道德情感是什么

道德情感作为品德结构的组成部分之一，它在品德的形成中究竟有什么作用呢？

1激发、引导道德认识

首先，道德情感对道德认识有一种激发作用。它促使一个人积极接受某种道德教育，努力掌握有关的道德知识，并推动道德知识转化为道德信念，甚至是构成道德信念必不可少的因素。其次，道德情感对道德认识有一种引导作用。个体接受某种道德概念或准则之前总带有某种倾向性，这种倾向性促使个体乐于接受某种道德概念或准则，而拒绝另一些道德概念或准则，或者乐于接受某人的教育，而不愿接受另一人的教育。这就是道德情感的引导作用。

2调节、控制道德行为

道德情感对道德行为的调节和控制是通过情感的信号功能和感染功能实现的。情感通过信号功能传递信息，沟通思想。一个人可以通过他人的情绪、情感表现，了解他人的愿望和需求，并据此做出相应的情绪，情感反应，并推动自己采取相应的道德行动。[1]

3评价作用

即能以某种情绪状态，表明某种道德关系和道德行为是否具有正当性和合宜性。

4。信号作用

即能以特有的情绪形式如表情、动作,向他人传递其道德行为价值的信息,或从他人的某种情绪形式获取自己道德行为价值的信息。个人一旦对某种义务和行为形成道德情感，就会积极地影响其道德选择。某种道德情感一旦扩展为社会性的情感，也就会程度不同地影响社会道德风尚。

陶冶道德情感是道德教育和道德修养的重要环节。它包括两方面的任务：一方面是形成和增强同所获得的道德认识相一致的道德情感；另一方面是改变那种与应有的道德认识相抵触的道德情感。形成和增强健康的、正当的道德情感，不但要诉诸个人理智，诉诸个人对理想人格的追求，而且更需要个人在实践中经受长期的甚至痛苦的磨练。

道德情感 - 培养

道德情感是可以培养的，培养的方式又是多种多样的。

1以理育情

情感是在认识的基础上产生的，道德情感则是在道德认识的基础上产生的，并随道德认识发展而发展。一般说来，只有对某一道德规范认识深刻，对某一类道德概念掌握牢固，才有可能在此基础上产生丰富的心向往之的道德情感，这正所谓“知之深，爱之切”。许多论理性道德情感的产生往往是以一定的道德理论为基础的。反之，如果缺乏对某些道德现象、道德原理的深刻认识，缺乏对某一类道德概念的深刻领会也就不可能产生深厚丰富的情感。比如一个对祖国的过去，现状了解甚微、缺乏常识的人，就不可能产生深厚的爱国主义情感。丰富知识，提高道德认识水平是促使道行情感不断升华的一条重要途径。

2以情育情

情感的一个特点，就是它具有感染性，一个人的情感可以感染其他人，使其具有同样的情感，并与自己产生感情上的共鸣。教师对学生真挚的爱，会激起学生对教师的信任感，亲切感，从而乐于接受教师所讲的道理，即所谓“亲其师而信其道”。教师的爱又是学生获得积极情感体验的重要来源。学生取得进步时能得到教师的及时肯定和表扬，遇到困难时能得到教师的关心和帮助，这些都会引起学生积极的情感体验。这些体验可激励学生奋发向上，也有利于他们的身心健康。前苏联教育家马长连柯曾说：“我从来不让自己有忧愁的神色，抑郁的面容，甚至有不愉快的事情。我生病了我也不在儿童身上表现出来”。要培养学生高尚的道德情感，教师必须自己具有这种情感，要学生激动，首先就要教师感动。真情才能换取真情。

3以境育情

情感不仅具有感染性，而且具有情境性，情感总是在一定情境中产生的，道德情感也是在一定的道德情境中产生的。创设良好的道德情境是诱发和培养学生积极健康道德情感的有效途径。

4以行育情

道德行为及行为效果对道德情感具有检验，调节作用。培养学生的道德情感，也应该引导学生尽可能多地参加实践活动。用良好的道德行为来培养和巩固道德情感。如教师要引导学生在行为上尊敬父母、师长，待人有礼貌，关心和帮助他人，从事家务劳动和力所能及的社会公益劳动，培养热爱劳动和劳动人民的情感。通过这些有目的有组织的活动，让学生身体力行，有助地培养学生健康、积极的道德情感。

