“大概念”教学观的课程重构

来源于张孔义教授的讲义

二、“大概念”教学观的课程重构

    我们现在的大概念课型适合主题式。如果是情感要素的，不适合大概念的课程设计。

    （一）大概念的提炼

    第一类是自上而下提取

    1课程标准。原则上所有大概念的提取都要参照课程标准，从课程标准中可以直接提炼出大概念。如从标准中反复出现的名词来提炼学科“大概念”。

    2学科核心素养。学科核心素养是指学生通过学科应形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，对教学具有指导性作用。大概念可以从学科核心素养中提取。比如,历史学科核心素养的时空观念中“特定的史实是与特定的时间和空间相联系的”是大概念。

    3教材。教材规定了学科的教学内容，从对所教的内容要求中提取大概念。

    4专家思维。因为大概念是反映专家思维方式的,因此，专家思维也是大概念的直接来源。比如，“实验是根据研究问题提出假设,利用一定的方法和设备,尽可能排除无关变量,验证假设”是大概念。

    5概念派生。大概念与大概念之间是相互关联和派生的,因此,也可以通过派生或总结的方式来产生大概念。比如，“语言交流通常是一种有对象的目的性行为”,这一大概念可以派生出“书面语言交流通常是一种有对象的目的性行为”和“口头语言通常是种有对象的目的性行为”这两个下位大概念。 这种方式提取的大概念在很大程度上是“现成”的，难点在于教师需要准确理解大概念，并根据学生和教学的实际情况进行细化，包括梳理下位的主要概念或次要概念，以及找到教学的重难点等。

    第二类是自下而上提取

    6生活价值。从生活经验中提取最有加价的概念。例如，说明文的阅读 比如，生活数学面临“砖”的问题：装车搬运要考虑砖的长、宽、高；铺地砖只考虑砖的长和宽。从中抽取出建模的大概念“根据具体的问题，抽取关键数学特征进行建模”。

    7教学目标、教学重难点。知识和技能目标向上提炼为大概念。比如，实用文写作，在真实生活中确实经常用到，而实用文写作最大的难点不在于记住各种格式，而在于能否站在对方的角度进行思考。因此，提取大概念为“实用文需要服务特定的对象，要考虑内容和情感的合理表述”。 比如，“明确毫米产生的实际意义，建立1毫米的概念，会用毫米作单位进行测量”的知能目标可以上升为“单位是将整体转化为部分，使之可测量和可比较的统一工具”的大概念。

    8优秀教师课例。 从优秀教师课堂提的精彩问题来提炼学科大概念。比如，语文教师一般会教“按顺序观察”和“五官并举”等写作策略，但学生机械地使用这些策略写出来的文章会很生硬。教师会问：“什么是一篇好的观察作文”，进而领悟“观察是一种为写作收集素材的方式，而不是写作的直接策略”这一大概念，明白了要按顺序观察，因为按顺序观察收集材料比较全面；要五官并举，因为观察渠道越多样，收集到的素材就越丰富，写作时就越容易选取到合适的素材。

