小学生品德发展特点

小学阶段是6～7岁至11～12岁，称之为儿童期，这是人的思想品德形成的初级阶段。其发展性更多地体现在由不知到知、由不懂到懂、由不会做到会做的过程。在这一阶段，学生良好的思想品德的形成将会对他一生的发展奠定坚实的基础。那么，从思想品德发展的角度来看，小学生到底具有哪些特点呢？

　　1幼稚性与可塑性

　　稚嫩性是指小学生思想道德发展在人生全过程中处于萌芽状态。小学生思想品德发展由于受身心发展年龄特征的影响，思想表现单纯幼稚，道德认识具有明显的表面性和具体性。人们常说，儿童像一张白纸，好写最新最美的语言，好画最新最美的图画。这反映出儿童思想的纯洁无瑕和可塑性强的特点。这为儿童思想和道德行为的社会化提供了一个良好的条件。在人的成长过程中会不断的遇到儿童的本能的行为与冲动被成人强化或改造，与此同时，儿童一方面体验着与成人和谐一致的愉快，另一方面体验着不一致的冲击和不快，儿童正是在这种愉快和不愉快的交织运作中，开始了思想道德社会化的过程。

　　个体社会化主要是指个体在特定的社会与文化环境中，通过与社会环境的相互作用，形成适应该社会的思想，掌握该社会所公认的行为规范和方式的过程。个体社会化不仅为个体成长所必须，也是社会发展所需要。正因为个体社会化重要，每个个体自降生之日起就被预示了发展的方向和范围。人在本质上是社会性的动物，因而人不能，也无法抗拒社会的力量。对于个体来讲，并不是被动地受社会规范的影响，主体本身的状态常常会反作用于社会规范的吸纳程度。由此看来，对于思想比较单纯幼稚的个体--小学生，社会化的过程会很容易，老师的思想观念，社会的道德要求，转化成学生个体道德需要就不难成为事实。调查表明“小学低年级是良好行为习惯培养的最佳时期”全国教育科学九五规划课题《沿海开发地区儿童少年品德与家庭德育状况的调查研究》得出“中小学生品德得分随年级增长反而逐渐下降”。说明在小学德育工作中，特别是小学低年级运用传统的道德教育方式，使学生接受道德事实、道德价值思想，通过养成性教育培养学生的道德行为习惯，是与儿童道德发展特点相匹配的。同时我们也应注意，由于小学生思想单纯，辨别是非、美丑、荣辱的能力还很低，比较容易轻信他人。因此，在教育工作中，学生家长和老师要在思想道德方面对学生多进行积极正面的影响。

　　小学生思想简单，在道德认识上自然会表现出表面性、肤浅性和从众性，也就是说，小学生还不善于从道德观点、道德动机和原则上评价自己和别人的品德，往往以具体的行为表现为依据去认识别人的品行如何；在道德评价方面，往往以教师、家长和成人的评价为转移，很少有自己的主见。依据美国道德社会心理学家鲍德温个体道德发展阶段理论，小学生属于客观的或非二元主义阶段，不能确定和辨别一件坏事对谁来说是坏的。毫无根据的认为，对他人有价值的事物对自己同样有价值；或自己对某事物所作的评价也应该是他人对该事物的评价，一个行动的价值依赖于它产生的结果以及与评价行为不相干的感觉的相似性。（戚万学：《冲突与整合》，第364页，山东教育出版社，1995。）研究发现我国小学生集体意识的发展表现出以下特点：（1）儿童7岁已经开始出现集体意识，小学生只是初步具有把集体与个人的行为动机分化出来的能力。（2）集体观念的形成存在着明显的年龄差异，大约在9岁前后选择集体行动动机的人数比例逐年增加。（3）小学生在执行集体和维护集体利益的行为方面，选择关于为集体行动动机均占绝对优势；但在关心集体荣誉的行为方面，7岁儿童根据行为后果作出判断的人数比例非常多，这种判断在其他年龄的小学生身上也有不同程度的反映。（林崇德、申继亮主编：《小学生心理与教育》，第222页，华艺出版社，1999。）小学生之所以出现如此情况，归根结底是因为他们经验贫乏，对客观现实的社会关系和道德规范还属于不知或知之甚少。随着年龄的增长简单会变得复杂，表面性会变得愈加深刻。