1、品德心理结构是指各种品德心理成分按照一定的联系和关系组成的结构，其心理成分包括道德认知、道德情感、道德意志和道德行为四种；

2、道德认知是个体对于道德规范和道德范畴及其意义的认识；

3、道德情感是个体对自己或他人的行为是否符合道德规范和道德需要而产生的一种内心体验；

4、道德意志是个体自觉调节道德行为，克服内外困难，以实现一定道德目的的内部过程；

5、道德行为是在一定的道德认知的支配下采取的对他人、对社会有道德意义的活动，它是实现道德动机的手段，也是个体道德认知的外部表现和品德的重要标志。

道德认知模式非常注重道德认知。根据查询相关资料信息，认知模式注重学生道德认识，即道德判断力。价值澄清模式注重学生的价值选择。社会学习模式注重学生的道德行为。体谅模式注重学生的道德情感。

西方“主知主义”德育观截然不同于中国传统的权威主义道德教育观，它张扬人的道德思维、道德理性、道德智慧及道德主体意识。在当今这样一个多元价值并存的时代，主知主义对于道德教育的有效展开，是一种有重要意义与独特功能的思想理念。由于道德教育本身的深刻性与复杂性，要寻绎并建构一种可靠并可行的德育观，并非简单拿来主知主义的抽象理念和流行口号就可以硕果尽享、万事大吉的。一方面，主知主义在广阔的道德教育领域是有其充分的合理性和用武之地的，可以为道德教育提供重要的思想文化资源；另一方面，主知主义德育观的合理性又是有其限度的，其知性至上、重知轻行的倾向，也是在道德教育过程中必须保持一定警惕和努力加以克服的缺陷和不足。因此，本文在大力张扬主知主义的同时，致力于分析主知主义德育观的合理性及这种合理性的效用限度，并借以提出综合的维度，就成为当代道德教育理论建设一种迫切而必要的学术努力，一种有益的研究与探索。

　　一、“主知主义”德育观的合理性及德育学辩护

　　主知主义德育观以强调道德知识和道德认知能力的价值与运用为基本特征。在过去的一个世纪，西方德育领域的主知主义声势显赫、功绩卓著。“无论对道德教育理论还是实践来说，20世纪都是一个主知主义的时代。”［１］究其缘由，既与西方历史上道德理性主义思维的强势影响有关，又与当代西方道德认知心理学对认知在道德发展作用的大力强调一体相连。检视一下道德哲学史，不难发现，无论是古希腊时期苏格拉底所一再强调的“美德即知识”的哲学命题、柏拉图关于“善的理念”、亚里士多德所重视的“道德识见”，还是近代以来培根“知识就是力量”的时代精神号角、康德所认可的“绝对命令”与“善良意志”、黑格尔之“绝对精神”等，道德教育领域的主知主义思想倾向都是一脉相承的。在当代西方的伦理学领域，尽管非认知主义伦理学（non-cognitivist ethics）曾一度在20世纪中叶占据过一定的优势地位，但整体而言，“整个现代伦理学的发展基本上是受一种知识论或认知主义的学术信念支配的。” ［2］在心理学领域，当代道德认知心理学的两个旗手皮亚杰和柯尔伯格不约而同地认为，认知发展乃道德发展的逻辑前提，个体任何阶段的道德发展无不是依凭与该阶段相一致的认知发展。这一观点已成为西方的学术共识。在教育学领域，主知主义之风甚盛且波及各国的教育实践，“强调认知、思维在道德发展中的作用，重视在道德教育过程中加强道德认知能力的培养已成为当代道德教育的一种普遍倾向。”［３］

　　主知主义德育观的盛行不是偶然的，它有其理论的合理性及实践的可行性，对此须予以正确认识与申明。首先，就德性的基本内涵看，从一定意义上说，德性是智慧的体现；智慧是人的基本德性，是所有其他德性的源泉。美国新个体主义伦理观和客观主义哲学思潮的代表人物爱因·兰德对此有着独到的见解：“智慧的德性意味着明白并承认把理智作为知识、价值判断和行为指南的唯一源泉。它意味着人们全身心地投入清醒的意识状态，以思考所有的问题、所有的选择，以及自我的存在。它意味着竭尽全力来知觉现实的对象，并使这种知觉处于不断的、主动的扩展之中，从而构成类似知识的东西。”［４］不独如此，立基于知性之上的智慧，又是获取德性可靠性的保证。“德性是智慧的体现，求知与敬德的统一首先在于‘德性需先学而后得’（塞涅卡语）。正因为如此，德性需要智慧的精心培植与涵养，所有至善的命令与道德规章无不是智者大彻大悟的结晶。” ［５］道德作为个体的生命智慧，的确是个体葆有德性、实现智慧人生的基本担保，理智德性是道德生活的基石与浓缩。

