞。如果是把这种“空洞”理解为效用不直接，那么上文我已经回答这个责难了。如果是在与其他学科相比较的意义上说教育哲学“空洞”的话，我想与教学论相比，教育哲学的研究是抽象——我不接受空洞这个词——一些，这和研究指向有关，研究教育正义和研究怎样的教学方法比较有效，本身有很大的不同，不必赘述。如果说这种“空洞”是因为某些不负责任的研究者的不负责任的故弄玄虚的言论和研究造成的。那么首先应该申明的是很多学科都存在这样现象，其次是这种现象不是这个学科本身的问题。而且正因为如此，我们需要对这个学科更加关注，更加需要优秀的负责任的研究者进入到这个研究行列中来。

最后，我谈谈研究和呼吁的问题。优秀的研究成果的产生需要很多条件，更重要的是这样的研究成果的效用的产生和最大化，也需要很多条件。从关注人事、人心、人生的角度，从知识分子的良心的角度来看，真诚呼吁对研究成果的重视，呼吁对严重社会和教育问题的关切，具有重要的意义。举例来说，且不管学者、研究者以及具有同情心的人，对农村教育的研究和呼吁，是否起到了对农村教育问题的解决的推动作用——不过，在农村教育受到前所未有的重视之前，关于农村教育的研究和呼吁也是前所未有的高涨。试想，当只要不是与切身利益相关的时候，人们对不正义的行为，都熟视无睹都变成“沉默的大多数”，在这样的社会谁的利益能得到真正的保障，这样的社会是个多么可怕的社会！最后请注意，研究和呼吁都很重要，不过不要将知识分子的呼吁等同于其研究，以同样的眼光去看待。

教育哲学应该怎么理解？

教育哲学是没有答案的学问 在教育哲学史上，杜威拯救了现代教育哲学，尽管在不同的时代人们对他的态度不同，他的贡献和地位却是无法否定的。

然而，杜威实用主义的坚定立场终归又被更为坚定的功利主义现实所拒绝，从如日中天到日渐式微的命运似乎是教育哲学的一种“隐喻”。有志于教育研究的学者是否有必要思考这样一些问题：教育哲学究竟在做什么？能做什么？又该做什么？教育哲学的界限在哪里？ 今天，奢谈教育哲学之于教育的重要性恐怕只是一种常识性的重复，借西方哲学的只言片语对当下教育指手画脚的言说也司空见惯。

但是，《生存论教育哲学》却出人意料地显示了独特的魅力。作者基于对西方哲学研究系统而清晰的梳理所提出的生存论哲学，无论对哲学研究工作者还是对教育研究工作者都具有启示意义。

该书对生存论哲学“楔入式”的研究既使教育哲学研究获得了厚重的哲学基础，也提升了教育本体论的高度。正如书中所说，只有站得更高，才有可能看得更远。

这对当下深受功利主义影响的教育工作者确实是一种警示。如果教育仅仅成为满足功利目的的工具或手段，那么它就失去了存在的根基。

教育一旦成为可算计的手段，教育者就失去了反思教育本真的能力，他所从事的“教育”便没有了教育意义，受教育者也就可能被手段化和工具化。该书站在生存论哲学的高度审视了近现代教育无根的精神状况，尖锐而且犀利。

这种批判的理论勇气实属难能可贵，它于教育工作者反思理性的形成有着不可替代的意义。 这是一部充满了悲剧意味的作品。

作者清醒地认识到，教育哲学是问题之学，而非处方之学。因而，《生存论教育哲学》事于追问，而不事于回答，这在某种程度上非常切合地把握了教育哲学的本质。

表面看来，该书似乎建构了教育生存本体论的理论框架，但正如作者所尽力表明的那样，生存论教育哲学只是教育本体论求索的一个理论方案和一个可能的方案，而不是最终的答案。思想总是行进于途中，当阅读这部作品的时候，我们并不能期望它提出救治当下教育的良方，而是要关注那种我们原本并不熟悉的形而上的思想表达方式。