　　小学生不仅思想认识肤浅，而且范围狭窄，并带有幻想；道德行为缺乏坚持性。有人以小学生能否自觉遵守道德规则，把抑制自己愿望作为是否形成道德信念的指标，研究道德信念形成要经历三个发展阶段：（1）1～2年级小学生还没有形成道德信念，只有道德信念的某些因素。（2）3～4年级小学生出现初步的道德信念，表现在小学生有了明显的完成作业和保持良好的纪律的道德愿望，但是，这些道德愿望的自觉性还是很差。（3）5年级小学生开始表现出具有一定的自觉性、独立性和坚定性的道德信念。为了取得优良成绩和保持良好纪律，他们完成作业和遵守纪律，但他们的认识还不是很深刻和有系统的。（林崇德、申继亮主编：《小学生心理与教育》，第222页，华艺出版社，1999。）人的信念与人的道德认识有关，更与人的意志品质相联系。在现实生活中，我们常常发现有的儿童在道德知识上没有问题，可在行为上表现出幼稚，缺少坚持到底的精神。在小学管理中也会发现，学校的值周老师或学生的监督作用非常大，有些儿童常常是老师在与不在不一样，并不是本质上的两面性，是因为小学生行为的自觉性和自控能力发展水平低，没有形成道德信念的缘故。

　　由于稚嫩性或不成熟性，使小学生易受外界伤害的可能性更大，易受伤害性的根本原因不在于稚嫩的本身，而在于人们对稚嫩性的视而不见，对年龄特征的过于“忽略不计”。现实中，有的老师在思想深处，认为学生年龄小，不懂事，工作中不考虑学生的感受，更不顾学生的需要和年龄特征，总是“跟着感觉走”。长此以往，就会使不懂事的孩子变得“懂事”，会使孩子对老师有偏见，甚至出现敌意，那么，这样的教育还有什么意义呢？

　　稚嫩性是小学生成长过程中不可逾越的现象，是年龄特征所决定的。小学生思想道德的不成熟性和可塑性强，说明他们有巨大的、可开发的潜能。许多老师认为，小学生年龄虽小，但很有爱心，乐于助人，文明礼貌，遵纪守法，有集体荣誉感，有表现欲望。只要教育者采取符合学生年龄特征的教育内容和方式，就可以使学生向着教育者所期望的目标发展。

　　2模仿性与易变性

　　我们常说，“榜样的力量是无穷的”，“教师喊破嗓子不如做出样子”。这主要是基于人所特有的一种模仿的天性,才会有对教育的这样精辟的概括。早在19世纪90年代法国社会心理学家塔德就创设了他的模仿理论。他认为，一个发明，99人模仿就有了风俗和时尚。风俗是人们对过去的模仿，时尚是人们对现有事情的模仿。也许塔德的理论过于简化和偏激，但至少他揭示出了个人行为中模仿的重要作用，而对于小学生来说，模仿的意义更是不可忽视，许多学习不能不说是从模仿开始的。社会心理学家沃尔特斯等人曾通过实验证明：榜样在儿童行为中起重要作用；榜样甚至还可以抑制儿童的某些行为，使儿童抗拒外界的诱惑。在日常生活中我们随处都能观察到小学生对榜样的模仿，如行为模仿、言语模仿、衣着模仿、甚至有思想观念及价值追求的模仿，有的班级学生的一言一行、一举一动都带有老师的影子。这不能不说明小学生最善于榜样模仿学习。

