1学校是知识的园地、育人的摇篮，但相当一批学校却呈现出较明显的行政组织特征现代学校本应当是一个知识性、科学性、研究性和民主合作性水平很高的教育机构，应当有着浓厚的民主气息和学术氛围；但由于长期受传统行政体制和教育管理集权模式的影响，有相当一部分学校仍然象是一种机械的教育行政传动装置，形成了一种自上而下的行政惯性。学校***有意无意把自己当作上级部门的业务秘书，上级不说的不想也想不到，上级不提的不做也做不到。这种被动执行式的工作方式也转化到学校内部，导致学校教职员工同样把自己的工作大脑交给校长，在工作中或多或少采取雇佣行为，按部就班地简单重复学校下达的教学工作。由此导致学校工作缺乏活力，缺乏首创精神，缺乏新意，缺乏特色，缺乏现代思想境界，也缺乏群众性。学校领导制度本应在培养现代化的、高素质的教师队伍方面发挥根本作用，但现在却主要依赖教育行政部门安排的外部培训。校长负责制被引向一种狭隘的行政灌输与行政传令制，极大地限制了广大教职工在办学中的主动性和首创精神，影响了实施素质教育的进程。
学校管理行政化的另外一个突出的表现是党政领导职务的兼任制。在相当一部分中小学，不论规模大小，让校长兼任党支部书记，或者由乡、镇教办主任兼任当地中、小学校的党支部书记。这种做法可以精简领导职位，消除党、政领导之间的磨擦与冲突，达到高速决策、高效行政的目的。而另一方面，则在领导层中失去了必要的制约关系。领导体系中的相互制约结构是现代领导体制的一个核心要素与典型特征，取消这种制约结构，就会使相互监督、综合决策和协商议事成为一句空话，可能为专权、滥用权力和以权谋私打开通道，滋生官僚行为。这种做法容易使学校领导体制高度行政化，削弱党支部在学校工作中的影响力，使党支部实际上演化成为一种单纯的政治学习领导组织。党支部在学校工作中的思想性、宣传性、群众性、表率性和协调性等特点都不易被学校行政所吸收和发挥，这无形中就削弱了学校的领导影响力和领导力量，甚至会孤立学校行政***。
2学校是典型的教育科研与实验基地，但不少学校却表现出较明显的经验型组织特征经验型组织的管理策略和业务方法的科学含量很低，在组织运作方面不自觉地轻视理论的指导，从领导到普通员工都有意无意仅以职业经验为财富，以经验论资格，凭经验当能手。职业经验的多少也成为评价与选拔干部的主要标准；组织成员之间隐约有一种理论无用论的思想，习惯于恪守已能驾轻就熟的常规方式，视学习理论和科研探索为辛苦烦恼之事且似无必要。当然，经验也是重要的。经验包含着人们由过去事件形成的认知线路、决策途径，以及对影响因素和事物变化方式的了解和记忆。但是，经验主要说明的是过去，而且呈现着直观性、表面性、非连续性、零散性和个别性特点。在职业组织中，仅靠经验是不能有效适应未来的事件和要求的。
据了解，在国内不发达地区的许多中小学***与教职工，其职业素质都接近于属于经验型的。他们至今仍忽视教育工作的科研化和心理学化，忽视理论的学习和研究，缺乏理论兴趣和理论自觉，把自己混同于一个简单的脑力劳动者，习惯于或乐于按以往的经验和常规行事。许多干部与职工目前开始从事有限的理论学习和科研活动，不过是迫于上级要求，或为了申报职称、追求提高学历、保住公职所致，并不是真正出自于自己的责任感和事业心。目前也是一批教育行政干部、中小学教师乃至教育理论工作者认为：中、小学教师把教育、教学工作与科研相结合是好高鹜远，是为之所不能为，这恰恰是经验主义的观点。这就等于在说：我们可以用具有传统素质的教师，依靠他们简单积累的经验，来培养素质教育所要求的具有开放性、探索性、创造性和综合性素质的学生！