该书从对“此在生存”的精神状况的分析入手，展示了教育的根基在于教育作为“此在生存”的本真意义，逻辑清晰，见解独到，尤其是它在形而上的层面对何谓教育、何谓受教育的论述，令人耳目一新。这种表达方式在我读到的教育哲学著述中是不多见的。

然而，问题接踵而来---生存论的根基究竟又何在？ 我曾一度怀疑，作者是否先行建构了一个生存论哲学的框架，然后以此观看当下的教育？倘若这样，那么这种思维方式就是演绎的，演绎并不提供新知识，最终也只是证明生存论哲学作为一个视角，或者作为一个尺度在教育领域的运用是否确当而已。由此，《生存论教育哲学》就不能把生存论哲学当成一个不证自明的“前提”，而必须着力于分析生存论哲学何以能够作为教育的“根据”。

这显然是一个哲学问题，不再是教育哲学的问题。如果作者只是在表达他对于哲学的理解，那么他所谓的生存论教育哲学也将失去其应有的教育学意义。

作者的意图似乎深深地隐藏在他大量的生存论哲学的分析中，秘而不宣，这使我们在面对这样一部非教材化的自我言说式的作品时充满了困惑。如果这个困惑解决了，我们也许就能够从中解读出生存论教育哲学的内在意义，甚至可以比作者理解得更多。

那么，这个根基如何去寻找？ 我们无法拒绝承认作者缺乏教育的实践感，但同时也不能不认为作者对此在生存状况的分析是指向实践的，而对教育的分析则是逻辑性的。这就使得作者对于教育根据的把握遭遇了悖论性的缠绕，一方面作者试图将对教育的分析基于生存论哲学之上，另一方面则又缺少对鲜活的教育实践的现象学体认，虽然作者努力将现象学的方法作为教育研究的根本方法。

站得高固然看得远，可也容易看不清楚。当下的教育实践究竟是个什么样子，对作者来说，是一个无论如何都绕不过去的疑问。

也就是说，用生存论哲学的视野观照教育实践，不管多么切合，如果离开了活生生的教育实践，这种本体论的分析就难免有玄虚之嫌。作者曾批判那种“绕一圈了事”的所谓“逻辑”，也提醒我们不要纠缠于概念，但作者自己似乎也陷入了概念和逻辑的迷宫。

当然，我并不是说作者的分析没有道理，而是说一旦这种分析是完全形而上的，那么教育的根基不在教育实践中，它又在哪里？ 书中生存论教育哲学的展开是基于生存论哲学对于当下生存实践的尖锐批判，这样就不可避免地跌入了存在主义者的情绪之中。没有出路，也没有拯救，我们孤苦无依。

既然如此，教育即使借助了生存论教育哲学的思想资源，似乎也无法得救。作者曾提醒我们不要忘了“此在生存”的残酷现实。

在这里，我们也需要提醒作者，不要忘了你自己就身处这种精神状态之中。以一种没有拯救可能的生存论教育哲学谈论我们的教育实践，最后得出我们的教育实践无法拯救的结论，有 ，也很悲壮，但没有了前途和希望。

可以理解的是，作者为什么会在海德格尔之外如此关注舍勒的价值情感现象学及其现代性哲学批判。这种带有宗教情怀。

什么是教育哲学

第一节 教育哲学的定义

一、我国教育哲学家的定义

黄济的观点：（1）用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本上理论问题。（2）这是一门边缘学科。（3）是教育科学的概括和总结，应当给教育科学研究以理论上的指导，而教育科学的发展又给教育哲学提供了丰富的内容。（4）教育哲学应该成为一门独立学科。

桑新民观点：（1）从定义上来看，教育哲学是哲学的应用学科。（2）教育哲学是研究教育领域中思维与存在的关系。（3）从研究的方法和途径来看，教育哲学是对各门具体教育学科知识的概括总结。（4）从研究的目的和成果来看，哲学要提示世界的本质和发展规律，教育哲学则要揭示教育的本质和发展规律。

