外国文艺美学要略·论著·《判断力批判》

外国文艺美学要略·论著·《判断力批判》

《判断力批判》是十八世纪德国哲学家、美学家康德的一部著作，它与康德另两部著作《纯粹理性批判》、《实践理性批判》被统称为三大《批判》，共同构成了他的唯心主义哲学体系。

康德的三大《批判》，重在主体的先验心理功能的研究。他认为先验的心理功能是人的理论认识，实践活动、审美鉴赏的先决条件件，没有先验的心理功能提供的先验原理，就无法获得知识，但是也不否定感性经验，如果没有感性经验，也不可能获得知识。德康认为一切知识须凭感性提供经验材料，又须经过先验的形式赋予经验材料，构成先天的综合判断。一切知识都是来自先天的综合判断，才具有普遍性和必然性。康德借先天的综合判断来调和经验主义和理性主义的对立。他的三大《批判》就是为实现他的哲学体系的构想而写的。《纯粹理性批判》专门研究人的认识功能，把先验的悟性概念赋予自然界，以达到对现象的认识，讲的是认识论。 《实践理性批判》专门研究人的意志功能，按先验的理性概念去规定人的道德活动，讲的是伦理学。 《判断力批判》专门研究愉快和不愉快的情感，按先验的判断力去进行审美的和目的论的判断，讲的是美学和目的论。在这三大《批判》中， 《判断力批判》占有特别重要的地位。 《纯粹理性批判》只涉及人的悟性和自然界的必然， 《实践理性批判》只涉及人的理性和精神界的自由，各自成一系统，自然界的必然和精神界的自由、理论认识和实践活动是分离对峙的。但是康德认为自然界的必然虽不能达到精神界的自由，理论悟性虽不能达到实践理性，而精神界的自由却要作用于自然界的必然，实践理性却要作用于理论悟性，因此康德想寻找沟通自然界的必然和精神界的自由，悟性和理性之间的桥梁，这个桥梁就是判断力。 《判断力批判》就填补了《纯粹理性批判》和《实践理性批判》之间的鸿沟，完成了康德的哲学体系。

《判断力批判》其含义就是判断力分析之意，它讲的“判断力”作为一种心理功能是想象力和悟性(理解力)的综合能力。判断力是从既定的特殊事实出发去寻求普遍规律，这叫做“反思的判断力”。“反思的判断力”包括“审美的判断力”和“目的论的判断力”，前者为美学，后者为目的论，二者都以自然合目性为先验原理。自然合目的性，就是把自然看作一个有机系统，看作是有目的的，并不是肯定自然必有目的。康德把这个主观设定的先验原理作为认识自然的主观条件。但是“审美的判断力”与“目的论的判断力”不同，前者只涉及对象的某种形式，这些形式与人的主体心理功能(想象力和悟性)相符合，使人产生某种合目的性的愉快情绪，它也是一种“形式的合目的性”或“主观的合目的性”;后者却涉及自然所表现的合目的性，即自然界的事物形式符合自己的内在本质，似乎符合某种“目的”，它也是一种“客观的合目的性”。

对象的形式符合主体的“反思的判断力”，这就是“审美判断”，进行“审美判断”的机能叫做“鉴赏”。由“审美判断”而生的愉快，就是“美”。在康德那里，美实际是审美愉快，它来自对象形式与主体想象力和悟性协调活动的符合，它对每个主体来说，都具有普遍有效性。

“反思的判断力”作为“审美的判断力”，既带有悟性(认识)的性质，又带有理性(伦理)的性质，既涉及自然的必然，又涉及精神的自由。所以《判断力批判》就成了联接《纯粹理性批判》和《实践理性批判》的桥梁。

康德认为美是一种具有普遍性且必然性的感官愉悦，这种愉悦不具有概念的普遍性，也没有意志上的功利性。作为合目的的对象，它自由地与人发生关系。

审美判断力与之前的判断的不同之处在于，后者先确立一个普遍性（知性范畴）然后规范特殊性，前者从特殊性中找到普遍性（情感上的）

这样就很容易发现康德美学的问题：

1、他的美的定义太过单纯，并且基于一种主观的体验，而艺术往往展示一个世界，其中包含了一系列不可能单纯正面引起愉悦的内容，而产生悲剧、痛苦、恐怖等反面情绪的更与这种单纯的愉悦感格格不入，且会造成意志的不一致。

