情绪与情感的关系

情绪和情感是对客观事物与个人需要之间关系的体验过程，是人对客观事物是否符合自身需要而产生的态度体验。情绪和情感同认识活动一样，仍然是人脑对客观现实的反映，只不过反映的内容和方式上有所不同。认识活动反映的是客观事物本身，包括事物的过去、现在和将来，以及它们的外部特征和内在联系。情绪和情感反映的是一种主客体的关系，是作为主体的人的需要和客观事物之间的关系。

情绪和情感的区别：

1、情绪出现较早，多与人的生理性需要相联系；情感出现较晚，多与人的社会性需要相联系。

2、情绪具有情境性和暂时性；情感则具有深刻性和稳定性。

3、情绪具有冲动性和明显的外部表现；情感则比较内隐。

情绪和情感的联系：

情感是在多次情绪体验的基础上形成的，并通过情绪表现出来；反过来，情绪的表现和变化又受已形成的情感的制约。

1、什么是情绪

情绪一般指个体在其需要是否得到满足的情境中直接产生的心理体验和相应的反应。 情绪是一种身体需要、先天就有的，所以情绪的特点是外在的、不稳定的、多变的。比如在我们的日常生活当中，一些事物或对象满足了我们的需要，这个时候我们就会表现出一种开心高兴的心情，而当我们的需要没有达到满足的时候，就会引起我们不满甚至忧愁的一个情绪。

2、什么是情感

情感一般是指个体意识到自己与客观事物的关系后产生的稳定的、深刻的心理体验和相应的反应。所以情感一般是在社会实践活动中所产生的。

3、情绪情感的分类

情绪的状态一般分为三种，分别为心境、激情和应激。

①心境：是一种微弱、平静、持久的情绪状态，也叫心情。心境的特点具有弥散性和长期性。比如我们常说的“人逢喜事精神爽”;“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，这都是属于心境。

②激情：是一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态，多带有特定的指向性和较明显的外部行为。比如“范进中举”时的拍案叫绝;奥运健儿在运动会场上表现的出奋勇激战，这都是属于一种激情。

③应激：是出乎意料的紧急情况所引起的急速而高度紧张的情绪状态。比如说我们的新老师在上讲台时，他的一种慌乱中急中生智的一种行为就属于应激。

情感的分类也分为三类，分别是道德感、理智感和美感。

①道德感：是借用一定的道德品标准去评价自己或者他人的思想和言行时所产生的一种情感体验。比如“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”以及“最美女教师”，这都是一种道德感。包括我们的一些爱国主义情感，对社会劳动和公共事务的义务感，以及对社会现象的责任感、正义感，这都是属于道德感。

②理智感：是在智力活动中认识探索或维护真理的需要是否得到满足而产生的情感体验。比如学生在他做完一道难解的数学题后，所产生的一种成就感，这就是属于一种理智感。理智感是与学习活动有关与探索活动有关的一种情感。

③美感：是用一定的审美标准去评价事物时所产生的情感体验美感，它包括了自然美感、社会美感和艺术美感三类。比如说我们经常看女孩子，说这个女孩子长的非常漂亮，这就属于你所产生的一种美感;以及我们在欣赏艺术品的时候，你会觉得这个艺术品非常的精致，这也是属于你的一个美感。

4、情绪和情感的联系与区别

情绪的产生与有机体的自然需要有关，而情感的产生则与人的社会性需求有关;所以情绪是人和动物都共有的心理现象，而情感则是人类特有的一种心理现象;情绪产生的早，比如婴儿一出生，就会哭闹，而我们的情感产生的比较晚，我们的情感是在社会生产实践中所产生的情感;它具有情境性和动摇性，它容易受到环境的影响，而情感则具有稳定性和深刻性;情绪多是外显性和冲动性，而情感则是内隐性与持久性。

情绪情感两者密切联系，相互依存，相互转换，情感离不开情绪稳定的，情感是在情绪的基础上形成的，情绪也离不开情，感情感的深度决定着情绪的表现强度，情绪是情感的外部表现，情感是情绪的本质内容，两者是难以分离的心理现象，是同一事物的两个车