    9评价标准。 结合生活和教学经验不断追问，综合更多的具体案例和小概念，思考是否有更加上位、能反映专家思维方式的大概念。 

    （二）学科大概念举例

    1语文大概念：

    ①小说通过叙述故事给读者提供了更广阔的、更丰富的社会生活经验。

    ②诗人运用精炼的语言生动地表达独特的人生情感。

    ③不同的文本类别(如:叙事的、传记的、说明的、劝说的)有不同的结构方式。

    ④一个完整的故事应该包含发生、发展、结局。

    ⑤一个好的故事应该有矛盾冲突。

    ⑥一个引人入胜的故事都是一波三折来使读者想象接下来会发生什么。

 2数学大四个概念：

    ①等价，即任何数字、数字表达式、代数表达式或者等式都可以用无限多种具有相同值的方式表示出来；

    ②属性，即对于任何给定的一组数字，总是存在着相互规则，这规则支配着代数发展；

    ③估算，即数值计算可以通过用易于计算的其他数字替换来近似，可以使用已知的指示物作为测量过程中的单位来近似测量；

    ④变量，即数学情境和结构可以使用变量、表达式和方程式进行抽象表示。

    3物理六大概念：

    ①物体和系统具有质量和电荷等基本属性，系统具有内部结构。

    ②存在于空间中的场可以用来解释相互作用。

    ③物体与物体之间的相互作用可以用力来描述。

    ④系统之间的交互会导致这些系统的变化。

    ⑤由于相互作用而发生的变化受到守恒定律的约束。

    ⑥波可以把能量和动量从一个地方传递到另一个地方而不需要质量的永久转移，并且可以作为描述其他现象的数学模型。

    4化学大概念：“原子、分子、离子”、“化学键”、“分子的几何形状”、“化学反应”、“能和熵”。

    （三）大概念学习层级的安排

    1以层级方式呈现大概念

    学科核心素养的发展是一个建构的过程，大概念的学习不是一蹴而就的，也需要经历一个持续建构的、螺旋上升的过程。

    在这个过程中，大概念的相关学习内容合理分布于各学段，让学生在持续的学习中对大概念的理解不断得到扩展，达到深度理解。科学大概念的学习一般是由小到大、由浅入深、由详细到概括、由具体到抽象的发展过程。

    学生在习得某一大概念时，总是从简单到复杂，从具体到抽象，思维的综合化程度越来越来，形成一系列的成长衔接阶梯，让学生沿着大概念的轨迹循序渐进、持续发展。

    进阶模式就是围绕目标大概念把相关的教学内容按照由简单到复杂、由低级到高级、相互关联地安排到各个学段，这样，教材内容序列就由进阶起点、中间序列和进阶终点这件展开。进阶起点是该目标大概念理念的初级水平，进阶终点是该目标大概念理念的高级水平，中间序列是由低级到高级的过渡阶段。

    教学层级安排举例：

    学习默读

    第一学段：“学习默读。”

    第二学段：“初步学会默读，做到不出声，不指读。”

    第三学段：“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。

    第四学段：“养成默读习惯，有一定的速度，阅读一般的现代文每分钟不少于500字。

    学习略读

    第二学段：“学习略读，粗知文章大意”。

    第四学段：“能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围。 ”

    学习浏览

    第三学段：“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。 ”

    第四学段：“能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围。 ”

    写事

    小学中段：看图写简单故事，写出人物、事件。（8次写事习作）

    小学高段：写完整的故事，写出时间、地点、人物；事件的起因、经过和结局等六要素。（6次写实习作）

    初中：写出具体细节的故事；写出有矛盾冲突的故事；写处有波折（悬念）的故事 

    2以进阶的方式学习大概念

    学习大概念并不是把大概念直接教给学生，这样，学生是无法理解的，而是站在大概念的高度梳理和展开概念体系。

    （1）逐级展开法，是从认知科学与教学视角出发，对于某主题的教学内容进行心理认真分析，从事实、现象到抽象概念，再到观念，最后形成大概念的完整图谱。

    概念体系就像金字塔型结构，从底层到顶层分别是事实和现象、具体概念（统摄性较低的概念）、核心概念和方法、跨学科主题以及哲学观点五个部分，其中小概念包括前两层内容，大概念包括后三层内容。

    （2）全景展开，则通常由课程与教学视角出发，基于已有研究、课程文件以及社会预期，先给学生呈现完整的大概念图谱，然后再逐级拆分，从整体到局部，再到整体。

    （四）大概念单元重构

    1大概念单元设计的流程

    沃克认为课程设计主要是由大概念、课程原理、关键概念和探索问题的等元素构成。

    以“沟通”单元为例：

    1）确立大概念。根据课程标准、教材、教学研究等资料，讨论确定大概念，在选择时，需要不断地反思和检视其对于学生的重要价值。

    2）说明课程原理。说明（论证）选择这些大概念的合理性及其价值。

    3）从大概念到关键概念。大概念是从一些列关键概念抽象出来的，需要对大概念分析出下层的核心概念、次要概念、事实和现象等。

    可以从各个角度研讨“沟通”的要素：

    ①沟通包括语言及非语言形式；

    ②沟通需要经过解读；

    ③沟通可以是个人的或者公开的；

    ④沟通可以是直接的或者间接的；

    ⑤沟通有可能被误解；

    ⑥沟通可以经由语言或者符号达成；

    ⑦沟通是一门艺术，内容及风格同样重要；

    ⑧沟通是生存的基本工具；

    ⑨沟通可以说服他人；

    ⑩沟通产生互动；

    ⑪沟通可以是正式或非正式的；

    ⑫沟通因状况不同而改变；

    ⑬沟通是生存的基本工具；

    ⑭沟通需要借助一种语言形式；

    ⑮沟通可以带来控制权等。

    4）遴选关键概念。筛选具备思考延伸空间、可以作为各单元活动讨论项目的关键概念并具体阐释。例如，沟通需要经过解读这一关键概念指出沟通所涉及的复杂性及困难程度，沟通可以是个人的或者公开的这一关键概念则是关于沟通的功能及角色，以及沟通方式之间的相同点和不同点。