2、在知性的判断中，特殊性并没有被规定，因为知性范畴只是形式的抽象的自身同一，它并不是把特殊规定为普遍，而是去掉特殊使其成为抽象的普遍。在审美中，特殊性以其自身的特殊成为普遍。但是，由于康德只是把这种普遍性视为感官上的，因此它就不能解释为什么一种感性对象能够引起普遍的愉悦，也仅仅把自己的成果，把审美局限于一种单纯的静观。

3、康德的美学只是“美学自身”，一种单纯的形式规定，片面割裂某个在整体中的对象

黑格尔的美学观念可以概括为一句话：美是理念的感性显现。这跟黑格尔的核心观点“具体普遍性”是一致的，因而美是绝对精神的一部分，是滞留于感性显现中的绝对精神，它以理念本身作为引发美的契机。因此回答了是什么引发美的问题，也使在美中所实现的特殊与普遍的统一不局限于单纯的感官体验领域，并且整个美的领域涵盖了整个现实与所有体验（以理念为尺度，合目的性不再以单纯的感官愉悦为标准。）

现在教育追求的是儿童的全面发展，多元智能理论主张人类的智慧是多元的，不应该歧视运动和音乐等智能，STEAM理论主张多种学科的融合，其中的A主要指艺术和美学。

语言世界出版社的Ready Set Create教材，便是将艺术手工和英语学习完美结合的教材，围绕一个主题安排了虚构故事和非虚构的科普文章，随后设置了两次活动，借此让儿童在学习和手工活动中享受美感，并培养初步的审美意识和审美能力。

审美能力是从事审美活动所必需的心理特征。

正如费尔巴哈所说的：“如果你对音乐没有欣赏力，没有感情，那么你听到最美的音乐，也只是像听到耳边吹过的风，或者脚下流过的水一样。”音乐欣赏是如此，所有的审美欣赏均如此。没有审美能力就不可能使潜在的审美对象在意识中呈现，不可能有审美感受和审美表现，所以也谈不上任何审美活动的发生。因此，审美能力在学生审美素养的构成中处于核心地位。

作为一种特殊的感受力，审美能力可以被界定为审美形式感，并由此与一般的情感相区分。审美形式感不是只关注对象形式而不顾内容的感受力，而是具有特殊含义的美学概念。首先，审美形式主要不是指审美对象的感性材料或外表特征，而是指审美对象的组织秩序与结构关系。从对象上说，形式之所以具有审美意义就在于它具有特殊的组织结构，这种组织结构体现为直观的、蕴涵丰富的审美形式。一堆石头，艺术家可以把它堆成一个艺术品，这里的关键就是艺术家使石头按一种特殊的组织秩序堆起来，这种特殊的组织秩序就是审美形式，作品的意义也由此而产生。

从主体上说，心理活动或经验之所以具有审美特征就在于主体心理以某种独特的结构与活动方式来创造、体验和评价审美形式，主体的这种心理结构和能力就是审美形式感。其次，审美形式感是一种体验和领悟审美对象形式意味的特殊感受力，它与一般的认知能力有别，即它并不是以概念、逻辑的方式来把握对象，而是以直觉体验的方式，在感性的层面上整体性地把握对象的内涵或意味。它同普通的感觉知觉也有根本差异，它不仅仅感知到对象的表面，而且从直觉和想象中直接参透对象的深刻意义。