　　其次，德性的获得需要理性的支撑，这是主知主义的又一立论基础。杜威曾十分深刻地指明了这一点：“名副其实的道德行为（或正当的行为），从强调和特殊的意义上说是明智的行为；它是富有理性的行为。”［６］这即是说知性或知识理性是道德的基础。康德基于理性主义立场，对道德认知及理性寄予了莫大的情怀，可谓钟爱有加。“理性这种乐意对所提出的实践问题进行极其精细考察的倾向，我不知道为什么教育青年的导师长久以来未曾予以应用；为什么他们给单纯的道德问答手册建立了基础之后，不搜索古今的人物传记，以便现成地证明他们所宣明的那些职责；他们原可以借此首先通过比较不同环境中的类似行为，促使他们的学生启用他们的判断，以注意这些行为或小或大的道德含义；在这里他们会发现，甚至那些原本尚不足以胜任所有思辨的青少年立即变得非常敏锐起来，并且就此发生了不小的兴趣，因为他们感觉到了自己判断力的进步。”［７］康德在其被誉为穷尽形而上学之一切的“伟大的小书”《道德形而上学原理》中对理性之于道德的作用下了这样的断语：道德（责任）作为一种实践“决不能以情感、冲动和爱好为基础，而只能以有理性的东西的相互关系为基础，在这样的关系中，每个有理性的东西的意志，在任何时候都必须被看作是立法的意志，因为如若不然它就不是自在目的了。”［８］按康德的辩谈，既然理性、判断在道德教育中具有如此功用，那么，对此充耳不闻或视而不见，就必然会因削弱甚或取消了道德教育的认知基础或实践前提，从而难以完成道德教育的使命。

　　认知的道德意义决定了道德教育不仅要把道德认知作为重要的内容，而且还是道德教育最为根本的内在手段和思想方法。对此，后现代伦理学家鲍曼有过精辟之论：“应当教育人们——如果需要的话，强迫他们——思考，他们不应受其感情的支配。在一个道德的世界，只应听到理性的声音。一个只能听到理性的声音的世界是一个道德的世界。”否则，“在理性不占统治地位的地方，任何事情都有可能发生，并由此使得整个形势没有希望得到控制。”［９］主知主义德育观的理性萦怀由此达到了极致。

　　最后，道德认知是道德教育的起始环节，道德教育以成熟的道德思维为基础，这是主知主义德育观的又一合理性主张。以道德认知为基础的知善能力，是构成主体具体而现实德性的基本内容，如若将其抽去，德性自然不免流于空疏和抽象，缺乏内在的生命活力。杨国荣教授指出：“从过程的角度看，道德认识既涉及事实的认知，又包含着价值的评价；既奠基于感性经验，又导源于自我体验；既借助于直觉的形式，又离不开逻辑思维。简而言之，认识主体的整体性或具体性以及与之相联系的认知与评价的相融，经验与体验的结合，直觉与逻辑思维的统一，构成了道德认识所以可能的基本前提。”［１０］在道德教育实践中，道德认知不仅可能而且十分必要。道德认知是道德情感、道德行为乃至道德信仰的始基，是人之道德理性和道德教育的基石。因为，确如美国道德教育家霍尔和戴维斯所言：“有效的道德教育不仅要以成熟的道德思维概念作为基础，而且也要求对这种思维发展的过程有一定的了解。为了使年轻人能够朝着成熟的道德思维发展，道德教育首先必须能对他的学生的当前道德思维的特征作出某种判断，其次要了解还有什么更成熟的思维方式可以帮助年轻人沿着道德发展的道路成长。”［１１］总之，道德认知和道德判断是道德教育乃至道德行为的起始环节和首要因素，逻辑能力和智慧能力的发展是道德发展的伦理学基础或延伸。尽管知善未必行善，但知善方能行善；反言之，行善须知善，不知善则不能行善。设若道德教育不以道德认知和道德判断为基础，既不能产生真正的道德行为，又不可能产生稳定而长期的道德行为。“虽然不能说道德判断的发展必然决定道德行为的发展，但可以肯定，较成熟的道德判断比之较不成熟的道德判断来将对道德行为产生更为积极肯定的作用。”［１2］这种对主知主义德育观之合理性的评价当是十分辩证和中肯的。