综上所述，就是对情绪情感的区分以及联系。

情感是一种非常复杂的心理现象，一般来说，情感(affection，又译感情)是作为情绪(emotion)、感情(feelings)这一类心理现象的笼统称呼来使用的。心理学教科书中，对情绪和感情的定义大概有种：态度说——情感是人对客观事物的一种态度；体验说——情感是对象和现象是否符合人的需要而产生的体验；关系反映说——情感是人对客观事物与自己需要的关系的反映。尽管情感的界定没有得到一致的意见，但许多心理学家都认为：1情感是个体对刺激事件的反映所产生的一种态度的体验，它是为个体生存适应和人际交往而同认知相互作用的心理活动和心理动机力量。按社会化程度区分，同生理社会事件相联系的情感称为情绪。同社会意识相联系的情感称为感情，也叫高级情感，通常将其划分为理智感、道德感和美感。情感有正负或积极与消极之分，也就是我国古代所谓的“情的两端性”，这样就决定了情感影响的两种性质，即增力与减力效应。　　教学与情感的相互关联是客观存在的。寓理于情，情自理出，情理结合，是教学的基本要求。正如美国教育心理学家麦克默林所指出的：“情感的因素是道德教育和家庭教育的基础，同样也是艺术教育的基础。①”但是，由于受到教育的功利主义的支配，1世纪中期以来，特别是到0年代中期，专注于知识、理性、技能的唯理智教育基本上占统治地位，格式化、单一化的教学模式普遍忽略了情感的目标及其教育功能，造成了情感与教学活动的分离。现代钢琴教学论试图从情感层面，来探讨现代钢琴教学的基本规律，深刻揭示情感在钢琴教学中的重要价值，切实提高钢琴教学质量，这也是本文所力求阐明的。

。一、情感的调节功能与钢琴教学

。　　所谓情感的调节功能是指情感对个体的认知过程具有组织或瓦解的效能。这是现代心理学所揭示的一个最为引人瞩目的功能。过去人们往往把情感作为理智的对立面来认识，以为情感只是对高级形式的理智活动产生混乱的影响。但现在的研究表明，这是对情感的一种认识上的偏见。美国心理学家莫维尔(Mower)提出情绪是智慧的高级组织者的观点，认为情绪指导认知过程、影响推理。前苏联心理学家基赫尼罗夫(ОКΤихонироВ)也提出思维活动的情绪调节观点，认为协调思维活动的各种本质因素正是同情绪相联系，保证了思维活动的灵活性、重新调整、修正，避免刻板式和更替现存的定势。我国心理学工作者近年来亦通过一系列实验证实了国外的同类研究，认为情感确实对个体的认知过程产生影响，而且这种影响具有两重性，表现于情感强度和性质两个方面：一是中等强度的情绪有利于智力操作活动，而过高或过低的强度都不利于该活动，这也是叶克斯—道德森定律(Yerkes—Dodson Law)所揭示的规律；二是愉快情绪有利于智力操作活动，而痛苦、惧怕和愤怒等情绪则不利于该活动。我国的研究还表明，兴趣和愉快的相互作用为智力活动提供最佳情绪背景。前苏联心理学家则在病理心理学实验中证实严重的情绪反映导致思维分裂的现象，这可谓是情绪对认知过程具有瓦解效能的最佳例证。我们在日常生活中也常有这样的经验：当我们情绪愉快时，思维灵活、记忆迅速，头脑显得特别清醒。而当我们情绪不好时，思维迟钝、记忆困难，头脑似乎混浊不清，这便是这种功能的反映。　　钢琴教学从某种意义上说也是一种认知活动，但它与一般的认知活动不同，它要求学生在较短时间里摄取、加工、储存大量的音乐信息，并掌握一定的钢琴演奏技能，这对学生的智力活动、学习效率提出了更高的要求。传统钢琴教学历来采取“一对一”“填鸭式”的办法来解决“时间短”、“信息量大”与“演奏技能难”之间的，而这种授课的基本形式是老师说，学生弹；老师示范，学生模仿。这是一种教师始终处于主动、学生始终处于被动的教学方式。课堂氛围相对沉闷，难以形成愉悦的教学情绪，教学效果较差。现代心理学对情感的调节功能的揭示，为钢琴教学开辟了一条通过非智力因素改善促进智力因素发展的直接通道。正如前苏联教育家苏霍姆林斯基所说：“我一千次地确信：没有一条富有诗意的感情的和审美的清泉，就不可能有学生全面的智力发展。②”学生在钢琴学习时的情绪兴奋性，即情绪的一般唤醒水平，应控制调节在适中的程度，以利于钢琴演奏技能的操作。在钢琴教学实践中，问题往往不是如何降低学生的情绪兴奋性，而是怎样提高它，以达到适中的程度。在这里，教师通过发挥情感调节功能来控制学生的情绪兴奋性，是一条极为有效的途径。例如，在钢琴教学中，可时常采取讨论式的集体课方式，这无疑是对“一对一”个别课的补充。这种课堂讨论可以用多种形式、多种内容进行：或可以让学生互相观摩、互相评议；或可以在教师的引导下，就钢琴学习的各种问题展开讨论。它的优越之处在于，课堂情绪气氛愉快，形式活泼，内容丰富，视角广阔。学生可以敞开心扉无拘无束地谈自己的看法，还可以通过口头发言把自己平时的感悟体会总结成理性认识，更理智地指导练琴。其原因在于，正如美国人本主义心理学家罗杰斯所认识的，人类有一种基本心理需要，“这是一种对亲密的和真实的人际关系的渴求。在这种关系中，情感和情绪能自发地表现出来，它们并没有得到详细的审查或者受到各种各样的胁迫；在那里，能冒险采用新的行为方式，并且不断加以提高，总而言之，在那里，他能接近被充分理解和充分接受的状态。③”总之，这种宽松活泼的授课形式，充分发挥情感的调节功能，有效促进了学生对钢琴作品及演奏技法的鉴别力和判断力，极大提高了学习效率，一方面促进教师与学生见的深入了解，由了解而相互密切配合，教学相长，共同切磋；另一方面，则让学生的学习形成一种由实践到理论，再从理论到创新不断提高的良性循环。近代教育家第斯多惠说得好：“我们认为教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。而没有兴奋性的情绪怎么能激励人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神，怎么能鼓舞人呢？④”