当前，国家经济以及各项事业的发展对教育已提出了越来越高的要求，教育要为社会培养具有综合性素质或高素质的人才，就要求学校应首先成为“学习型组织”，校长应成为学者型的校长，教师应成为研究开拓型的教师。而要达到这个目标，关键并不在于等待或争取上级安排的培训指标，也不在于去发现几个素质优秀的校长，而在于学校领导制度的改善。“制度造人”，只有好的领导制度才能造就出整整一代好的校长和教师，这是一个铁的规律。把希望寄托于几个自然“冒尖”的校长而不是对领导制度的改善，这只能是舍本求末。
3学校聚集着人类灵魂的工程师，但不少学校的教师群体是缺乏凝聚力和团结进取意识的松散群体教师是未来一代人灵魂的铸造者、素质的模塑者，在整体上应该有着优秀的思想，良好的心理状态，团结合作的意识，共同奋进的事业心，在工作上能形成一种团队精神。但是，学校较为浓厚的行政化管理行为使员工群体缺乏聚合力。在一定区域的调查当中我们发现，学校里上下级之间、教职工之间心理距离较大，意见较多，貌合神离，在协调工作关系方面满足于一种“凑合”。中小学校一般属于中小群体，更有利于扁平化组织的培养和建设，但***的管理却使组织呈现出高层峰结构的特征。在工作中，校长思考校长的，教师干教师的，上下级之间在工作研究和决策上不能形成合作关系，只有指令与听从、支配与服从的关系，产生了较明显的小生产者的行为特点。学校办得好不好，教师认为那是***的事，靠得是几个***的聪明才智。尽管学校***也宣传团结奋进的工作精神，但从其领导行为来看，教师们并不会产生热情与积极性。学校要为国家的未来培养具有学习、探索、创新能力的劳动者，培养善于将知识转化为技术以及传播和发展民族优秀文化的高素质人才，仅靠校长的有待转化为行政指令的个人设想是远远不够的，还需要通过参与管理的方式积聚学校全员性的团队智慧。而要做到这一点，首先应着眼于学校领导制度的改善和建设。
4学校的教育功能决定了学校管理的民主性质，但不少学校对管理方式的选择仍取决于领导者个人的兴趣和觉悟学校培养的是未来一代具有现代科学与民主素质的公民，这一培养方向决定了教师务必在教育、教学工作中掌握现代民主教育思想和方法。而这一要求又决定了学校***在民主管理实践方面应起到引导、表率和促进作用。学校管理的民主性成为实现学校教育工作的民主性和达到培养目标的民主标准的先决条件。尤其是学校要在教育、教学和管理上形成团队精神，根本的一条是要通过民主管理使教职工能真正产生主人翁的感受，享有“当家作主”的基本权力，实实在在地进入管理主体的行列。但从目前国内学校管理来看，尤其是在社会不发达地区，校长负责制的实施还处在比较狭隘的状态。特别是许多学校的党支部不知道应该采用何种形式来发挥其“政治核心”作用与“监督保证”作用，学校的一切校长说了算。学校党支部的功能在萎缩，接近于成了“政治学习领导小组”。学校内部管理结构缺少领导协商制度，缺少授权与分权行为，也缺少校务公开的行政制度。学校教职工代表会议要么不建立，要么形同虚设，成为一个空招牌。教职工只有被动执行领导指示的义务，教职工的行为可以为“被动态”所定格。
另一方面，学校教师也只有在教育、教学活动中遵循启发的原则、愉快的原则、民主的原则和参与的原则，才能真正培养形成学生在学习活动中的主体性、主动性、探索性和创造性行为。这就要求教师应首先具有民主教育的素质，而这又完全取决于学校***是否具有民主管理的素质。这最终落脚在学校领导制度的民主建设这一点上。只有有了优秀的制度，才能产生优秀的校长，也才能产生优秀的教师。