　　二、“主知主义”德育观的限度及德育学反思

　　主知主义德育观极大地影响了世界各国的学校道德教育实践，而且这种趋势很可能还将继续下去。然而，道德是一个涵涉知、情、行的复杂的统合体，单向度的主知主义不可能真正兼顾到个体道德发展的全貌，也难以使个体的道德获得整全的发展。这样，主知主义必然又呈现出其内在逻辑的历史局限性，以及一些不可忽视的缺陷。道德认知能力即使是高超的，它也不会是道德文化的全部，以一代多于理论于实践都难以自恰。从道德发展的本质而言，德行修养的根本落脚点是行善，而非知善、爱善。“无论从理论上，还是在实践中都无法证明正确的逻辑推理和高水平的思维能力与合理的行为之间有某种必然的联系。”［１３］由此，对主知主义德育观的限度进行反思与展论亦十分必要。

　　主知主义德育观的限度首先表现在它难以真正担保认知与实践的相涉相融。道德是实践理性的体现，是精神的实践或实践的精神；但它所企慕的又不能只是关乎道德的思辨、推演，它必须在实践中为发挥精神性的价值预设与价值确证的功能，以达于知善与行善的统一。对善的知识的确证、葆有、体悟，当然是德行担保的逻辑铺垫或事实储存，然而与道德之精神实践这一本质比照起来，知善、知性道德似可视为“主体无涉”（agent-neutral）的命题、识见，这些识见须融入个体的体悟，并在行动中成为一种切身的生命体验，才能真地成为“主体相涉”（agent-relative）的东西，才能焕发出道德理性的光芒。主知主义仅囿于知性之一隅，自然难以达成与实践的联姻，不可避免地使德育由“身心之学”蜕化为“口耳之学”。道德从本质上说是实践的，是一种精神性心灵性的实践。德育所企及的是德性与德行的统一，问题不在于让学生熟知道德规则与常识，而在于使其在体认、感悟道德规范的基础上，自觉而真切地实践，使自身的生命成为一个道德主体。只有通过实践方能使道德由玄至实，由疏至密，由外至内。主知主义特别有利于人制定道德决策，但却未必能够确保决策与行动的一致。“道德判断和道德行为是不同的两件事。有能力作出正确道德判断的人未必愿意去付诸实践；文化素养高的人未必是德行高的人；而凡夫俗子倒可能是忠实憨厚的。”［１４］杜威针对主知主义忽视道德行为的缺弊作了这样的断语：“假如文化想真正富有教育意义而不是表面的装饰或虚假的粉饰，它就会象征着知识和训练的有机结合。”［１５］他以不容置疑的口吻指出：“我们异常地清楚，那种我们希望借助于我们的教育来培养的品格不但具有善良意图，而且注重将这些善良意图付诸实践，任何别的品格都是软弱无力的；是伪善的，而不是善良的。在生活的实际冲突中，个体必须有能力立足，敢说敢为。”［１６］否则，道德教育就如同“离开水面反复学习游泳”一样滑稽可笑。主知主义的一统天下，学校德育就沦为了单一的教室行为，德育实践就蜕变为了道德知识或道德理念的灌输。看来，主知主义无法消弭德育活动中知行脱节、身心疏离之陈疴固疾。

