探究家庭早期情感教育若干问题

　[摘要]现代的家长已经认识到早期教育的重要性和可能性，为了使孩子赢在起跑线上，家长们越来越舍得投入更多的精力，更大的物力和财力。然而，在家庭情感教育方面却还存在着许多问题。家长们往往忽略了情感的重要作用，对其重视不足。

　[关键字]情感教育；缺失；误区

　儿童教育专家告诉我们，凡人生所必需之重要习惯、倾向、态度，多半可以在六岁之前培养成功。因此，幼儿期是健康情感的奠定期，是情感教育的黄金期。家庭教育是一个人良好个性培养的奠基工程，让孩子学会诚实与信任，尊重与真诚，宽容与爱心，勇敢与坚定，就是为孩子未来的成长播下了行为之种。父母是孩子的第一任老师，家庭是孩子的第一所学校，是培养人的摇篮，应不失时机地对孩子进行情感教育。

　 一、家庭情感教育的缺失

　当前家庭教育中家长最关注的是孩子的智力发展，把教养孩子的重点放在认知能力的发展上，从孩子一出生，就处心积虑地使用各种智商玩具，希望培养天赋异禀的小天才，恰恰忽略了孩子感情能力的培养。看看我们的孩子，个个是“小皇帝、小公主”，从小养成了以自我为中心、任性、骄蛮、自私等不良的道德情感意识和行为。

　XXX年，北京一些幼教专家曾到某幼儿园进行心理测试，第一个测试题是：“如果你在路边见到一只将要死的小猫，会怎么办？”孩子们兴奋地抢着回答： “踢死它！”“拿砖头砸它！”“踩死它！”孩子们兴致勃勃地数说着置小猫于死地的办法，却无一人主张救活小猫。专家接着问第二个测试题:“假如你玩得好好的，这时有个小朋友打你一下，你会怎么样？”一个男孩果断地回答：“我拿鞭子抽他！”其他儿童也纷纷表达：打他！揍他！据统计，持“报复”观点的约占571％。专家再问：“要是小妹妹冷得直哆嗦，你愿意把自己的衣服借给她穿吗？”结果半数以上孩子都表示不愿借衣服给小妹妹。测试结束了，我们的家长们是否该反问一下孩子的同情心哪里去了？为什么他们生活在比他们的父辈更充分地享受家庭呵护与物质享受时，反倒失去了爱心？

　再看看我们的家长们，每天问孩子最多的话就是“肚子饿不饿”“冷不冷”“今天在幼儿园都学了什么呀”，有多少家长关心孩子今天快不快乐，心情怎么样，对什么感兴趣。又有多少能耐心的倾听孩子说话和孩子沟通，陪孩子玩游戏。大多数的家长觉得工作了一天已经很累了，巴不得赶快把孩子安顿好，哪还有心情关心孩子的情感生活。亲爱的家长们，别把孩子不当孩子，他是独立的个体，只是还没长大而已，他不是宠物你只要给它吃饱穿暖就可以了，他们还有情感需求，就像庄稼需要阳光一样，缺少了它就会营养不良。

　 二、家庭情感教育的误区

　也许每一位家长都会说自己是爱孩子的，但是怎样爱才是科学合理的，对于这个问题的认识许多家长还不了解，存在盲目性，容易走入情感教育的误区。

　 （一）对孩子的需求无条件地满足

　现在都是独生子女的家庭，每个幼儿都是爸爸妈妈的宝贝，父母对孩子的爱是无条件的，是出于人类的本能，但这种爱应该是理智的。有的父母把孩子视为掌上明珠，只注意为孩子提供优越的物质条件，而忽视情感教育，对孩子的要求不管正当与否都予以满足，而对其错误、缺点则往往视而不见，这种非理智的爱往往使得父母溺爱娇惯孩子，很容易形成孩子在情感上只知获取，不知给予，心中无他人，事事以自我为中心的缺点。

　家长可以怎么做——让孩子了解爸爸妈妈工作的辛苦，让孩子学会孝敬父母，学会关心他人，激发孩子热爱劳动及尊重劳动成果。父母不要一味的包办，剥夺孩子成长的机会。代孩子做孩子该做的事，便是企图替代孩子成长。鼓励和引导孩子做自己的事，是最有效的帮助孩子成长的方法，孩子的自发性、积极的态度、自律、责任感，都与这点相关，因为这些都需要从“自己做自己的事”中培养出来。