审美形式感是一种特殊的直觉能力，它是感性的，又具有深刻的思维品质。法国美学家杜夫海纳从雷蒙 贝耶那里借取了“归纳性感性”一语，来揭示审美感受力既不脱离感性，又“能够抽象”的特征。他指出，审美感受已经有着思考的样子了，这种思考就是在感性水平上把握到审美对象的感性的本质或意义，那就是它的感性的组织、感性的统一原则。宗白华评论春秋初期的“莲鹤方壶”上站着的那只张翅欲飞的鹤：“象征着一个新的精神，一个自由解放的时代；艺术抢先表现了一个新的境界，从传统的压迫中跳出来。对于这种新境界的理解，便产生出先秦诸子的解放思想。”以审美直觉领悟和创造出来的感性形象，具有深刻的象征意义，常常达到极高的哲思水平。所以，古今中外不少优秀文艺作品成为时代的镜子，具有非理论著作所能具有的非凡认识价值。

审美能力的另一特征是创造性。

审美表现是对象化和形式化的创造性表现，主体不能在对象世界中创造与自己心理结构相契合的审美意象，就谈不上任何审美的表现。同时，要真正成为一个有血有肉、意味无穷的审美对象，也需要主体能动的创造性建构。需要指出的是，审美能力的建构性并不与其反映的、认知的属性相悖。因为，审美的反映与认知能力不是一种机械模拟客观世界的能力，它本身就包含着对外来信息的加工处理，具有能动的选择、阐释、变形等性质，而且还包含着强烈的情感投射性质。这就是说，审美的反映和认知能力本身就含有建构性。此外，审美建构能力不是完全脱离客体的主观随意构造，而是以一定的对象存在和基本框架为依据，并受到特定的对象制约的，所以，它本身就包含着某种反映和认知的成分。

只是审美能力与认知能力相比，它的选择、补充、阐释、变形等创造性特点更为突出，更具有价值罢了。人们常说“一千个观众就有一千个哈姆雷特”，虽强调了审美接受的主体创造性，但哈姆雷特仍作为一个基本的对象制约因素，规范着审美建构的范围和意义，倘若把哈姆雷特当作了贾宝玉，这种所谓的创造性就等同于主观随意性了。正是在这个意义上，我们把审美的创造性建构作为审美能力的一个显著特征加以强调。

审美能力的创造性特征充分体现了个体审美素养在当代中国的重要价值。我国的美育思想有着注重个体道德涵养的悠久传统，即使到了 20 世纪，大多数美育理论还是非常重视美育对于个体道德情感提升的作用，而对于美育发展个体创造性的重要作用却论述不多。

事实上，审美活动本身具有鲜明的个性化、创造性特征，经常参与美育活动十分有助于培养学生的个性意识和创造能力。①在欧美一些国家，艺术教育被明确定义为一种创造性教育；美国的“哈佛零点计划”和“艺术教育国家标准”也充分突出了艺术教育培养创造型人才的重要价值。我们正在努力建设创新型国家，需要培养具有创新意识和创造能力的大批人才，应该充分重视并大力发挥美育发展学生创造能力的独特作用。

审美能力的创造性和表现性是不可分割的整体。

表现的冲动是创造的内在动力，并规定着创造的基本方向；创造过程亦即审美情感的释放和升华过程。由此，我们发现审美创造能力的本体论意义，即创造一个超越了物质世界的心理时空，使个体的情感生命得以伸展、抒发、成长和提升。在某种意义上讲，审美能力的提高就意味着个体人生境界的提升，这正是美育的根本目的。

审美能力亦是一种理解能力，但这种理解力不同于认知的理解力，它不是以概念为依据或中介，而与情感、想象、创造等因素内在结合，康德称审美能力为“判断力”，认为它以知解力与想象力的协调为特征，以快与不快的情感评判为基准，是有合理性的。但是，审美理解力又不只涉及上述心理功能，感觉、知觉、记忆等因素均应考虑在内。这样，审美理解力既有整体性，又有层次性。然而，体验和创造仍是审美理解力的基本成分，这就决定了它是一种同情（情感分享）式的、感受性的理解力，是一种主体投射性的、阐释性的理解力，所以比知解力要复杂得多，也更具有鲜明的个性化倾向。这种理解力寻求深邃而模糊的意味，而非确定的概念；它具有直觉的性质和幻想的色彩，而不是科学分析和逻辑推论式的；它把主体引入对象之中，在共鸣当中体味其意蕴，而非冷静地作客观分析，与对象了无干涉地剖析其性状。不可否认，审美理解力有某种理性成分，但它常常呈现出感性的形式，有时甚至是无意识的，在感性的状态或过程中获得具有理性意味的深刻领悟。