　　认知并非道德的唯一要素，知性教育亦非道德教育的全部，这是主知主义德育观难以自圆自洽的又一可能性限度。主知主义强调道德认识或认知的基础性、前提性作用，但这不能构成道德结构的全部；将知性道德或道德理性视为道德学习与教育的首要前提和第一要务，很容易在一定程度上导致知行、知情、知信的割裂或隔阂。明道并不保证必然行道，行道才能更深刻地明道。道德不仅仅是一种知识和抽象概念，而且也是一种特殊的文化和价值实践。因而，其普遍性的证明，还需要诉诸于文化的和生活实践的解释和证明。能够在知识理性层次上证明是普遍合理的东西，并不能在文化和实践或行为的层次上获得同样的普遍正当性证明。［2］当把认知理性视为道德的唯一规定和道德教育的全部时，教育就会窄化为一种概念行为或逻辑行为，其价值必大打折扣。张世英先生曾指出：“认知主义就是以理性为基础，而不以情感主义和直觉主义为基础；即使是个人情感、爱好、欲望之类的非理性的东西也要建立其合理性的根据，使之具有普遍性。”［17］否则，德性就成了一种单一性结构或以一代多的结构。在对道德教育进行整合分析占主流的趋势下，主知主义的缺陷日益明显，“道德观频繁地强调理智而忽视情感以及其他精神方面的因素。它经常只允许一种对于道德知识的理解，并假定在总体上可能存在着某种全然性的客观观点。”［１８］美国前教育哲学学会会长赫斯利普的这一评说当是十分切义的。

　　知识不能自动地成为道德指导，智慧也不能填补道德的缺陷，这是主知主义德育观内在限度的第三个方面。但丁说过：“道德常常能填补智慧的缺陷，而智慧却永远填补不了道德的缺陷。”这表明，单纯的道德知识并不必然保证道德修养的习得，道德主知主义是片面的。依循道德意识的帮助，并不自动地、必然地导致道德修养的提高，因为“新的伦理学不是建立在意识的规范和法律基础上，而是建立在令人神往的精神能量的基础上。”［１９］从本质上讲，教育乃是一个建构个体主观精神的过程，并不单单是一种认识方式或培塑一种智能结构，其始点与终点都应是一种精神，一种行为方式。道德作为促使个体精神建构的主要因素，其教育的进行也应以丰赡个体的精神含量，促使其精神建构为鹄的。这是一个复杂的过程，单凭知识、智能恐难以完成这一艰巨任务。道德知识、判断及推理与道德行为并不能贯通，它尚需其他要素的支援；知识不能自动地成为道德指导。仅仅就其局限性而言，主知主义德育是一种将知识视为道德全部内涵的窄化的道德教育，是一种委弃道德行为的本末倒置的道德教育，是一种忽视情感与体验的缺乏动力与活力的道德教育。

　　三、超越与整合：一种可能的德育研究致思趋向

　　应当承认，将个体的认知能力、智力活动水平及理性推理水平视为道德教育的基础，这对消解长期盘踞道德教育领域中的反理性、无主体性的流弊，的确具有重要的意义。而且，现在人们已普遍认同，道德教育的有效进行须发挥主体的理性努力和理智参与作用，使儿童道德意识的生成建基于道德认知，并由此开始自主性的道德主体、道德人格的建构。由此而论，可以说主知主义对道德教育的贡献是巨大的。然而，遗憾的是，主知主义德育观不幸走向了自己的反面。学校德育屡见不解的知行脱节现象，至少从实践效果看已远离甚或背离了主知主义的初衷，完善的道德观念、认知能力，并未必然地生发人们期冀的道德行为。主知主义不能担保德性与品行、知性和践行的统一；认知之于道德的价值并非是唯一的，也非全面的，更非终极的，而是有限度的。这种关注一极而不及其余的理论进路不能揭示人之德性的多重性、完整性实况，也难以寻绎到道德的本质与要害。因而，超越单一的主知主义，以整合的视域对道德多元视景予以统驭或涵摄，方是德育探究的理想的致思趋向。

　　以提高人的道德、精神境界为目标的道德哲学不应继续维持“概念哲学”的思维与话语定势，不应以追求知识体系为旨趣；而应既立足于知识而又超越知识，以彰显、提扬主体的道德态度、人生态度为标矢，以培育知情意行相统一的完整的道德态度为出发点。一句话，道德哲学乃至道德教育不应陷入主知主义的泥淖。然而，就道德教育而言，又绝然不是说可以脱离知识或知性孤立而行的，“以提高人生境界为目标的哲学决非抛弃普遍概念和普遍规律，决非抛弃知识，而是在它们的基础上提高我们的人生境界。一个不识不知的人，既不懂自然科学的普遍规律，也没有社会历史方面的知识，如何能提高自己的人生境界呢？”［2０］在道德教育领域，主知主义和知识虚无主义一样，都是不能接受的。正确的态度只能是：道德教育既要立足广泛的道德知识和道德理性，又要超越道德知识和道德理性。