　 （二）孩子还小，不需要沟通

　有的家长认为孩子还小，没有进行情感沟通的需要。家长不能积极主动地与幼儿交流，甚至有时对孩子的情感要求不耐烦，不等孩子把话说完就粗暴的打断。新的理论正挑战着传统说法，认为两个月的孩子就有感情取向。从出生开始，孩子似乎就会对所处的世界有一些假想。他们的偏好显示出他们的感情取向。孩子极需要爱抚和拥抱，否则很容易产生情感饥渴。

　家长可以怎么做——父母应满足孩子的情感饥渴，多抽时间与孩子在一起，多与孩子进行情感交流。现在，快节奏的生活使父母与孩子相处的时间缩短了，父母要尽量多留时间给孩子。可以陪孩子一起游戏，一起看**，也可以与孩子一起做家务。总之，要利用一切机会，与孩子交谈、交流，多和幼儿亲近、谈心，共同做事，了解孩子的发展变化，走进他们的内心世界。父母要让孩子感受到父母对他的爱。有时摸一下孩子的头，拍一下孩子的肩，一句亲切的问候，一个鼓励的目光……都能传达出你对孩子的爱。不要把孩子当成你的附属品，他是一个单独的个体，有被爱和被重视的需要。

　 （三）情感教育就是单纯说教

　有些家长不太注重方式方法，而孩子由于年龄尚小，还不能明白父母的良苦用心，这样一来，父母的爱变成一种简单不加修饰的说教。情感教育不是靠理性的灌输，而是靠心灵的感受。一味的强调道理是如何的正确对孩子是没有用的，他们有着一双敏锐的眼睛，家长处理一件事情的行为，孩子看到了，下次也会跟着做，这比家长说上多少大道理都更有效。苏霍姆林斯基曾说过：“父母自身的行为对孩子有重大影响。不要认为只有你们同孩子谈话和教导孩子，吩咐孩子的时候才是教育孩子。在你们生活的每一瞬间甚至当你们不在家的时候，都是在教育孩子。你们怎样穿衣，怎样跟别人说话，怎样表示欢欣和不快，怎样对待朋友和仇敌，怎样笑，怎样读报……所有这一切，对孩子都有很大的教育意义。”所以我们的家长要以身作则，为孩子树立好的榜样。不要以为在孩子面前灌输一些大道理，孩子就学会了；不要以为在孩子面前说一套，做的又是另一套，而没有被孩子识破，孩子的眼睛是真实的，他们往往会以实际为取舍。

　家长可以怎么做——注重榜样的力量，家长应以身示范，让孩子学会爱别人。情感教育应融入日常生活，从生活中的点点滴滴开始，同时，家长要为孩子创设一个接纳、关爱和支持的良好环境，长辈间互敬互爱，尊老爱幼，让幼儿感受到家庭的温暖，这些都会潜移默化地使孩子的心灵得到健康的情感熏陶，逐渐养成良好的情感。

　 （四）父亲角色的缺失，认为教育就是母亲的责任

　在很多人的观念中，依然认为子女教育主要是母亲的责任。父亲大多认为给孩子赚更多的钱，买更多的玩具，吃上更好的饭菜，进更好的学校就是对孩子的爱。其实，陪陪孩子也是爱，而且是不可缺少的一部分。如果您能稍微停一停匆忙的脚步，每天多陪孩子一小时，感受一下与孩子相处所带来的喜悦，您就不难发现，这不仅有利于孩子茁壮成长，而且也会有利于您的身心健康。

　可能我们很多父亲都不了解孩子是那么地需要父亲，需要父亲多陪他们一会儿。其实父亲每天陪孩子一小时，产生的价值远比100元多，这不仅能让孩子高兴，还会对孩子的人格产生巨大的影响。有关资料表明，平均每天能与父母共处两小时以上的孩子，要比其他的孩子智商高，男孩更像小男子汉，女孩长大以后更懂得与异性交往。父亲为创业所付出的责任感的表率与楷模作用，都会在孩子的心目中树立一种无形的力量——父亲像一座大山。