5素质教育是一项需要全员献计献策、全员参与行动的系统工程，但不少学校***仍习惯于以个人行政指令来实施素质教育素质教育应该是一项全员、全社会参与的教育活动，从当地党委、政府领导、教育行政干部、社区各组织负责人、社区公民一直到学校校长、教师、员工、学生、家长等，都应该是当地学校教育工作的发言人，都应该被有效地调动起来，在一定的制度和组织形式的协调下，参与教育、教学和管理工作，由此也尝试形成学校教育管理主权在“民”的局面，这对素质教育的实施是有特别功效的。但就目前来看，人们大多有这种意识而缺少这种实践。不少教育行政官员和学校校长不自觉地仍把实践素质教育的决策活动圈在少数人行为的范围内。社区组织和成员有什么意见，教师有什么考虑，学生有什么想法，家长有什么反映，都得不到如实的关心和重视。一些学校***有意无意、轻松自如地满足自己“当家作主”的本能；或仅仅对素质教育宣传鼓动一番，摆一个姿态，而实际上没有计划也没有措施；或者仅从某一个方面做一尝试，算是响应了政府号召。面对实施素质教育遇到的各种矛盾和困难，他们不会通过运用民主参与方式来集思广义、群策群力。还是按照传统的行政习惯，等上级指示，等上级提供条件，把一个神圣的事业搁置在让全体师生员工都“被动服从”的格局内。
总之，实施校长负责制所产生的绩效与弊病都是相对而言的。任一种制度在具体实践中都是有利有弊的，这与实践的背景条件或主、客观条件的差异有直接的关系。比如：在同一时期的不同地区，或在同一地区的不同学校，校长负责制的实践方式就有很大差别。社会较发达的地区的一些校长能够将委员会制的若干有益的因素引入校长负责制，大力实施民主管理，使素质教育的实施卓有成效；而社会欠发达地区的某些校长则有意无意将管理引向小生产性质的家长制。由于社会发展不平衡，实施校长负责制也应该依不同地区、不同的社会发展水平而注入不同的特点与内涵，这样才能够因地因时制宜，将校长负责制的优越性发挥到最大程度，而将其弱点减少到最低程度。
三、以组织管理内、外环境为权变根据，在不同地区和不同阶段实行不同特点的校长负责制
1在社会及其组织欠发达地区可以实行有限开放的校长负责制一般来看，社会发育水平不高，社会政治、经济、文化、教育、科技等事业欠发达的地区，组织运作的内、外环境都欠佳，组织管理的主、客观条件都不大理想。受外部环境因素的影响，当地学校的***与普通教职工，其思想观念与职业素质水平都有待进一步的提高。他们长期处在一个相对封闭的组织环境内，对传统的集权式领导方式比较适应也比较习惯，在工作上不善于也不习惯自行研究和自觉创造，一切都需要等待领导的安排和指令。在这样的学校里推行素质教育，培养工作中的团队意识和首创精神，可以采用相对传统一些的领导制度，即：有限开放的校长负责制。有限开放的校长负责制在实践中有以下几个特点：
其一，校长充分拥有学校人事、财经、校产等方面的支配权，拥有工作决策权和组织指挥权，由此确保他在学校管理工作中的绝对权威，达到决策迅速、政令畅通、指挥统一、组织行为规范化的效果。
其二，针对学校教育、教学、管理方面繁重的改革任务，校长能够依借不可违抗的权势推行改革；同时辅之以某些柔性方法，通过解释、宣传和交谈，消除教职工的一些疑虑，唤起他们的良知与觉悟，从而顺应改革，积极参与改革。
其三，在保证校长责、权统一与工作决断权的前提下，选择合适的下属，进行有限授权或充分授权，以调动下属积极性，提高管理效率。
其四，推行校务公开的管理方式，建立必要的校务通报制度、学校工作建议制度、干群思想沟通制度、党政干部之间的工作协商制度以及学校党组织和教职工的民主监督制度等等。
当前我国许多中、小学都在实行这种开明的校长负责制，目的是为了在学校管理的主、客观条件相对不足的情况下，能围绕素质教育的要求有效完成教育、教学和管理方面的改革任务，锻炼干部，提高教职工素质，为下一步实践更有利于提高学校办学水平的领导制度打基础、做准备。