。二、情感的动力功能与钢琴教学

。　　情感的动力功能是指情感对人的行为活动具有增力或减力的效能。这是现代心理学所揭示的人类情感的又一极为重要的功能。过去只认为动机才能推动一个人的行为，情感只是在行为满足或不满足需要时产生的体验，对行为无甚作用。但研究表明，情感不啻是伴随人类实践活动所产生的一种体验，而且对人类行为动力直接施予巨大影响。例如，同一个人，在同一个动机支配下，在情绪高涨和情绪沮丧两种情况下，其工作动力有着十分明显的差别。在前一情况，个体全力以赴，能克服困难直达预定目标；而在后一情况下，个体则无精打采，稍有阻碍，便畏缩不前。现代心理学很重视情感的这种功能，美国心理学家利珀(Leeper)甚至明确提出“情感本身就是动机”的观点。他认为情绪性动机在指导行为上的效果，可以同有生理基础的动机一样。另一位心理学家汤姆金斯(Tomkims)进一步把情感视为第一性动机，生物的内驱力只有经过情感体系的放大才具有动机作用。七十年代末以来，日内瓦新皮亚杰学派提出人的发展的整合模式，认为情绪、情感与逻辑思维过程相互作用，使概念中产生了情绪纬度， 强调情感性(affectivity)是认知发展的动力。因此，情感对于个体学习行为所具有的动力功能是不容忽视的事实。　　情感的动力功能运用在钢琴教学中，就能有效强化学生直接指向教学目标的钢琴学习行为。钢琴教学活动要求学生在规定时间，按规定程序接受规定内容，进行规定的演奏技能操作。因而强制性的各种“规定”必然产生消极影响。通常学生是用意志来调节，然而实践证明是不够的，只有发挥情感的动力功能，才能切实提高钢琴学习的效果，还将影响学生潜在的音乐素质和演奏能力的发挥。音乐是以声音来表达内心情感的艺术。钢琴教学，首要任务是培养学生对音乐的感受力。教师要注重培养学生音乐听觉感知能力，充分利用钢琴教学中各种欣赏的环节，如教师示范、观摩音乐会、听音响资料等方式。通过音乐拨动学生的心弦，丰富学生的审美感知，得到美的享受，丰富自身情感。通过各种音响和“通感”作用引发学生的情感，使学生全身心地融于音乐作品中，直接强化学生的钢琴学习行为，从而达到良好的教学效果。正如前南斯拉夫教学论专家弗·鲍良克所指出的，情绪调节着学生对教学的态度和积极性，即教学对他们有吸引力还是引起反感，情绪感受还决定学生在教学中是注意、集中、有兴趣，满意、积极、精神振奋，还是冷淡、消极、散漫，不满足、压抑。特别是我们还要看到，学习钢琴要付出艰辛的劳动，这就更需要明确的学习动机和情绪情感推动作用，依靠情感的动力作用。这使我们能更深切体会列宁的那句名言：“没有‘人的情感’，就从来没有，也不可能有人对真理的追求。⑤”