　家长可以怎么做——其实孩子对父亲的要求并不高，您给孩子一个亲密的拥抱、一个幸福的微笑、一个关注的眼神、一次倾心的交谈，甚至是一次适时的批评都会让孩子感觉到您在关注他、爱他，孩子最怕的是您对他不理不睬。父亲是孩子的肩膀、脊梁，是孩子力量的源泉。

　参考文献：

　1郭秀娟 《加强婴幼儿爱的情感教育》 《家庭教育》20002

　2许丽萍 《注重情感教育培养幼儿良好个性》 《早期教育》20002

　3李中莹 《亲子关系的10大要点》 《幼儿教育导读》20054

　4刘淑英 《情商新观念：让情感成为他成长的动力》《幼儿教育导读》20051

人的生理发展与心理发展是密切联系的，在人一生的大部分时间里，生理发展与心理发展的速度是相互协调的，因而使个体的身心能处于一种平衡、和谐的状态。但初中阶段（11、12岁--14、15岁，属少年期）是人类个体生命全程中的一个极为特殊的阶段，初中生的生理发育十分迅速，一方面身体外形发生了巨变，使他们产生了成人感；另一方面性生理达到了成熟水平，使他们产生了性驱力（俗成性冲动）。但其心理发展的速度则相对缓慢，理性发展未臻成熟水平，这样，初中生的身心发展就失去了平衡，从而引起种种心理发展上的矛盾和冲突。初中生这些心理发展特点给我们教学工作提供了重要的启示。

一、初中生思维发展及其对教学的启示

思维是借助于语言、表象或动作实现的、对客观事物概括的和间接的认识，是认识的高级形式。它可分为直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维三种形式。

按照皮亚杰的观点，人的思维发展可以分为四个阶段：感知运动阶段（0—2岁）、前运算思维阶段（2—7岁）、具体运算思维阶段（7—12岁）和形式运算思维阶段（12—15岁）

初中生正处于形式运算思维阶段。在这一阶段，他们可以在头脑中将形式和内容分开，可以离开具体事物，根据假设来进行逻辑推理，属于典型的抽象逻辑思维。[1]

根据朱智贤、林崇德的观点，初中生思维发展有两个主要特点。这两个特点启示我们在教学中要引导学生进行探究学习，同时要采用直观教学和启发式教学。

（一）抽象逻辑思维日益占有主导地位，但是思维中的具体形象成分仍然起着重要作用。

这说明初中生能够通过假设进行思维，从而使他们按照提出问题、明确问题、提出假设、检验假设的途径，经过一系列的抽象思维过程以实现解决问题的目的。

因此，我们在教学中要引导学生进行探究学习。探究学习是与接受学习相对应的，是围绕着问题展开的自主学习方式，它可分为接受式探究和发现式探究两种形式。接受式探究就是学习者从现成观点或结论中自主获取信息的学习方式（如学生直接从现有资料或现有资源搜集或直接向有关人士询问等）；发现式探究就是学习者在观察、实验、调查、解读或研讨的基础上，通过整理分析而自主获得信息的学习方式。

探究学习的过程大概有这几步：

第一步，提出问题

第二步，明确问题

第三步，提出假设

第四步，验证假设

第五步，解决问题

对一些具体的问题，一般由第一、二步、第五步就可以解决了，而对于抽象的问题的解决则往往要经过这五步。

在认知心理学上，所谓问题是指个人在有目的的追求而尚未找到适当手段时所感到的心理苦境。而西蒙则通俗地指出，当一个人接受一项任务，但又不知道如何去完成它时，他所面临的就是一个问题。一般来说，问题可分为：结构性问题（指按定程思维即可求得答案的问题）、非结构性问题（指情境不明因素不定不易找出解答线索的问题）和争论问题（指带有情绪色彩的问题）三大类。

能够发现、提出问题是非常重要的，所以爱因斯坦说：“提一个问题往往比解决一个问题更重要”，陶行知也说：“发明千千万，起点是一问”。美国教学法专家斯特尔 G 卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段”。因此，肯尼思 吕 胡拂明确指出：“教学的最终目标是培养学生正确提出问题和回答问题的能力，任何时候都应鼓励学生提问”。