    5）设计探索问题。综合关键概念并提出具体问题，从不同角度表征重要概念。大概念过于宽泛抽象，而关键概念虽然范围缩小，实用性强，但是层面丰富多样，不适合引导具体教学活动。探索问题正好将大概念与关键概念联系起来，提供更为具体思考方向，也精简了关键概念的范围，为教师提供了评价学生学习活动的指标，帮助学生提前了解了评价内容，清楚确立了探索方向。（下表）。

    6）建立课程（单元）目标。在大概念、关键概念和探索问题确立之后，教师需要将其转化为课程（或单元）目标，以学生学习行为的具体表现阐述课程目标。例如：学生将会了解为什么沟通对人类生活很重要；学生将会了解为什么沟通不是件容易的事；学生将会了解什么是沟通；学生将会了解沟通可以因解读而意义不同；学生将会了解如何运用沟通说服别人；学生将会了解个人以及公众沟通之间的差异性等。

    7）建立课程（单元）联结。当课程设计元素确立之后，其便成为设计及规划单元活动内容、评价内容等各方面内容的依据。

    2大概念课程单元组织的类型

    1）大概念（能力要求）→重要知识技能→学习活动→评价

    2）大概念（能力要求）→活动主题→具体能力要求→活动内容 

    3）大概念（能力要求）→核心概念→概念要素→评价指标 

教师重构课程之含义、价值追求与意识唤醒李 健摘 要[摘 要]教师重构课程，是教师对课程的多次改造和优化实施，是教师理解与实施课程的动态过程。教师重构课程是形成课程价值观的整体意识，是表达课程话语的改进过程，是践行课程逻辑的系统方法。教师重构课程以提供最适合的课程、坚守学科属性、体现教师个性、实现自我与学生发展为价值追求。唤醒教师课程重构意识的策略包括强化生成意识，以彰显教师风格为重构目标；树立权利意识，以整合文本（教材）资源为重构途径；增强效率意识，以现代教育技术为重构保障；弘扬反思意识，以有意义的教育生活为重构成果；拓展空间意识，以丰富教师职业圈为重构生态。期刊名称中小学教师培训年(卷),期2018(000)012总页数4关键词[关键词]课程重构；含义；价值追求；意识唤醒；课程意识一、教师重构课程的含义（一）教师重构课程的外延美国学者古德莱德（JIGoodlad）认为存在着五种不同的课程：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程。其中，领悟的课程指任课教师所领会的课程，运作的课程指在课堂上实际实施的课程。[1]本文的课程概念，即是领悟的课程与运作的课程，是课程实施进程的总和，以及师生在这一进程中的意义建构。教师重构课程基于其自我理解的维度，指向课程的各个方面，包括重构课程目标、重构课程内容、重构课程实施和重构课程评价。在课程的体系中，课程目标和课程内容一般被提前预设，以法定课程的形式呈现。但在具体的课程实施情境中，教师必然要根据已有认知水平和价值偏好预设自己心目中的课程，即师定课程。对教师而言，从课程目标到课程内容、课程实施、课程评价都处于教师重构的框架之中。教师重构课程涵盖了法定课程到师定课程的全过程，最终转化为学生的学习经验。（二）教师重构课程的基本内涵课程不应是一种“作为事实”的存在,而应是一种“作为关系和过程”的实践存在。[2]教师重构课程，是教师对课程的多次改造和优化实施，是教师理解与实施课程的动态过程。这里，从教师重构课程的观念与意识、过程与取向、策略与方法三方面来厘清其基本内涵。