二、国外教育哲学家的定义。

郎特里观点：教育哲学是哲学的一个分支，其内涵一是建立有关知识、认识与作为制度化社会活动的教育的思想体系；二是澄清教育要领的含义。

三、教育哲学的新定义。

先看哲学观念的。

（一）20世纪哲学的转向。

1、从“大写的哲学”到“小写的哲学”。这两个词是美国当代哲学家罗蒂研究当代哲学变革时所用的两个概念。“大写的哲学”基本特征包括：哲学是一切文化之王，时代精神的精华；哲学家是一切知识分之之王；哲学活动的目的是“发现”绝对的大写的“真理”、“善”或社会生活的最终原则。“小写的哲学”的基本特征有：哲学不再是“文化之王”，从“文化之王”的宝的宝座上跌入到“知识公民的先烈中，哲学知识在知识家族中不享任何特权，同样需要质疑；哲学家也不再荣膺知识分子的王冠，固守那些所谓永恒的问题，他们只不过是兴趣广泛的知识分子。

2、从“贵簇的哲学”到“平民的哲学”波普尔他希望用“理智的谦虚”来代替“理智的傲慢”。他还指出，所有的男人和女人都是哲学家，因为他们好歹都要对生与死表示一种态度。

3、从“认识的哲学”到“存在的哲学”。

4、从“规范的哲学”到“解放的哲学”。规范的哲学它排斥异已，压抑异已，追求同一性和共性，并因此处于不断的哲学冲突之中。“解放的哲学“鼓励多样、新生差异、开发歧见、提倡对话和交流。

5、从”抽象的哲学“到”具体的哲学“。

尼采认为：抽象的哲学是”冰冷的理性”、“苍白的真理”、“空洞的存在”传统的西方哲学切断了哲学与生活和存在的联系，是没有生命、没有色彩、没有生机的行将腐朽的东西。

学习哲学的意义是什么

你的三个问题，就问题本身来说比较没有水准，有点像在精神领域内“没见过世面”，这是针对你的观点说的，不是你这个人，别误会。给你三个答案，自己对应，看看是你有偏见还是我在为哲学说话。

一、首先，你的第一个看法全都弄反了。科学？你从什么时候开始接触的？他最初产生于哪里你知道吗？原本这世界没有科学一词，所谓的科学都是在哲学的领域内进行的，之后后来科学不打算追问本原、本体等根本问题，于是就放弃了，独立了出去。在古希腊早期的哲学就是自然哲学，其实就是自然科学，但不同的，古希腊的哲学家在进行你所说的“科学”研究的时候是追问基础性问题的，而现在的科学只是追问一些现象，例如什么和什么可以起反应，但从不问那个“什么”是否是存在的，这是科学默认的前提，恰恰如你所说，到底这些“什么”的存在是怎么来的，却不清楚。其次，你说哲学是使用科学上的结论，这却错了，往往是科学受哲学的启发（原子概念就是受德谟克利特的“原子”启发）……然后后来的哲学又根据已有的科学进行发展，而新成立的哲学又对后来的科学有所启发，最初是哲学在引领着科学。总之，你应该明确的是，哲学是问根本问题的，而科学是默认那个根本问题而只求现象之间的关系的。

二、你自我反思一下，因为你的论调似乎对哲学历史很了解，但你的结论却相去甚远。哲学家是整日没事瞎合计？根据何在？你不是讲根据吗，你的这一根据呢？不要猜想，我可以猜想你曾经贩过毒，但这都是主观臆断。事实上哲学家的任务非常繁重，他们要为人类的存在寻找价值，为科学奠定基础，为社会的安定出谋划策。你说哲学家都是没事干瞎想却真真的有些忘恩负义了。很多哲学家在政治上是没有地位的，卢梭生前没人重视他的理论，但死后却是法国大革命的思想先驱！斯宾诺莎是怎么生活的你是否应该打听一下，看看是不是位高权重……不要把毛邓三和哲学相比……侮辱！政治权利操作怎么可以和哲学的自由精神相比？！这不是一个保有人格尊严的人做的比较。