为此，我们在教学中，要努力创造环境和条件，使学生愿（提）问、知（提）问、好（提）问、乐（提）问，甚至可以采用问答法进行课堂教学。所谓回答法就是在老师引导下，学生通过回答的形式来获取知识和技能、形成情感态度价值观的学习方法。我们可以上成相对独立的“自问自答课”、“自问他答课”、“他问自答课”、“他问他答课”等。

在课堂教学中，要是探究的问题完全是由学生自己提出来的，那当然很好，但这并不意味着我们一定要等到学生能够自己提出好的探究问题之后才能组织探究式学习活动。相反地，在学科课堂教学中，切实可行而且效果良好的方法是教师设置问题情境，并通过引导优化和集中学生的问题，使得后续的探究有。明确的目标和内容，这样的教学过程也可以培养学生提出问题的意识和能力。如果这样的程度也不容易达到，就完全可以由教师直接提出探究的问题，根据别人提出的问题，学生也完全可以进行有高度探究性的学习活动。而且只要学生真正深入到探究知识的过程，他们就会提出这样那样的问题。实际上，真正的学生探究活动整个地就是由问题引导的，学生提出问题能力的培养可以贯穿于学习活动的始终自然地进行，而不必刻意追求一开始问题就是由学生自己提出来的。

虽然初中生的抽象逻辑思维开始占优势，但在很大程度上，还属于经验型，偏重于从特殊到一般的归纳过程，理论思维还不成熟，他们的抽象思维经常需要具体的、直观的感性经验的直接支持，不然就会出现理解、判断、推理上的困难。

所以，我们引导学生进行探究学习的同时，还要注意进行直观教学。所谓直观教学是指在课堂教学中，运用实物、模具、、投影及教具进行直观演示与组织学生运用学具动手操作等形象生动的教与学的活动。让学生的多种感官直接参与学习，从而引导学生通过直观观察，动手操作等各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性认识，使学生获得具体鲜明的表象，从而比较全面、比较正确而深刻地理解教材掌握知识，并使能力得到较好发展。

直观教学法的理论依据是建构主义理论。建构主义理论是课堂教学改革的指导依据，建构主义学习环境包含四大要素，即“情境”、“协商”、“会话”和“意义建构”。“情境”——建构主义理论强调创设真实情境，把创设情境看做是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的重要内容之一。而直观教学，正是通过从实际生活或能直观感知的、文字、声音、图示等多种信息来创设学习情景，最终达到教学目标。

另外，针对初中生“归纳推理水平高于演绎推理水平”的特点，我们应更多的采用归纳法进行课堂教学。所谓归纳教学法就是通过对个别的、特殊的情况加以观察、分析，从而导出一个一般性结论的教学方法。这是一种从特殊到一般的推理方法。

（二）思维的独立性和批判性有了显著发展，但他们看问题容易片面化和表面化。[2]

初中生由于逐步掌握了系统知识，开始能理解自然现象和社会现象中的一些复杂的因果关系，同时由于自我意识的自觉性有了进一步的发展，常常不满足于教师、父母或书本中关于事物现象的解释，喜欢独立地寻求或与人争论各种事物、现象的原因和规律。这样，独立思考的能力就达到了一个新的、前所未有的水平。有人说，从少年期开始，孩子进入了一个喜欢怀疑、辩论的时期，不再轻信成人，如教师、家长及书本上的“权威”意见，而且经常要独立地、批判地对待一切。

当然，初中生思维的独立性和批判性还是很不成熟的，主要表现在他们看问题容易片面化和表面化。其思维片面性主要表现为思想偏激与极端，不能全面、辩证地分析回题、解决问题，而是抓住一点而不计其余，往往肯定一切或否定一切。在日常学业活动中，表现在他们在显示出很高的创造力的同时，又暴露出缺乏严谨的逻辑性及全面性，对问题的最后处理结果常常是虽很有新意，但并不准确；表面性主要表现为在分析问题时，经常被事物的个别特征或外部特征所困扰，难以深入到事物的本质中去。在日常学习活动中，表现在他们往往把已经掌握的规则或原理，不恰当地运用到新的条件中去，以致产生公式主义和死守教条的毛病。