1教师重构课程是意识觉醒教师实施课程重构，需要从观念上与传统的课程意识决裂，采用课程主导者之一的心理定位，实现从非重构思维向建立重构意识转向，具体可用表1来表达。在教师重构课程的视域下，教师课程观发生了积极转变。主要表现为：从忠实的课程取向转为修正的取向，即不再唯威权至上，不再唯书本至上，而是具有自我个性化的课程认识，在重构中生成自己对课程的经验和理解；从放任的课程取向转为自觉取向，意识到自己作为课程生态中的重要组成部分，有权利对课程进行改造；从经验取向转为科学取向，具有较为强烈的成果意识，在重构中逐步整理验证课程实施规律，形成可验证、可重复的课程实施成果；从狭隘取向转为超越取向，积极反思课程在实践过程中的不足，主动反观自己较长时间的课程实施历程；从封闭取向转为开放取向，不断拓展课程空间，在广阔的语用环境中汲取有效的课程重构经验。2教师重构课程是改进过程依据教师重构课程内容，教师以课程编制为维度，可以具体实施如图1的重构。教师重构课程不是对传统课程编制体系的颠覆，而是教师个性化的改造与优化，体现于课程的各个环节。图1可以说明，教师重构课程，既有对课程目标的情景化改造，又有对课程内容的重组，还包括课程具体实施程序的生成以及对课程评价的优化。这个过程体现为对课程实施的改进过程。对课程目标的改造，基于教师对课程目标适切性的选择，教师不必完全照搬教学参考书中的教条，可以将课程目标改良为适合本区域、本校、本班，甚至某部分学生乐于掌握的目标。课程内容的开放性给了教师重组的可能，从教材到补充教材，再到社会化课程资源，教师都可以重新配置，达到恰当而有效的目的。教师重构课程需要课程实施者遵守动态法则，是教师不断积累课程改进经验的过程，是教师对课程个性化实施的生成。而对于课程评价，教师也可从集权化的课程评价现状中逐步松绑，加入能激发本土学生积极性的评价方式与内容，逐步优化，而非革命性的再造。

3教师重构课程是系统方法就整体方法而言，教师可以依据自己的实践逻辑，在操作上体现出由系统到具体的行为样式（如表2所示）。教师重构课程基于课程实践讨论问题，是具有系统性的方法体系。这个方法体系，从上位到下位，从战略到战术，从整体到具体，遵循由一般规律到具体操作的基本样式。其中，课程理解是较为宏观的重构方法，主要从开阔视域的角度来开放教师的思维，属于战略性的定位。在课程理解中，教师主要完成教师重构课程的学识准备、思维准备，考虑全局性问题。文本解读则进入较为具体的重构环节，体现为战术的选择，在这个过程中，重构的具体内容逐步聚焦，教师要选择或放弃一定的文本资源、补充课程资源，并对文本所蕴含的价值观、情感倾向、学习方法和技能进行梳理。反思性实践是对教师重构课程的规律验证，教师需要反观自己的重构行为和边界，整理、概括、集合、发散课程实施要点与核心经验，为第二次实施做好准备，并区分可复制和不可复制的教师重构课程规律。从事件序列上来说，课程理解与文本解读可能更多地发生于课程与学生、教师相互作用之前，而实践性反思则更多地发生于这一过程之后。但也不能排除课程重构、文本解读、反思性实践融合性地作用于教师重构课程全过程。综上所述，教师重构课程，是教师形成课程价值观的整体意识，是教师表达课程话语的改进过程，也是教师践行课程逻辑的系统方法。总之，教师重构课程是教师运作课程的具体行动方式。（三）教师重构课程的不同层次教师重构课程，作为事实上已经存在的一种课程实践现象，在部分教师身上演绎着。但是，实践场景的复杂性和教师素养的不同，导致教师重构课程的境界不尽相同。从不同的角度来划分，教师重构课程表现出不同的层次。1从范围上划分，教师重构课程可分为局部重构与全景重构局部重构是指教师的重构行为指向课程的某一个或几个方面，以课程编制为例，有的教师可能在内容上进行大刀阔斧的改革，加入或重组既有教材或其他材料，有的教师可能对课程的生成性实施很有研究，在课堂中经常建构新的学习模式，并与不同内容的课程材料结合起来，最终形成自己的教学模式或风格。而全景重构是教师对课程的整体布局或绝大部分内容进行重组或创新，既有课程目标的修正，又有课程内容的再配置，还有课程实施和课程评价的个性化改革。全景重构对教师的课程意识和课程理解能力具有很大挑战，一般很难在操作阶段完美化呈现。