2在社会相对发达的地区可以试行委员会系统参与的校长负责制在社会政治、经济等条件比较发达的地区，尤其是在城镇，学校教职工素质比较好，现代观念接触多，外部环境因素起着支持作用，因此可以实行一种比较开放的、吸收了委员会制特点的校长负责制，即：委员会系统参与的校长负责制。这种制度丝毫不改变校长作为学校法人代表的地位，不削弱校长作为学校最高行政负责人必须拥有的权力与责任；实行这种领导制度，校长可以专权但并不专权，可以一个人说了算但并不一个人说了算。校长的视角是要通过权力的运作来尽可能调动教职工群体的参与意识，激发教职工群体的参与管理热情，发挥教职工集体的聪明才智，使每一项常规的和非常规的决策都能反映学校大多数人的意志，而不是限于少数人或领导者个人的想法，要使每一个员工都发挥出一定的管理能量。因此，管理的一个根本任务就是要为教职工的积极参与创造条件，并恰当地予以制度化。而这个条件，就是建立和完善各种与参与管理相关的委员会，赋予这些委员会参与管理的若干权利与责任，校长在其中给予协调和引导，让它们为提高学校办学水平充分发挥作用。
借鉴西方一些发达国家的学校管理经验，参与学校管理工作的委员会可以有以下几种类型：
其一，学校校务委员会。在1985年中共中央关于教育体制改革的决定中已明确提到：有条件的地方应建立学校校务委员会。校务委员会应当有学校行政***、党、团、队、工会负责人以及若干骨干教师参加，由校长主持，形成制度，定期商讨研究学校的各项工作，成为学校的决策机构。
其二，学校党支部委员会。为了发挥学校党支部的“政治核心”作用，可以建立党政联席会议制度，明确党组织对学校工作实施审议监督的权力和具体方式，同时检查评价教工党员在做群众思想工作和起模范带头作用等方面的表现。
其三，教职工代表大会与教师委员会。教代会是体现学校民主管理的一个重要形式，也是教职工在学校“参政议政”的一个基本途径。需要确保教代会对学校各方面工作的建议、审议、批评、监督及评价的权利。为了充分而有效地发挥教代会的参与管理职能，在规模较大的学校，还可以在教代会的基础上成立一个属于常设性机构的教师委员会。其作用是：以一周、半个月或一个月为期，定时对教职工的工作、生活和思想意见进行采访了解，明确需要及时解决的问题，向学校***作出反映，沟通信息；定期向学校***咨询教职工关心的一些学校管理工作的情况，协助上情下达；定期考察和评价学校各方面的工作，了解学校有关部门落实教代会决议的情况，及时反馈；代表教职工有针对性地研究学校的一些改革与发展战略，形成意见，向学校***提出建议等等。
其四，家长委员会。家长是推动和实现素质教育的重要角色或重要力量。学校需要明确家长参与教育管理的基本权利，需要落实家长参与学校管理的具体内容和具体方式。从教育的开放性来看，家长毫无疑问地对学校教育工作应当拥有知情权、评议权、监督权和建议权，对学校教学计划、教改方案、课程设置、教材使用、教法选择、硬件配备、环境改造、德育管理等方面都应有必要的了解和意见。学校应主动设法解决一些家长对学校工作不闻不问或视而不说、敢怒不敢言的问题。
其五，学生自治会。学生会不应当单纯由学校方面任命，成为学校的“官方机构”，单纯地成为学校管理学生的一个工具；学生会应当在学校有关人员的引导和帮助下，在学生当中取得广泛的代表性，成为参与学校管理和实行自我管理的群众性机构。学生会能够在学校真正发挥监督、评议和建议的作用，这对培养学生的自我管理能力，培养他们的主体意识和创造精神都会有极大的促进作用。从未来社会的发展看，把尊重学生、保护学生的权利仅作为一种口头标榜，是一种不能令人饶恕的错误。
3伴随国家政治改革进程可逐步实行委员会限权的校长负责制随着国家朝民主的方向进一步推行政治体制的改革，学校可逐步实行受委员会制约的校长负责制。这是一种比较典型的综合型领导模式，综合了行政首长负责制与委员会制的基本特征。这种学校领导制度有以下一些特点：