针对初中生上述特点，我们要鼓励学生独立思考、大胆质疑，但同时要适时启发、引导，以克服他们看问题容易片面性和表面化。具体说，就是在教学中要发扬教学民主，培养学生的发散思维能力。发散性思维又称扩散思维、求异思维、复射思维，属于创造性思维，是一种寻求多种答案的思维，它指向于多种答案。其操作特征是大胆假设，思路广阔，灵活多样。培养发散思维能力必须以发扬教学民主为前提，充分调动学生的学习积极性，为他们营造“标新立异、用不同的方法从不同的角度分析解决问题”的氛围；同时，允许他们保留自己的观点。

二、初中生情感发展及其对教学的启示

情绪和情感是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应。初中生的情绪情感有三大特点：

1、情绪活动两极化

初中生阶段，学生的情绪情感比较强烈，具有明显的两极性，主要表现在：强烈、狂暴性与温和、细腻性共存：初中生的情绪表现有时是强烈而狂暴的，有人曾用'疾风暴雨'一词来形容这时期个体情绪强烈的特点。同样一个刺激，在他们那里所引起的情绪反应强度相对大得多，甚至达到震撼人心的程度。但初中生的情绪有时也表现出温和、细腻的特点。他们的情绪表达已不很开放和充分，并能适当控制某些消极情绪，或对某种情绪予以文饰，以相对缓和的形式表现。同时，情绪表现也变得越发丰富和细致。

情绪的可变性和固执性共存：初中生们尽管在表面上情绪表现的强度很大，但情绪的体验不够稳定，就是说他们的情绪反应来得快，平息得也快，维持的时间相对较短。同时，由于初中生在对客观事物的认识上，还存在着偏执性的特点，因而带来了情绪上的固执性。

内向性和表现性共存：初中生在情绪表现上已逐渐失去了那种毫无掩饰的单纯和率真，在某些场合，可将喜、怒、哀、乐等各种情绪隐藏于心中不予表现。但有时为了从众或其他一些想法,将某种原本的情绪加上一层表演的色彩，失去童年时那种自然性，带有了造作痕迹。

2、反抗情绪强烈

在个体的发展过程中，大约存在两个反抗期。第一反抗期出现于2岁到4岁之间，这时期儿童的反抗主要是指向身体方面的，即反对父母对他们身体活动的约束。第二反抗期则出现于初中阶段，这时的反抗主要是针对某些心理方面的。

这种心理特征主要表现为对一切外在力量予以排斥的意识和行为倾向。其反抗方式是多样化的，有时表现得很强烈，有时则以内隐的方式相对抗。

造成这种情况的原因有三个，自我意识的突然高涨是导致初中生反抗情绪出现的第一个原因，随着初中生自我意识的高涨，他们更倾向于维护良好的自我形象，追求独立和自尊，但他们的某些想法及行为不能被现实所接受，屡遭挫折，于是就产生一种过于偏激的想法，认为其行动的障碍来自成人，便产生了反抗心理。

中枢神经系统的兴奋性过强是导致初中生反抗性出现的第二个原因。生理学的调查表明，在青春期刚刚起步时，个体有关性的中枢神经系统的活动性明显增强，但性腺的机能尚未成熟，两者尚不协调。其结果表现为，个体的中枢神经系统处于过分活跃状态，使初中生对于周围的各种刺激，包括别人对他们的态度等表现得过于敏感，反应过于强烈。

独立意识是初中生产生反抗情绪的第三个原因。初中生迫切地要求享有独立的权利，将父母曾给予的生活上的关照及情感上的爱抚视为获得独立的障碍，将教师及社会其他成员的指导和教诲也看成是对自身发展的束缚。为了获得心理上独立的感觉，他们对任何一种外在力量都有不同程度的排斥倾向。

3．心态不平衡

由于初中生心理上的成人感与幼稚性并存，所以，表现出种种心理冲突和矛盾，具有明显的不平衡性。

反抗性与依赖性：由于初中生产生了一种强烈的成人感，进而产生了强烈的独立意识，他们对一切都不愿顺从，不愿听取父母、教师及其他成人的意见，在生活中，从穿衣戴帽到对人对事的看法，常处于一种与成人相抵触的情绪状态中。