。三、情感的感染功能和钢琴教学

。　　个体的情感具有对他人情感施予影响的效能，就是情感的感染功能。这一功能又可细分为两种效能。一是以情育情，以个体的情感“感应”出他人的相应情感。这在西方心理学上称为情感移入(empathy)。美国心理学家斯托特兰德(Stotland)把它解释为：“由于知觉到另一个人正在体验或要去体验一种情绪而使观察者产生的情绪性反应。”他用实验证实，当我们觉察到另一个的情绪时，会改变自己生理上和主观感受上的情绪状态。我们平时说的情感共鸣就是典型的情况。二是以情动人，以个体的真挚情感打动他人的情感，提高他人对个体言行的接受性。我国心理学工作者用实验证明，当故事讲述者富于感情地讲述故事主人翁的道德行为时，被试者也被激起相应的积极情感体验，并提高接受故事中道德内容的水平，促进道德感的形成。我们也都有这样的体会：热情洋溢的演说远比语调平淡、照本宣科的报告更为人喜闻乐听，并易倾向于接受其内容。　　情感的这一功能运用在钢琴教学中，能够促进学生在钢琴学习过程中的感受思维和行动之间的有机结合，使人在兴趣和关心的驱策下组织智力加工活动，对教学对象、学习对象投入自己的主观情感，以神入、体验、主客融合、人我共感的情感状态把握客体。具体体现在：1音乐教育以审美对象激发人的审美情感，使受教育者通过亲身的情感体验，而获得心理的满足、情感的共鸣，使情操得到陶冶。钢琴教学是在教师的组织，引导下进行形式多样的钢琴音乐实践活动，感受和表现钢琴音乐的情感。并使学生把自身的生活体验与音乐情感表达结合起来，逐渐在现实生活的情感体验中，不断丰富和积累不同情感与相应的音乐语言、音乐情感的表现方式。教学内容是否为学生所乐于接受，这当然首先取决于内容本身以及学生的认知倾向，而情感感染功能向我们表明，钢琴作品对学生的情感感染状态也是一个不可忽视的因素。比如在教授学生演奏波兰作曲家肖邦的波罗奈兹舞曲时，教师可引导学生充分感受寄托在作品中的这为“钢琴诗人”心中巨大的思想情感，用肖邦的民族精神、爱国感情感染学生，更好地把握作品的思想内涵和音乐风格。