2从程度上划分，教师重构课程可分为表层重构与深层重构表层重构是指教师在课程的组成模块、呈现模式、重构方法等方面有了行动，但还限于基本的口令化操作，没有内化为自己的课程认识，比如有的教师很容易模仿别的教师进行课程内容的组合，将课外的内容纳入课内，或者模仿名优教师的教学模式，将别人的课程实施理念和方法移植到自己的课程实践中。这样的重构还处于模仿阶段，没有超越既有的课程逻辑。而深层重构是教师深思熟虑的结果，不仅有了重构的行动，也有了重构的方法，更重要的是，教师有了对教师重构课程内在机制的认识，明确自己为何这样选择，明白自己的选择将会给学生、自己、学校乃至社会的未来带来什么。从绩效上来看，表层重构可能对课程带来修正功能，部分优化课程，深层重构可能对课程带来创造功能，从而产生新的课程知识，学生、教师的发展愿景也蕴含其中。二、教师重构课程的价值追求（一）提供最适合的课程教师重构课程的重要价值在于实现课程要素的完美融合，并让教师乐在其中。无论是课程标准，还是课程实施的既有经验，都为教师的课程实施提供了必要的参照。但是，不同版本的教材，不同区域学生的学习起点，不同学校的课程资源现状，都对教师提出了一个个别样的课题：如何让课程更适合。这个适合，不仅要适合学生，还要适合教师自己。所以，教师重构课程基于教师选择权利，寻找一种平衡的更优化状态。没有最好，只有更优，教师重构课程本身就是一个不断发生又不断超越的过程。（二）坚守学科属性教师具体实施的每门课程，均具有区别于其他学科的特征。因此，教师重构课程需要考虑自身特点，在重构行为发生过程中尽可能体现出学科本性。对于教师重构课程的具体实施来说，在重构资源的选择方面，需要课程的相关文本符合本学科特点。以课程的单元主题化教学为例，教师删除、补充、重组某些材料，应当考虑到课程的需求和前后一致性。在课程的实践语境中，尤其是在作为课程实施的主阵地——课堂中，课程的边界应当体现于课程重构之中，即什么是可重构的，什么是不可重构的。

（三）体现教师个性教师重构课程作为动态化的过程，应该遵循基本的规律，但并不强求给教师固化的模式和方法。恰恰相反，因为教师重构课程是高度个体化的行为，在重构方式、重构策略、重构取向等方面，都应该符合教师的特质。比如语文教学，有的教师善于融会贯通，他可以将语文语法、逻辑、修辞等知识点系列化，分段呈现给学生，或是在复习阶段用这种课程内容重组的方式加深学生记忆。有的教师本身涵养丰富、亲切灵动、善于生成，他可以利用课程重构创造属于自己的教学法、学习方式、教育风格。总之，教师重构课程的个性化追求所表达的，就是可模仿但不单一，可创新但不固化。（四）以成就教师、发展学生为重要目的本文所界定的教师重构课程从教师的维度出发，尽可能彰显教师的课程主体地位，因此，课程的价值追求之一，就是重构结果有利于增强教师专业话语。在教师重构课程的发生过程之中，教师自然可以加入自己的控制性因素，使得课程改造为自己认为尽可能完美的状态。即使阶段性的教师重构课程完成，教师也能从中反观自己的课程意识和观念，提升自己的课程运作能力，也有可能形成自己独特的教学方法、教学技能、教学风格，从而实现与课程共成长、同发展。虽然笔者尝试从教师角度来解释教师重构课程的价值诉求，但事实上，教师重构课程秉持的理念决不能狭隘地停顿于教师自身。在教师重构课程的实践过程中，教师的根本目的在于提高效率，提高课程实施的绩效，这可以概括为教育增效。从终极目的来说，教师重构课程是为了学生的发展，只有教师为学生提供了个性化的、改良化的优质课程，学生才能在课程的天空中自由翱翔。三、教师重构课程的意识唤醒（一）强化生成意识，以彰显教师风格为重构目标强化教师的课程生成意识，有利于转变教师观念，提升教师重构课程的内在动机和外部动力，清除路径依赖的土壤，进而促使其逐渐变革教育方法，从固有的舒适空间走出来，尝试新的方法与策略。教师重构课程涉及目标、内容、实施、评价各个方面，每个方面的重构都是一种有益的探索。以语文课程实施来说，识字写字、阅读、口语交际、综合性学习等板块为课程重构提供了丰富的资源。在此背景下，教师重构课程本身即为多元化的过程。教师只有在某一方面进行探索，才能将重构经验迁移到其他方面。但是，教师重构课程带有一定的教师个人色彩，成功的课程重构伴随着教师教学风格的渗透，也为教师形成独特魅力打下基础。因此，在教师重构课程中，将重构内容与教师自身风格有机结合，将会更容易获得成功的愉悦体验。