三、现代的哲学家也不少，只是慢慢的离开了我们……05年德里达去了，09年斯特劳森去了……哈贝马斯还在，以后还有哲学家，还有理论，你不知道是因为国家的媒体不想让你知道，所以你别想在教科书上看到。

最后我想说，多看看书，课外的，长长见识就不会问这类问题了，我是为你考虑，信不信由你，自己去尝试一下就知道了，不要对课本那么信任，那不是你的爹娘，更不是先知。本人哲学系。

中学生学习哲学的意义

哲学不是一种能力，而是思考体系，而且学习哲学并不一定要学书本，要自己去体会，有些老师连自己都不知道哲学的真正含义，还在那里讲什么哲学，哲学是一门自然学科，生活中的种种都是在哲学的指导下，当你的思考观念向着某些方向偏移的时候，那么相应的哲学体系也就形成了。

学习一下哲学对你以后工作和学习还是很有意义的，她反应在你以后生活中的方方面面。举个例子，如果你是一个老板，拥有一个完整的哲学体系可以更好的指导你做决策，而法律、道德、伦理的底线只是一个自然而然的行为。

我不知道你明不明白？当你在生活中不断的学习体会哲学的时候，慢慢的你才能体会到她的真正用处，在学习哲学之前建议你去学习一下多国文化，找几个有代表性的国家好好的看看每个国家的文化、历史，性格。有了这样一个基础之后，你才能真正的进入到哲学体系里面来，每一种文化都建立在一个哲学体系下的。

记住，不要用为了学习而学习的观念来看待哲学，也不要靠书本，要是一开始就学习古希腊哲学史，这样好像更利于考试。而要用一种对生活的感知的态度来体会哲学，相信有一天你会体会到学习哲学的真正用处。

我有几个企业家朋友一天到晚学习专业，后来都开始学学哲学。总之我不知道他们为什么这样做。

但是我想你可以理解。

如何理解教育哲学如下：

教育哲学是没有答案的学问 在教育哲学史上，杜威拯救了现代教育哲学，尽管在不同的时代人们对他的态度不同，他的贡献和地位却是无法否定的。

然而，杜威实用主义的坚定立场终归又被更为坚定的功利主义现实所拒绝，从如日中天到日渐式微的命运似乎是教育哲学的一种“隐喻”。

有志于教育研究的学者是否有必要思考这样一些问题：教育哲学究竟在做什么？能做什么？又该做什么？教育哲学的界限在哪里？ 今天，奢谈教育哲学之于教育的重要性恐怕只是一种常识性的重复，借西方哲学的只言片语对当下教育指手画脚的言说也司空见惯。

但是，《生存论教育哲学》却出人意料地显示了独特的魅力。作者基于对西方哲学研究系统而清晰的梳理所提出的生存论哲学，无论对哲学研究工作者还是对教育研究工作者都具有启示意义。

该书对生存论哲学“楔入式”的研究既使教育哲学研究获得了厚重的哲学基础，也提升了教育本体论的高度。正如书中所说，只有站得更高，才有可能看得更远。

这对当下深受功利主义影响的教育工作者确实是一种警示。如果教育仅仅成为满足功利目的的工具或手段，那么它就失去了存在的根基。

教育一旦成为可算计的手段，教育者就失去了反思教育本真的能力，他所从事的“教育”便没有了教育意义，受教育者也就可能被手段化和工具化。该书站在生存论哲学的高度审视了近现代教育无根的精神状况，尖锐而且犀利。

这种批判的理论勇气实属难能可贵，它于教育工作者反思理性的形成有着不可替代的意义。 这是一部充满了悲剧意味的作品。

作者清醒地认识到，教育哲学是问题之学，而非处方之学。因而，《生存论教育哲学》事于追问，而不事于回答，这在某种程度上非常切合地把握了教育哲学的本质。

表面看来，该书似乎建构了教育生存本体论的理论框架，但正如作者所尽力表明的那样，生存论教育哲学只是教育本体论求索的一个理论方案和一个可能的方案，而不是最终的答案。思想总是行进于途中，当阅读这部作品的时候，我们并不能期望它提出救治当下教育的良方，而是要关注那种我们原本并不熟悉的形而上的思想表达方式。