　　模仿性不仅表现在小学生对榜样的学习中，而且同样存在于儿童自我经验的学习中。现实中，许多小学生之所以任性无度，性格日趋自我中心化，这与他们对以往自我经验的模仿是不无关系的，当他们明知自己的行为过分，而仍以“无理”取闹来争取某个要求或企图达到目的时，那一定是他过去曾有过类似的成功经验。他现在这样做，不仅是对自己的经验模仿，还会在此基础上变换出许多新的类似的应付的方式。儿童非常善于自我经验的模仿，在小学生尚无归纳总结、抽象概括能力之时，更多的就是一种经验的模仿，并非像成人想像的有意对抗或想怎么样就怎么样的任性。因此，在教育工作中给学生提供正面的先进典型，让学生模仿学习，同时，让学生多积累一些积极的思想道德方面的成功体验，使他在自我经验模仿中不断强化正确的思想和道德行为，使之由“不会做到会做”。这就是我们平时为什么要在小学阶段对学生进行道德行为养成教育的原因，如果不是如此就会出现成长中的“倒挂”现象，表现在思想认识与规范行为的不和谐现象。如，小学阶段就有学生在认识上达到了“胸怀祖国，放眼世界”的高度，但到了大学阶段反倒重新开始补习“五讲四美”的文明礼貌教育，其思想认识虽已深入到抽象水平，但规范行为却停留在易变的潜表层。

　　由于小学生思想品德具有模仿性特点，也就决定了他的思想和言行容易受暗示，易受他人左右。因而我们会发现，小学生有时生活毫无规则，言行变化无常，日常行为规范不能始终如一；平时要求进步，但“三分钟热血”；或受情绪一喜一怒的支配，或为一时好奇心所左右，往往泪随笑来，爱随恨到。所以如此，易受暗示性决定着小学生思想品德发展的易变性或者称之为情景性。易变性的另一原因是小学生自主性不强，自控能力和自我选择能力低，比如，对自我能力和自我形象的感受，小学生更多地依赖于成人老师的评价，老师说自己行，自己就行，老师说不行，自己也就泄气了。因此，老师在工作中，采取适合儿童思想品德发展年龄特征的有效教育方式，帮助学生克服易变性是非常必要的。

　　3自我中心性与缺乏自律性

　　儿童的道德，既不是固有的善良本性的展开，也不是单纯环境强化的结果，而是社会与环境相互作用的结果。根据皮亚杰认知发展理论，儿童道德发展可以从其对社会规则的理解去划分。第一阶段，6岁以前的儿童处于纯粹的“自我中心主义”阶段，儿童还不能将自己与外界区别开来，将自己与外界混为一谈。这时即使能够接受社会规则，也不会按规则行事。第二阶段，6～10岁的儿童，道德判断具有强烈的尊重规则的倾向，但是这些规则又被理解为权威人物的制定，因而只能服从，不能违背的。儿童倾向于客观责任，服从公正、抵制性的惩罚，只看结果不看动机。第三阶段，10～12岁儿童属于自律阶段，开始认识到社会规则是共同约定的，而不是绝对的东西。在道德判断上开始注意主观责任、公道公正和报应性的惩罚。一句话，儿童开始认识真正意义上的而不是单纯意义上的规则，实质是儿童有了真正的义务意识。

　　从皮亚杰道德发展阶段性的理论中，我们不难看到，随着儿童成长，儿童道德发展由自我中心向他律道德和自律道德转变，通过小学阶段的社会交往和社会合作形成小学生真正意义上的道德观念。