（二）树立权利意识，以整合文本（教材）资源为重构途径课程话语大致可以分为三类：牵涉课程内容的话语；牵涉课程的社会控制的话语；表现个人之个性的话语。[3]教师对文本（教材）的态度，代表了其对课程内容的理解深度和话语权。从本质上讲，文本（教材）无非是一个例子，是通达课程目标的载体。但是，从实践经验来看，文本又是历经历史检验的产物，具有不可否定的代表性和典型性。对待文本（教材）的正确态度，应当是超越文本，但不偏离文本；重构文本，但不曲解文本；以文本为基础课程材料，但不神化文本。在此背景下，教师重构课程应当充分展现教师的课程选择权，根据课程目标来确定处理文本的方式，恰当引入非文本素材，对文本本身蕴含的知识、技能、情感态度、价值观进行充分挖掘。最终，应当是文本内外资源相得益彰，互相配合，共同为实现课程目标服务。（三）增强效率意识，以现代教育技术为重构保障提升教育技术对教师重构课程的促进作用。教师课程权利的实现，可以提高课程重构的品质。在课程重构实现的过程中，教育技术的作用功不可没。课程重构需要将大量资源重新排序、组合、二次呈现。对于课程资源的搜索、分类、整合，无疑需要教育技术的参与。例如，对于课程补充文本的挑选，可以用到搜索引擎；对于教学程序的理解，可以参照前人的教学实录，这些可以通过建立电子资源库来实现；对于与文本相配合的课件、视频、音频等材料，也必须通过技术手段来加工。总之，教育技术运用在课程重构中，能够提高处理资源的速度，提高资源分类的科学性，为重构经验的复制提供便利条件。因此，教育技术又是保障教师课程权利，提高教师重构课程效率的必要手段。（四）弘扬反思意识，以有意义的教育生活为重构成果就中小学而言，重复是外在表现之一，某些教师活动的区域可能仅限于教室——办公室——操场——宿舍（家）。这样一个空间，如何过上有意义的而不是机械的教育生活？教师有幸拥有浩瀚的课程内容，其创造的天地十分宽阔。课程重构为教师的教育人生提供了一种方案，即我来做主课程。一方面，教师不突破课程基本的规定性，在课程标准和评价方式以内完成课程任务；另一方面，教师将有意义的教育生活与课程重构融合，以改造课程的方式来丰富自己的校园人生。认识到这一点，有助于教师冲破现实的藩篱，通过独立思考来实现课程重构。

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教师重构课程之含义、价值追求与意识唤醒

教师重构课程之含义、价值追求与意识唤醒

李 健

摘 要[摘 要]教师重构课程，是教师对课程的多次改造和优化实施，是教师理解与实施课程的动态过程。教师重构课程是形成课程价值观的整体意识，是表达课程话语的改进过程，是践行课程逻辑的系统方法。教师重构课程以提供最适合的课程、坚守学科属性、体现教师个性、实现自我与学生发展为价值追求。唤醒教师课程重构意识的策略包括强化生成意识，以彰显教师风格为重构目标；树立权利意识，以整合文本（教材）资源为重构途径；增强效率意识，以现代教育技术为重构保障；弘扬反思意识，以有意义的教育生活为重构成果；拓展空间意识，以丰富教师职业圈为重构生态。

　　天津经济技术开发区国际学校小学英语教师　　●尽量做好应该做的。　　●不求乌鸟私情，不求结草衔环，但求桃李满天下。　　●教学工作不单纯是教与学的过程，更是教师与学生之间以及学生相互之间交流思想、培养情感的过程。