审美能力作用于审美活动全过程。

在审美活动的发生阶段，其作用主要体现在以下几个方面。首先，敏锐迅速地抓住外在世界中的各种审美信息，并以审美特有的方式进行加工处理。外来的审美信息主要是事物富有特征性的感觉刺激材料，但有时却是某种独特的心理氛围或暗示。在这初始阶段，审美能力如一个高灵敏度接收器，把各种审美信息接收和传送到大脑，再由大脑在知觉水平上对信息进行加工，其直接成果便是具有内在统一性的完整审美形式。其次，对富有特征性的感觉刺激材料作出情绪反应，形成初始的审美冲动，它不仅推动着知觉的加工组织，而且给感觉材料和知觉形式赋予情绪色彩，形成初步的表现。再次，对刺激材料和知觉对象持一种独特的意识态度，即所谓“审美态度”。这种态度作为特殊的意识指向，决定了感知方式乃至整个审美表现、建构和理解的方式，在这个阶段，它是使信息接收与加工进入独特的审美轨道的重要契机。

在审美活动的发展阶段，审美能力的作用主要体现在以下几个方面。一是在知觉形式基础上，调动记忆、想象、情感等心理功能，丰富和完善审美知觉形式，创造出意味深长的审美意象。二是情感随记忆和想象的展开而发展，并投射（移置）于对象之上，使审美意象在某种意义上成为审美主体情感表现的产物。三是在对象建构和主体表现过程中，产生情感畅达舒展的体验，意识到对象建构的方向和主体表现的程度，对这个发展阶段进行有意识地或自动的控制。

在审美活动的完成（或称高潮）阶段，审美能力的作用主要体现为以下方面。第一，对审美意象进行体验式的理解，领悟其深长的意味。第二，由于审美领悟是情感性和创造性的，所以，领悟到对象的意味便产生全身心的情感自由愉悦。第三，使对象的潜在价值得以实现，使主体的审美需要得到满足和提升。

当然，审美活动并不完全依照上述几个阶段按部就班地进行，有时审美主体在感受对象的一刹那就体悟到其意味，有时要经过反复的品味，甚至恢复到初始阶段重新开始，以获得恰当的理解。

从个体发展的角度看，审美能力的提高一般有感知、体验和领悟三个阶段。感知能力是初步的审美能力，注重于对象外观，获得感官愉悦。体验能力进入到主体与对象的交流阶段，能产生主客体融合的情感共鸣，获得情感享受。领悟能力则进入到审美对象的深层，把握其内在的意味，获得精神享受。美育教学应该从低到高、由浅入深地提高学生的审美能力，要尊重学生的年龄特征和接受水平，切忌揠苗助长。

由于审美能力是学生审美素养的核心，提高学生的审美能力就成为提高学生审美素养的关键，学校美育应该把促进学生审美能力的发展作为改进美育教学的重中之重。

首先，要遵循美育的自身规律和特点，引导学生在个性化的审美活动中，在获得审美感受的基础上，真正提高审美能力。美育教学要适合学生的兴趣和理解能力，使学生爱学、乐学，当前，枯燥乏味、缺乏活力的美育教学状况急需改变。在美育教学过程中，教师要给学生更多自由选择的机会，注意保护、鼓励学生的不同兴趣，要积极鼓励学生个性和创造性地发挥，避免简单划一的评价，不能充当“审美权威”，这只能扼杀学生个性和创造性的发展，也谈不上审美能力的提高。

其次，既要避免用死记硬背艺术知识来替代审美理解的做法，也要避免让学生被动接受审美判断结论的做法，而是要让学生在教师的引导下，自己真切地体验艺术作品，并获得审美感悟。美育教学要多给学生个体作业的时间，让他们从容、自由、真诚地投入审美活动，只有这样，学生的审美能力才有可能得到提高。