该书从对“此在生存”的精神状况的分析入手，展示了教育的根基在于教育作为“此在生存”的本真意义，逻辑清晰，见解独到，尤其是它在形而上的层面对何谓教育、何谓受教育的论述，令人耳目一新。这种表达方式在我读到的教育哲学著述中是不多见的。

然而，问题接踵而来---生存论的根基究竟又何在？ 我曾一度怀疑，作者是否先行建构了一个生存论哲学的框架，然后以此观看当下的教育？倘若这样，那么这种思维方式就是演绎的，演绎并不提供新知识，最终也只是证明生存论哲学作为一个视角，或者作为一个尺度在教育领域的运用是否确当而已。

由此，《生存论教育哲学》就不能把生存论哲学当成一个不证自明的“前提”，而必须着力于分析生存论哲学何以能够作为教育的“根据”。

这显然是一个哲学问题，不再是教育哲学的问题。如果作者只是在表达他对于哲学的理解，那么他所谓的生存论教育哲学也将失去其应有的教育学意义。

作者的意图似乎深深地隐藏在他大量的生存论哲学的分析中，秘而不宣，这使我们在面对这样一部非教材化的自我言说式的作品时充满了困惑。如果这个困惑解决了，我们也许就能够从中解读出生存论教育哲学的内在意义，甚至可以比作者理解得更多。

那么，这个根基如何去寻找？ 我们无法拒绝承认作者缺乏教育的实践感，但同时也不能不认为作者对此在生存状况的分析是指向实践的，而对教育的分析则是逻辑性的。

这就使得作者对于教育根据的把握遭遇了悖论性的缠绕，一方面作者试图将对教育的分析基于生存论哲学之上，另一方面则又缺少对鲜活的教育实践的现象学体认，虽然作者努力将现象学的方法作为教育研究的根本方法。

站得高固然看得远，可也容易看不清楚。当下的教育实践究竟是个什么样子，对作者来说，是一个无论如何都绕不过去的疑问。

也就是说，用生存论哲学的视野观照教育实践，不管多么切合，如果离开了活生生的教育实践，这种本体论的分析就难免有玄虚之嫌。作者曾批判那种“绕一圈了事”的所谓“逻辑”，也提醒我们不要纠缠于概念，但作者自己似乎也陷入了概念和逻辑的迷宫。

当然，我并不是说作者的分析没有道理，而是说一旦这种分析是完全形而上的，那么教育的根基不在教育实践中，它又在哪里？ 书中生存论教育哲学的展开是基于生存论哲学对于当下生存实践的尖锐批判，这样就不可避免地跌入了存在主义者的情绪之中。没有出路，也没有拯救，我们孤苦无依。

既然如此，教育即使借助了生存论教育哲学的思想资源，似乎也无法得救。作者曾提醒我们不要忘了“此在生存”的残酷现实。

在这里，我们也需要提醒作者，不要忘了你自己就身处这种精神状态之中。以一种没有拯救可能的生存论教育哲学谈论我们的教育实践，最后得出我们的教育实践无法拯救的结论，有 ，也很悲壮，但没有了前途和希望。