　　然而，许多调查表明，近年来我国中小学生家长“望子成龙”心切，多数家长千方百计的为孩子成长创造优越的生活条件，作为“独生子女代”的学生，受几代家人的宠爱，因此，在小学生中具有任性、自私、以我为中心等不良品格的人不在少数，甚至在中学生的品格中依然积淀着以我为中心的痕迹。家长对学生的悉心照顾和过分溺爱，弱化了学生的自主性和生存能力，学生的依赖性与自理能力形成了强烈的反差。有的学生说，在家喝水时会不由自主地喊一声：“妈妈，给我倒杯水”。过后，自己明知不该这样，但下次还会照做不误。生活中这种情况绝不会仅此一例。在学生道德发展中，以我为中心，“别人照顾自己”的思想越强烈，那么，对他人与社会的责任意识和义务感可能就越淡化，社会道德价值准则和规范系统对他的作用就越小。因此，在现代学生身上还表现与以我为中心协调并进的不良个性--缺乏自律性。按皮亚杰的儿童道德发展理论，小学高年级学生道德发展应达到自律阶段。根据英国著名道德教育家威尔逊的观点，自律是一个行动被称之为道德行为的主要标准。在他看来，“在道德上，我们的目的是发展学生的自律。”（戚万学：《冲突与整合》，第224页，山东教育出版社，1995。）然而，现实中发现，有的小学生依旧存在行为规范差，行为上放纵自己，自己想怎么样就怎么样；缺少社会公德，出去郊游吃东西乱扔；生活上攀比，花钱随意，不知节俭，《大连晚报》2000年12月2日头版刊登一则题目为《取走小卡片扔了方便面》的新闻，并附有记者头一天中午在某广场附近拍摄的镜头，遍地的方便袋，有的仅撕开口，里面的方便面却完好无缺。记者数了数，竟有56袋。原来绝大多数小学生只是为了里面的卡片，因为卡片可以拼成各种小恐龙。小小的卡片，竟让学生造成如此大的浪费。个别小学生开始讲究穿名牌和注重发型。这种行为上缺少自律，生活上不知节制的现象，在中学生中也屡见不鲜。事实上，现代中小学生以我为中心，缺乏自律及吃苦精神，与家庭不良教育和社会上不正确的人生价值观的影响有关。因此，教育者应从治本的角度出发，联合社区教育与家庭教育，改造学生以我为中心的品格，让学生心中有他人，有爱心。这样，对于增强学生的自律性也是大有裨益的

第一，单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。也就是说，他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来。其基本特征是：一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。

第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。　第三，看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。皮亚杰与英海尔德在谈到这个时期的儿童特点时说：“道德实在主义引向客观的责任观，历而对一种行为的评定是看它符合法律的程度，而不管是出于恶意的动机违反这个原则，还是动机好却无意违反了规则。例如，儿童在理解不准撒谎的社会价值之前很外（因为缺乏充分的社会化），在对有意的欺骗与游戏或纯粹的愿望有失真实区别之前，成人就告诉他们不要撒谎。结果说真话就成了儿童主观人格之外的东西，并引起了道德实在论和客观责任观，从而使儿童认为一切诺言的严重性似乎并不是看有意欺骗的程度，而是看实际上跟真实性相差的程度。”