再次，儿童要从学习艺术入手培养和提高审美能力，最好能够学会一种艺术技巧，如一种乐器的演奏技法、一种绘画技巧、一种文学写作技巧或摄影技术等，使学生能够做到 “做中学”，不断积累审美经验，这往往会取得事半功倍的效果。

我们平时所讲的审美指的是什么呢？通俗的话，指的就是审美鉴赏能力。正如其他的能力有高有低，有好有坏，我们的审美鉴赏能力也是有好坏之分的。因为审美鉴赏能力说到底就是指的是价值判能力。我们接下来从价值判断，审美健身能力两方面具体展开论述。

审美是一种价值判断。而这种价值判断往往有一种主观性。有的人认为有价值的事物有的人却认为价值很低或者说完全没有价值。比如，对弈一位去海边旅游的旅客来说，沙滩，海平面很美。可是，你去问海滩边的老农的时候，他会指着他的菜园说，这菜园子很美。为什么老农会意识不到海平面的美呢？因为老农更关心的是他的菜园，这才是他花费了心血的地方，所以，会认为这菜园子很美。

可是我们还是需要注意一点，因为价值不同，审美就是相对的，没有统一的标准了吗？当然不是这样的。我们人类有共同的判断标准，比如我们认为美的东西往往是与真善美联系在一起。假丑恶的事物决定不会有人认为它很美。这就是审美判断力的个性差异之外，还有一种普遍性。

审美是一种能力，我们称之为审美判断力。德国哲学家康德举到过一个例子，“这朵花是红的”和“这朵花是美的”两个命题，前一个命题是事实判断，所有人的判断是一样的。但是第二个命题就是审美判断了，不再是事实判断了。当我们说它美的时候，有人丝毫不觉他它美。或者说感觉不到它美在哪里？感觉不到美在哪里，就是一种审美判断力比较低，还需要提升鉴赏修养水平。鉴赏水平提高了，审美判断力自然就强了。（来自网络，版权属原作者所有。）

我认为对于审美，感性居多，兼有理性。

感性居多

为什么说审美是感性居多？其实不用多解释也很容易理解。因为审美说到底是以个人的主观看法为主的，每个人的审美可能都会很不一样。

就比如说，面对一幅画，可能有的人说很好看，但有的人却认为一点美感也没有。这其中有每个观赏者出身、性格、经历不同所导致的，也有因为个人的主观情绪导致的。比如说，如果作画者是观赏者的敌人，那么作为观赏者，在看到画的时候就难免会想到画画的人，自然就会受到这种敌对情绪的感染，从而无法对这幅画做出准确的判断。

再者，审美是会因为历史政治等时代因素而有所不同的。每个时代的审美都有每个时代的特征，这也是审美感性的一种。就比如说，唐朝的时候，都是以肥为美，倡导女子要圆润才好看。但现代来说，都是以瘦为美，女生各个都想瘦成闪电。

所以，这就是我说审美的是感性居多的原因了。

兼有理性

为什么说审美兼有理性？那是因为审美都是有一定标准的。就算不同时代的标准不一，但终究还是有相似点的，根据一定的标准来进行对事物美丑的评价，这就是审美的理性所在。就像学习过美术的人审美必定是有一定相似之处的，因为他们都是按照学习到的审美知识进行判断，也就是说他们对美丑的标准是非常相似的。

所以，综上所述，对于个人的审美，我认为是既有感性又有理性的，但以感性为主。

客观形式和主观形式。

1、客观形式：客观形式的审美价值判断基于普遍认可的标准和共识，与文化、社会以及历史因素有关。例如，某些艺术作品符合特定的艺术规范和传统，被大多数人广泛接受和欣赏。这种判断基于共享的审美标准，有一定的客观性。

2、主观形式：主观形式的审美价值判断是个人主体的观点和情感的表达，与个体的经验、兴趣和偏好密切相关。每个人对艺术和美的理解都有所不同，因此主观形式的审美价值判断是个体化的，强调个人的主观感受和情绪反应。