可以理解的是，作者为什么会在海德格尔之外如此关注舍勒的价值情感现象学及其现代性哲学批判。这种带有宗教情怀。

受到现象学的激发,二十世纪二三十年代出现的学科是解释学。

现象学概念：最基本形式的现象学尝试为通常认为主观性观点的客观性研究创造条件约束：关注（consciousness）和关注体验的概念，比如判断，理解和情感。

尽管现象学寻求成为科学的，它没有尝试从临床心理学或者神经学角度来研究关注。相反，它寻求通过系统直觉去决定关注和关注体验的基础属性和结构。

解释学概念：西方哲学、宗教学、历史学、语言学、心理学、社会学以及文艺理论中有关意义、理解和解释等问题的哲学体系、方法论或技术性规则的统称。

有关解释学的研究可以上溯到古希腊。它作为一种哲学学派形成于20世纪，第二次世界大战后在西方学术界产生了较大的影响。

哲学解释学有两种形式；

(1)分析的解释学。涉及理解和解释、思维机器和日常语言等问题。它虽然也涉及方法论，但是主要属于哲学性质。

(2)人文主义的哲学解释学。其代表人物包括海德格尔、伽达默尔、利科和德里达等人。他们根据现象学的传统及其对客观知识的批判，对本文解释的条件进行反思。伽达默尔和德里达根据海德格尔对存在——神学传统的批判研究，力图在形而上学问题的具体情况中理解解释。

利科与前两人不同，试图调和德国的解释学传统和语言分析哲学、心理分析学、结构主义思潮，认为体论只存在于解释的方法论中．并只有通过各种解释之间的“冲突”，才能获悉被解释的存在。

现在因为越来越多的男女忙于工作，逐渐忽略了找自己的男女朋友这一方面。随着年龄的增长，他们没有意向也没有精力去谈什么男女朋友。就去相亲吧，相亲过程中自然会出现各种问题。所以今天，现象学情感专家将为你介绍为什么盲人开始非常热情，然后变得冷淡。　 网友情感咨询：　你好，冷！有个问题喜欢征求你的意见，期待得到你的意见很荣幸。感谢同学详细介绍了一个男生帮我，很靠谱。我先加了手机/信，他经常找我聊天。聊了几天，他跟我们很熟。见面后，他和以前一样经常聊天，一起看戏。我对他有好感。但是谈了三天，他突然不理我了，没有联系。我主动联系了他两次。虽然他回来了，但他显然无意和我聊天。我只能说我没有再联系他。已经两天了，他没有再联系我。我不太明白为什么之前好好说话的时候突然不理我了。我对他有好感。有什么办法救他？谢谢！　现象学情感的权威专家回应道：　有时候，人家学生也会遇到和你类似的疑惑。为什么他们突然不理我了？等你以后掌握了细节，你会发现它的成因会多种多样。以下是几个概率的例子：　一、最近忙于工作或在衣食住行中发生事故。　第二，考虑过相处的候选人不止一个。　三、冷与热的时候故意和你在一起，故意吊着你。无论什么原因，人都可以改变一切。　如果他是故意的，那么你可能不用反馈；如果他有考虑过和别人相处，那你就不用回复了；而且如果他在工作上或者生活上出了什么事，自然会在他忙了一段时间之后联系你。换句话说，当你遇到了对方，当它忽冷忽热的时候，我可以和对方高度一致。受阻，就有反抗的手段。还是等着看吧。　相亲男开始很热情后来变冷淡2　从十年前开始，相亲成了适婚男女青年们以结婚为目的，结识彼此的主要途径。既然相亲这种方式已经越来越普遍，那我们就得把握好每一次相亲的机会，做好准备，让对方在第一次见面就对你留下好印象。　 梦见相亲：相亲必备技巧　现如今，/信已变成一个“脱单”平台，不少男女通过/信赢得男神/女神的心，秘籍就是懂得聊天。　 一、梦见相亲：相亲必备技巧　 1、注意外表　一个好的外表，永远是走进内心这道门的敲门砖。毕竟，没有人想通过你邋遢的外表去了解你的内心。如果对面坐了一个九分美女，即便不怎么说话，男生会认为她高冷，甚至会更燃起斗志。而对面如果坐着一个满面油光、塌鼻阔唇的妹子，又不说话，男生只会觉得她是无趣了。　 2、话题的选择　交流的第一个误区就是聊得多。有很多女生会烦恼，在相亲中，该和男人聊什么？其实，女人并不需要准备很多的约会话题。话题的引导交给醉心于探索和进攻的男性就好。但是，我们需要能接上他说的话题，而不是表现得自己一问三不知，只简单的说“哦”。　感觉不知道聊什么，就没话找话说，硬找话题，两个人都尴尬。交流最重要的不是说话，而是提供一个轻松有趣的氛围。　 3、善用无声的'语言　女生不用说太多话，但是怎样又会让男人觉得你们还有交流，并不沉闷呢？这就要靠不出声的语言了，也就是肢体语言。比如：及时添茶，让对方感觉你一直在关注他；眼睛看着他，不经意的手摸杯子的杯沿，换成其他餐具也可。　还有一些肢体语言带点性暗示意味，不过建议在第3-4次约会的时候、或是相互有好感情况下使用。把穿高跟鞋的双腿叠在一起，上面的腿微微挪动。自然地咬嘴唇，或嘟着嘴唇。　如果梦见自己相亲，相亲的结果不尽如意也没关系，毕竟只是梦境，只要在现实相亲时，善用以上三点，就能给对方留下好印象，也有利于此后的交往。如果你在相亲时，遇到难以解决的难题，可以添加导师/信在线为你解答。