第四，赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看作是改变儿童行为的一种手段。

主要有两大特征：

一、伦理道德发展具有自律性，言行一致

1形成道德观念与道德思想

2自我意识增强

3道德行为习惯逐步巩固

4品德结构更为完善

二、品德发展由动荡向成熟过度

1初中阶段发展

2高中阶段品德发展趋向成熟

小学生情绪的发展特点 人们认为“头脑”和“心灵”是组成人类精神世界的两大重要部分，“头脑”是认知的领域，它给人的行为以方向，“心灵”是情感的领域，它给人的活动以色彩。就是因为“心灵”世界的存在，以及有情绪、情感这样的染色剂、催化剂的存在，所以人类的生活才那么多姿多彩、有声有色。在小学阶段，情绪、情感使这一特殊时期的主角——小学生也有了这样色彩斑斓的生活，领略着人生五味。但是，由于小学生正处于从一个无忧无虑的幼儿转变为一个初探人生规则、初识人生百味的少年郎的过渡时期，所以相较于其他年龄阶段，小学生的情绪、情感所呈现的特点是别具一格的，有其明显的年龄特征。 小学生情绪发展的一般特点 ： 学龄前儿童在家庭教育的影响下，情绪情感也在不断地发展着，他们各种高级情感或社会性情感也在初步发展着。但是，在整个学龄前期，儿童由于经验和智力水平的局限，情绪丰富性、深刻性和稳定性都还很差，并且情绪的自我调控能力也很弱。进入小学后，生活环境的改变、认知能力的提高，使其情绪也得到了显著的发展。 1情绪的稳定性逐步增强 儿童进入学校以后，在集体生活和独自学习活动的锻炼和影响下，控制、调节自己情绪的能力开始发展起来。虽然小学生的情绪仍然具有很大的冲动性，还不善于掩饰、控制自已的情绪，但他们的情绪已开始逐渐内化，小学高年级学生已逐渐能意识到自己的情绪表现以及随之可能产生的后果，情绪的稳定性和平衡性日益增强，冲动性和易变性逐渐消失。而且小学生尚未面临繁重的学习压力，因而其基本情绪状态是平静而愉快的。 上述的特点是与学前儿童的情绪比较而言的。一般来说，小学低年级学生的情绪仍还很不稳定，控制自己情绪的能力还很弱。表现为：第一，情绪经常变化和反复无常。一种激起的情绪反应很快就会被另一种引起的情绪反应所代替。第二，情绪的迅速转化。当出现新异时，最初会产生强烈的情绪，但随着这类的反复出现，情绪就会迅速减弱，甚至产生相反的情绪。 2小学生情绪的丰富性不断扩展 对于小学生来讲，学习是他们的主导活动，因而大量与学习活动和学校生活有关的事物构成小学生情绪的主要内容。完成各项学习任务如写作业、背诵课文等成为小学生最主要的需要。学习任务完成地顺利，满足了需要，小学生就会迅速产生愉快的情绪情感体验，反之则会产生消极的情绪体验。而且，小学生是在学校、班级这样的集体中学习和生活的，所以他们在集体中的地位以及与同伴之间的关系、老师之间的关系，学校、班集体对个人的要求和评价等，都会引起小学生的复杂多样的情绪体验。同时，小学生的各种高级情感也在不断地发展中，高级情感的加入及不断丰富更加充实了小学生的情感世界。小学生在加入少先队前后，逐步接受一些主义道德观念的教育，加上学习了思想品德、社会和自然等学科，他们的情感体验就和国家、民族、社会等大集体起来。他们也会被历史上的民族英雄的舍己为人、模范人物的坚毅顽强、科学家的刻苦钻研等崇高精神所感染，产生热爱祖国、热爱的情感。小学生在各种各样的班集体活动、少先队活动、社会公益活动中，能感受到人与人、个人与集体的关系，逐渐养成团结、友爱、互助、爱劳动、集体荣誉感、责任感等良好的个性品质。这样，小学生的情绪情感的内容日益丰富起来。 3情绪的深刻性不断增加 小学生的情绪与学前儿童相比，不但在内容上丰富多彩了，而且其情绪体验也更加深刻了。例如，有关的研究证实，同是惧怕的情绪体验，学前儿童主要是怕人、怕物、怕黑、怕吃药等具体的事物，小学生虽然也同样怕这些具体的事物，便更多的是对学校的恐惧，如怕学习不好，考试成绩太差，怕受家长、老师的批评，怕受同学的讥笑、歧视，等等。研究还发现，同样一种消极的情绪，如愤怒，小学生对其的体验比学前儿童要现实得多。如学前儿童会因为父母因有事而取消去游乐园的计划而感到愤怒，小学生则可能了解到实际原因即父母工作忙等而产生失望感；学前儿童常因父母的一些日常生活规定如饭前洗手、常剪指

学生的道德认知是指小学生对是非、好坏、善恶的行为准则及其意义的认识，它由道德观念和道德评价两部分组成。道德观念也可以说是道德规范，

①小学儿童的道德观念迅速发展，尽管各种道德观念的发展速度和水平具有差异性，但在小学高年级各种基本道德观念已经形成。

②小学儿童的道德情感主要是在新的集体生活下发展起来的。班集体和少先队集体在小学儿童道德情感的形成和发展上起着主要的作用。在集体中，为了完成共同的任务和达到共同的目标，儿童逐渐意识到个人和集体、祖国的关系，并在学习等日常活动中产生了爱国主义情感、集体荣誉感义务感、责任感、正义感等。

③道德行为是人在一定的道德意识的支配下表现出来的对他人和社会有道德意义的活动。佩克和哈维格斯特认为道德行为可分为不同的等级，小学儿童的道德行为属依从传统惯例行为型，其特点是依随社会的风尚，遵从集体的决策，自己不采取单独的主张与果敢的行动。