但是，在初中生的内心中并没有完全摆脱对父母的依赖，在生活中的许多方面，他们还是需要成人帮助的，尤其是在遭受挫折的时候。

闭锁性与开放性：进入青春期的初中生，渐渐地将自己内心封闭起来，他们的心理生活丰富了，但表露于外的东西却少了，加之对外界的不信任和不满意，又增加了这种闭锁性的程度。但与此同时，他们又感到非常孤独和寂寞，希望能有人来关心和理解他们。他们不断地寻找朋友，一旦找到，就会推心置腹，毫不保留。因此，初中生在闭锁的同时，又表现出很明显的开放性。

勇敢和怯懦：在某些情况下，初中生们似乎能表现出很强的勇敢精神，但这时的勇敢带有莽撞和冒失的成分，具有'初生牛犊不怕虎'的特点。但在另外一些情况下，初中生们也常常表现得比较怯懦。例如，他们在公众场合，常羞羞答答，不够坦然和从容，未说话先脸红的情况在少男少女中都是常见的。

高傲和自卑：由于初中生尚不能确切地评价和认识自己的智力潜能和性格特征，很难对自己做出一个全面而恰当的估价，而是凭借一时的感觉对自己轻下结论。这样就导致他们对自己的自信程度把握不当。几次甚至一次偶然的成功，就可以使他们认为自己是一个非常优秀的人材而沾沾自喜；几次偶然的失利，就会使他们认为自己无能透顶而极度自卑。这两种情绪往往交替地出现于同一个初中生身上。

针对初中生的情绪情感特点，我们在实践中要坚持以生为本、情感教学。

“以生为本”即“以学生发展为中心”，就是在教学中要充分考虑学生的客观实际和主观愿望，做到以“学”定“教”，培养学生的自主学习能力。

著名人本主义思想家罗杰斯认为，教师在教学中是学生学习活动的“促进者”，其主要职责是①创造一种真诚、接受、理解的学习氛围；②提供一些供学生随意支配的学习资源；③鼓励和诱导学生独立思考，帮助澄清学生所考虑的问题和希望做的事情，以及帮助组织已被学生认可的经验。[3]所以，“教师的基本任务是要允许学生学习，满足他们自己的好奇心”（rogers，1983）。换言之，教师的任务不是教学生知识（这是行为主义所强调的），也不是教学生怎样学（这是认知学派所关注的），而是要为学生提供学习的手段（提供各种学习资源；提供一种促进学习的气氛；使学生知道如何学习），由学生自己决定如何学习。简言之，罗杰斯主张，废除教师中心，提倡学生中心。[4]

以学生为中心教学的基本原理概要如下：①先决条件是树立以人为中心的教学观，置学生于教学主体的地位；②教师和学生共同分担学习的责任；③教师提供学习的资料；④学生独自或与他人合作制定自己的学习计划；⑤教师创造促进学习的气氛或情境；⑥把注意力放在促进连续的学习过程上，学习的内容屈居第二；⑦在学习纪律上，用学生自律代替他律；⑧采用学生自我评价的办法，以代替外来评价；⑨在这种促进生长的教学中，使学生的经验、个性、创造力不断得到发展。[5]

因此，我们在教学中要转变观念，变“教室”为“学室”，变“教案”为“学案”，努力培养学生确定学习目标的能力、灵活运用学习方法的能力和解决问题策略的迁移能力，突出学生学习的自主性、主动性和创造性。

需要说明的是，“以学生为中心”并不是不需要老师讲授了，而是说教师在教学中要“有所讲有所不讲”，具体应做到“三讲三不讲”。“三讲”即讲重点、讲难点、讲易错易混易漏点；“三不讲”即学生已会的不讲、学生自己能学会的不讲、讲了学生也会的不讲，把大量时间留给学生，让学生自己学习。