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书名：同情感与他者

作者：[德]马克思•舍勒

豆瓣评分：86

出版社：北京师范大学出版社

出版年份：2014-6-1

页数：296

内容简介：

在“本质直观”的天赋上，舍勒独占魁首。根据舍勒的理解，现象学是一种独特的直观行动，把握最原初的实际现象，而非从既有理论引导出来的现象。从基本情感现象学分析出发，舍勒向具体的基本价值感现象推进，分析同情、怨恨、害羞、懊悔、受苦感，恭顺感，广为论者称道，这些分析与他关注的现代人心秩序和社会秩序的失序问题丝丝相扣，让人叹为观止。

作者简介：

马克思•舍勒(1874—1928)，德国哲学家、社会学家，价值伦理学、哲学人类学与知识社会学的奠基人，被视为现代德语学界传奇人物。在哲学、社会理论、伦理学、神学、心理学、教育学、思想史等领域卓有建树。海德格尔视其为“全部现代哲学最重要的力量”。早年执教耶拿大学、慕尼黑大学，参与现象学运动。1919—1927年，任科隆大学哲学和社会学教授、社会学研究所所长。1928年，执教法兰克福大学不久，因中风猝然辞世。著有《同情的形式和本质》、《伦理学中的形式主义和实质价值伦理学》、《论人类的永恒性》、《价值的颠覆》、《人在宇宙中的地位》等。今人编有《舍勒全集》，美国芝加哥大学设有舍勒研究所，德国成立了国际舍勒研究协会。

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书名：同情感与他者

作者：[德]马克思•舍勒

豆瓣评分：86

出版社：北京师范大学出版社

出版年份：2014-6-1

页数：296

内容简介：

在“本质直观”的天赋上，舍勒独占魁首。根据舍勒的理解，现象学是一种独特的直观行动，把握最原初的实际现象，而非从既有理论引导出来的现象。从基本情感现象学分析出发，舍勒向具体的基本价值感现象推进，分析同情、怨恨、害羞、懊悔、受苦感，恭顺感，广为论者称道，这些分析与他关注的现代人心秩序和社会秩序的失序问题丝丝相扣，让人叹为观止。

作者简介：

马克思•舍勒(1874—1928)，德国哲学家、社会学家，价值伦理学、哲学人类学与知识社会学的奠基人，被视为现代德语学界传奇人物。在哲学、社会理论、伦理学、神学、心理学、教育学、思想史等领域卓有建树。海德格尔视其为“全部现代哲学最重要的力量”。早年执教耶拿大学、慕尼黑大学，参与现象学运动。1919—1927年，任科隆大学哲学和社会学教授、社会学研究所所长。1928年，执教法兰克福大学不久，因中风猝然辞世。著有《同情的形式和本质》、《伦理学中的形式主义和实质价值伦理学》、《论人类的永恒性》、《价值的颠覆》、《人在宇宙中的地位》等。今人编有《舍勒全集》，美国芝加哥大学设有舍勒研究所，德国成立了国际舍勒研究协会。