。四、情感的信号功能与钢琴教学

。　　情感的信号功能是指情感通过表情外显而具有信息传递的效能。表情是情感在我们机体上的外部表现，也是情感这一心理表象所特有的表现形式。它包括面部表情、言语表情和体态表情。心理学研究表明，人类表情具有一系列特征：1具有先天性，如，人类婴儿在出生后的最初几天里就表现出某些表情；具有人类共性，如，对世界各地的跨文化研究证实，人类基本表情在识别和运用上具有一致性；具有习惯性，人类表情在先天发生的基础上，又在后天社会交往中不断丰富、发展。先天性盲人的表情比正常人明显呆板，便是一例；具有可控性，人类表情主要受躯体神经系统支配，因而人们可以自觉加以调节、控制。如，演员能自如运用表情，塑造任务；青年开始出现表情反饰现象，适应社会环境。根据达尔文的观点，人类表情最初也是生存竞争的一种手段。但现代人类生活则赋予表情以传递信息的功能，人们能通过表情表达和了解彼此的情绪体验，乃至思想、愿望和要求。表情也就成为人类社会交往的重要工具，被称为“非言语行为”。由于表情具有上述特性，它比言语又有许多独到之处，正如心理学家汤姆金斯所指出的，情感易于被别人理解，而且能以可靠的方式相互交流。　　钢琴教学中，运用情感的信息功能，能够有效帮助学生理解教学内部各种信息的基本内涵，以及教师主体的评价方面的信息，准确了解学生的学习行为，切实提高教师的教学效果。这具体体现在两个方面。首先，教师在进行作品音乐处理教学时，运用恰当的言语表情、体态以及富于表情的范奏，能使讲课格外生动形象，从而启发学生的音乐想象力，使学生较快地体会到音乐的意境、触键的要求，更好地领会作品的艺术内涵，更准确地把握作品的艺术风格。其次，教师在教学过程中，运用恰当的表情，能更好地传神入微，让学生领会教师教学意图。一个赞许点头、一个鼓励的称赞、一个会意的微笑，都会渗入学生心头，使学生准确把握学习的方向，同时激发起巨大的精神力量。心理学中有名的皮格马利翁效应，正是由于发挥了情感的信号功能，使学生感受到从教师的语言中、眼神里流露出来的期望之情而产生的奇妙现象。因此前苏联教育家马卡连柯强调指出：“做教师的定不能没有表情，不善于表情的人就不能做教师。⑥”他甚至说：“只有当一个人能用十五种至二十种声调来说‘到这里来！’的时候，只有学会在脸色、姿态和声音的运用上能作出二十种风格韵调的时候才能成为出色的教师。⑦”

。五、结束语

。　　以上我们逐条论述了情感的功能及其在钢琴教学中的作用。其实，在钢琴教学过程中，由这些功能所发挥的各种作用是相互联系、相互制约、相互影响、相互渗透的，从而构成了一个复杂的教学情感回路的动态网络。如何认识和利用这一网络，充分把握情感的教学功能，从而优化钢琴教学效果，切实提高钢琴教学质量，是一个融科学性、艺术性、教育性于一体的综合问题，从某种意义上说，代表了现代钢琴教学改革的一个重要方向，它需要我们不断地从理论上加以研究，从实践上加以探索。

情绪和情感这两个词我们不会陌生，在生活中这两个词汇经常被我们使用。情绪和情感其实并不完全是统一的一个心理过程，从其产生的基础和特点上分析，情绪和

情感

在

心理学

上有所区别。那么在心理学中是怎样体现两者之间的区别的呢？我们一起看一看。

　　首先，情绪出现较早，多与人的生理性需要相联系；情感出现较晚，多与人的社会性需要相联系。婴儿一生下来，就有哭、笑等情绪表现，而且多与食物、水、温暖、困倦等生理性需要相关；情感是在幼儿时期，随着心智的成熟和社会认知的发展而产生的，多与求知、交往、艺术陶冶、人生追求等社会性需要有关。因此，情绪是人和动物共有的，但只有人才会有情感。

　　其次，情绪具有情境性和暂时性；情感则具有深刻性和稳定性。情绪常由身旁的事物所引起，又常随着场合的改变和人、事的转换而变化。所以，有的人情绪表现常会喜怒无常，很难持久。情感可以说是在多次情绪体验的基础上形成的稳定的态度体验，如对一个人的爱和尊敬，可能是一生不变的。因为如此，情感特征常被作为人的个性和道德品质评价的重要方面。

　　最后，情绪具有冲动性和明显的外部表现；情感则比较内隐。人在情绪左右下常常不能自控，高兴时手舞足蹈，郁闷时垂头丧气，愤怒时又暴跳如雷。情感更多的是内心的体验，深沉而且久远，不轻易流露出来。