●读懂每一个学生是件幸福的事。

岁月流转，她始终追求理想，勤奋进取；环境变更，她依旧兢兢业业，乐于奉献。对学生，她关心爱护，润物无声；对同事，她谦逊平和，与人为善；对家长，她真诚尊重，平等沟通。25年的坚守，她无怨无悔地承受着工作的磨炼；25年的付出，她默默耕耘着季节的春华秋实。她就是我校小学英语学科带头人刘红老师。

刘红老师现任我校英语开发研究中心副主任、英语教研组组长。她教学思想先进，专业水平高，教学能力强，教学效果好；她充满教学智慧，擅长情境教学，教学方法灵活，多次在各级各类 教学设计 、课堂教学比赛和展示中获奖；她有较强的课程研制意识和能力，通过整合多种英语教材，开发课程资源，在培养学生的英语听、说、读、写能力方面取得了很好的成绩；她刻苦好学，科研意识浓，先后参加“新课程背景下英语教师必备素质”、“情境再现对提升小学英语教学效果的探究与实践”、“基于学习风格差异创设小学英语教学情境的实践”等多项市级课题的研究，多篇论文在国家、市级刊物上发表；她善于与人合作，共同探索，积极实验，分享教学经验和体会，曾辅导多名青年教师参加教学比赛并获奖；她为人师表，率先垂范，深受学生与家长的尊敬和赞誉。

（天津经济技术开发区国际学校校长 杨骞）

近年来，我校在小学英语教学中积极践行情境教学理念和要求，以强调学生综合语言运用能力培养为核心，效果突出、优势明显。特别是随着在实践中不断地总结归纳和改进提高，进一步推动了教育思想的进步和教学手段的长足发展，教学效果的提升令人瞩目。

一、情境教学是英语课堂教学在思想认识上的提升

李吉林老师认为，小学教育是让儿童学习、熟知人类积聚的文化遗产，从而了解人类文明史的进程，体验人类文明的光辉，并从中获得人类创造世界的精神力量的过程。这种精神力量连同知识，最终转化为儿童的精神财富。正是从这种深刻的认识出发，英语情境教学不仅仅是针对语言教学方法的改进，更多的是要求如何适应学生，适应不同个体发展的需要，塑造的是学生的精神世界和人格。所以说，每一次教学，每一次实验与实践，都是朝这一素质教育总目标的靠近，语言教学不仅仅是提高学生语言素养的过程，更是丰富学生精神世界的过程，全面培养人的过程。

在实际教学中运用情境教学需用“着眼发展”的观点，全面地提出教学任务，而后优选教学方案，根据教学任务、班和年级特点及教师素质，选择创设情境的途径。因此我们在教学实践过程中特别强调正确处理两个方面的关系：一是认知与情感的关系。强调教学过程中认知的发展始终有情感发展相伴随，教学过程应是认知和情感相统一的过程。坚决摒弃以往注重认知，缺少情感伴随和推动的机械行为。二是教师主导和学生主体的关系。教师的主导作用最终是为了学生主体意识的增强和主体地位的确立，评价教师主导作用的成效，最终看是否增强了学生自主学习的意识，是否提高了自主学习的能力。

二、情境教学促进了教学过程和课堂教法的转变

情境教学作为一种综合性的教学策略，突出特点是在应用知识的具体情景中进行知识教学，对“情境”的研究有利于教师更准确地把握教学目标和方向，根据不同教材和不同年龄层次学生的特点因“材”施教。

随着研究的不断深入和实践积累的丰富，备课教师紧紧围绕“情境的完整、真实、自然”这一核心要求，更多考虑如何能将本课的语言点融入一个完整情境中，如何让学生在整体情境中学习分散的词句，课堂教学也更注重系统性和完整性。实现了两个方面的转变：一是从“教教材”向“用教材”转变。通过情境创设以及相同主题教学内容的整合，教师更加关注语言的实用性，摆脱了单纯为了教而教的束缚。二是从“分块教学”向“整进整出”转变。主要是根据交际目的创设完整语境，将单词和句型作为整体运用到同一情境中，再整体地输出，充分体现了教学内容的系统性。“整进整出”通过“总—篇—总”的方式创设易于理解和掌握的语言情境帮助学生更深入语篇情境，实现了知识情境的完整性、真实性，提升了学生体会和感知的效果，从而实现了《英语课程标准》提出的“让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功”的要求。