“以生为本”是情感教学前提和基础，是根本，“所谓情感教学，从最根本的涵义上说，就是指教师在教学过程中，在充分考虑认知因素的同时，充分发挥情感因素的积极作用，以完善教学目标、增强教学效果的教学。这是作为教育者的人对受教育的人进行教育所应实施的真正的教学”。[6]为此，我们在教学中要坚持三条原则：一是乐情原则，就是在教学活动中，教师要积极创造条件让学生怀着快乐-兴趣的情绪进行学习；二是冶情原则，就是在教学活动中，教师要积极创造条件使学生的情感在学习的过程中得到陶冶；三是融情原则，就是在教学活动中，教师要积极创造条件使师生人际情感在学教过程中积极交融。

三、初中生自我意识发展及其对教学的启示

国外有人将儿童自我意识发展划分为三个阶段，第一个阶段是自我中心期（出生八个月—3岁），第二个阶段是客观化时期（3岁—青春期），第三个阶段是主观化时期（青春期—成年）。显然，初中生自我意识发展属于客观化时期，或者说客观化向主观化过渡时期。这一阶段，初中生能比较客观地对自己和别人作出评价，同时随着个性的逐渐形成，开始能够以他自己的倾向和价值观、世界观去对待社会，处理问题。

自我意识的基本心理成分有自我评价、自我体验和自我控制三种。其中，自我评价水平是自我意识发展水平的主要标志，它直接影响着自我体验能力和自我控制能力的力度，带有主导和先决的性质。

自我评价是指主体对自己思想、愿望、行为和人格特点的判断和评价。最初，儿童从成人对自己的评价中进行模仿，依从别人的评价，他们一般是先评价别人后评价自己，先对外部后对内部进行评价。到了初中阶段，学生逐渐摆脱成人评价的影响，而产生独立评价的倾向。上初中之前，学生的道德判断中往往着眼于行为效果，到了初中则转向注重内部动机的判断。同时，随着道德观念和抽象逻辑思维的发展，初中生开始能够较全面的评价自己的行为，能将自己的行为和行为动机联系起来，比较深入地分析自己的个性品质并能初步分析这些个性品质优掠的基本原因。在良好的教育条件下，初中生还能做出效果和动机的辨证判断。

另外，初中生评价能力发展的一个突出特点，就是十分重视同龄人对自己的评价和看法，关于这一点在其他年级的学生中是少见的。他们开始时将同龄人的评价和成年人的评价同等对待，慢慢地就表现出更重视同龄人的意见而忽视成年人的意见。

针对初中生自我意识的发展情况，我们在教学中可采用自评互判、合作学习的方法进行教学。

所谓自评互判（简称评判法）就是在学习目标指引或老师引导下，学生通过自我评价和相互评价的途径来获取知识和技能、形成情感态度价值观的学习行为。

罗杰斯认为，当学生以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和就会得到促进。就是说，只有学习者自己决定评价的标准、学习的目的，以及达到目的的程度等负起责任时，他才是在真正地学习，才会对自己学习的方向真正地负责。[7]。因此，我们在教学中要特别重视学生的自我评价，可以有意识的上成“自评课”，就是让学生自学（阅读）课文后谈谈或写出自己收获、感受等。这是一种自主学习。

同时，根据初中生“十分重视同龄人对自己的评价和看法”的特点，我们也可有意识的上成“互评课”，就是让学生先读书后互相考问。这既是一种自主学习，又是一种合作学习。

当然，我们也完全可以上成“自评互评课”，就是让学生看书后自命试题，然后交换考评。这既是一种自主学习，又是一种合作学习，更是一种探究学习。

在这里，人本主义心理学所提倡的合作学习是指在教学过程中，学生们以主动合作学习的方式，代替教师主导的教学。它的理念仍然是以学生为中心以自由为基础的。其目的不仅以此培养学生主动求知的能力，更重要的是发展学生合作过程中的人际沟通能力，从而养成其团体精神。

另外，根据“初中二年级是中学阶段思维发展的关键期；是自我控制的动力由主要来自外部的力量变为以内部自立控制力量为主的转折期；是中学生道德发展的关键期或转折期”的特点，我们要特别重视初中二年级的教学和管理。

希望你可以想明白确

快过年了 。过年好哈。

孔子认为要培养一个君子,进行情感教育就应该去学《》。

A《礼》

B《乐》

C《诗》

D《春秋》

正确答案：C