三、情境教学促使教师尝试更科学、更有效的利用现有教材，整合教学资源

我校从一年级即开设英语课，两套教材并行，学生的英语知识积累较同龄学生有优势，教材中的语段或语篇往往不能满足实际教学需要；同时部分教材编写过于强调重点词句的学习，缺少完整的语言情境，不利于学生理解掌握及综合运用，这时就需要对其补充、重组、拓展，做进一步的资源整合。因此，对所学内容有针对性的设计编排、对网络媒体等资源的开发利用以及配套教辅材料等的有机结合使用就显得尤为必要。“重构具有完整交际内容的生活化‘校本’”，通过创设不同系列生活场景，使教学内容变得更加丰富和充实，从而帮助学生强化语言运用，更重要的是改变了过去就课教课的僵化模式，潜移默化地引导学生自主地接受新知，使得语言能够顺利输出，真正实现“教学相长”。

教材整合，不仅提升了教师的创新意识以及对教材内容的掌控能力，也使教学内容更贴近生活实际和更为有效；提高英语课堂教学效率的同时，更加激发了学生主动用英语交流的兴趣，培养了他们在实际生活中运用英语的能力。

四、情境教学着眼发展、立足实践，对学生未来的学习影响深远

让学生在教师创设的情境中学习，就是让学生经历知识形成的过程，通过多种感官的参与，自己去尝试、体验，在感性认识积累的基础上，概括、提炼，使认识水平得到提升。这种主动学习方式符合人类学习规律，符合小学生身心发展特点，主要表现为两方面特色功能：一是情境教学对情感的陶冶，对心灵的净化。它就像一个过滤器，剔除情感中的消极因素，保留积极成分，使人的情感得到净化和升华。这种净化后的情感体验具有更有效的辅助认知功能。二是情境教学可以为学生提供良好的暗示或启迪，有利于锻炼学生的创造性思维，培养学生的适应能力。“人创造环境，同样环境也创造人”，情境教学就是通过设计真实和准真实的具体场合的情形和景象，为语言功能提供充实的实例，并活化所教语言知识。生动、形象的社会语言情景不仅为课堂教学采用听、说、读、写多样化的教学方法创造条件，而且能营造一个积极主动、生动活泼的课堂气氛，促进学生集中注意力，激发学习兴趣，提高交际能力。

我推荐的书

《人生哲理枕边书全集》，柯钧著，九州出版社

《你在为谁工作》，陈凯元著，机械工业出版社

《思想国》，熊培云著，中国友谊出版公司

（责任编辑 韩大勇）

知识能力情感三大目标：

1、知识目标：知道什么是自我认知以及自我认识对个人发展的重要性。

2、能力目标：通过学习掌握自我认知的一般方法。

3、情感目标：通过本章学习后理清自身干扰项，重构科学健康的自我认知，获得良好的德育教育成果，并在生活中加以运用。

教学目标

在能力目标中，听说能力和表达能力应该说有很多相通之处，说的能力既是表达能力之一故在能力目标的设置时应该分清。

通过学习我把教学目标进一步细化分类，制定出知识目标能力目标及情感目标，突出了难点重点，在教学中可以较好地把握目标，围绕目标实施教学，开展各种教学活动，为提高课堂效率打下了基础。

对教材内容的重构，一方面要以既定教材为依托基于教材，另一方面又要超越教材。我们可以从四个方面对教材内容进行拓展：一灵活地创造性地个性化地对教材进行合理运用；二对其他教学资源作选择整合和优化后进行利用；三对教学主体学生进行引导组织与交流合作使教学效果最优化；四是自主地开发其他新的教材资源。中学物理教师对教材内容的重构，首先体现了教师本人个性化得教学需求及教师对教材内容的理解与注释；其次也让教材的内容更能适应具体的教育及教学情境。在教材内容的重构过程中要时刻以学生为中心，这样利于学生把教学内容转化成为自己知识结构的一部分。布鲁纳认为，学习绝不是一个被动的接受过程，学习过程是一个积极主动的认识过程，同时参与发现和研究问题能使人感到愉快兴奋。所以另外需要注意的是，学生是“教材内容重构”的主体，因此他们不能被排斥到“重构”过程之外，一味被动地接受教师的“重构作品”，教师应该也邀请学生参与到“教材内容重构”的过程中来。[好研网]