其一，学校最高层次的委员会组织是学校管理委员会或学校理事会，它属于学校的正式决策机构。委员会的成员主要有学校行政***、党政工团负责人、教师代表、学生代表、家长代表、各社区组织代表等，当地教育行政官员也可参加。学校在工作计划、改革事项、发展规划、人事工作、校办经济、硬件配置等方面的决策，均要由委员会中多数成员表决通过方可形成。学校已初步实行群体决策制度。
其二，校长作为委员会成员之一，在决策问题上拥有一票否决权。由于校长是学校决策的执行人，承担着实施决策是否得力、有否成效的直接责任，同时实施决策的结果也与他的基本利益直接挂钩；因此，当校长对委员会中多数人的决策意见经反复斟酌后仍持否定态度时，可以行使一票否决权，推动全体委员会成员对决策问题再进一步讨论协商。
其三，委员会成员是高素质人员。采用受委员会制约的校长负责制，其背景条件具有一定的理想性。它要求国家对政治体制已有大幅度的改革，社会成员的素质已有大幅度提高。尤其是进入了学校决策机构的人员，其思想觉悟和决策能力都应达到较高的水平。虽然委员会中能成为多数派的成员与校长同时拥有学校工作的决断权，但他们都能毫无例外地献出一片公心，坚持真理与原则而不包藏私心，真诚协商而不妥协，从而保证决策的公允和顺利执行。
其四，校长行政不受干预。一旦把委员会通过的决策交付给校长实施，校长就有权选择实施决策的具体方法和措施而不得受到干扰。只要校长确定的决策实施方案是合理合法的，委员会其他成员就不得随意干扰校长的组织指挥工作，须保证校长能够自主地、得心应手地落实决策。
其五，相对于学校管理委员会或者学校理事会，其他的参与管理组织如：教代会或教师委员会、家长委员会、学生自治会，则应通过已经制度化的渠道，对学校管理工作进行咨询、建议、审议、评价和监督。
在我们现在看来，由上面分析的委员会限权的校长负责制是一个容易引起决策矛盾，影响决策效率的领导体制，同时也可能在决策过程中引起屈从、妥协、压制、从众等负面心理。因此，这种领导体制的推行，适合于社会发育水平、社会民主化水平、社会公民整体素质水平较高的社会时代。社会整体发展水平不高，采用这种领导体制，很可能事倍功半。
4一种指向未来的、高度人本化的学校领导制度：委员会控权的校长责任制这种领导制度实质上已经是一种委员会制。它并不同于我国解放后曾经长期存在过的党委或党支部负责的那种委员会制。党委或党支部负责的委员会制是一种不规范或不完全形态的委员会制。它仅仅只是党的负责人或党委、党支部一班人负责决策和领导工作的体制。在中小学，这种领导形式应被归结为是党支部或党支书负责制，并不是完全意义上的委员会制。理解委员会控权的校长责任制有以下几个要点：
其一，学校工作决策权完全属于学校管理委员会的全体成员，校长作为其成员之一，仅仅只有一票的权力。决策是在全体委员充分讨论协商的基础上，以少数服从多数的原则通过。委员会成员的构成与前一种体制分析中提到的相同。
其二，委员会对校长人选具有决定权。校长在委员会成员投票的基础上产生，拥有具体的行政负责权，在行政领导工作方面对委员会负责。
其三，委员会控权还有一种十分绝对的形式，那就是学校工作决策的形成，是以学校管理委员会、党支部委员会、教师委员会、学生自治会、家长委员会这每一个委员会多数成员的投票通过为决定条件。其中一个委员会的投票若没有达到半数或三分之二以上的赞成票，学校的一项决策就不能被通过。这种形式目前在欧洲某些发达国家已经存在，它是以国家政治体制和教育管理体制中的合理分权为背景条件。
其四，以委员会控权的方式进行学校工作的决策，成本较大；但它对学校教职员工民主行为习惯的养成、管理主体素质的培养与锻炼、工作热情和首创精神的激发，都是很有价值的。
总的看，选择使用学校领导制度可以考虑两条原则：一是权变原则。领导制度作为一种因变量，随时要考虑作为自变量因素的组织内、外部环境各方面的变化，根据变化的条件随时调整决策行为，选择合适的领导制度以提高管理效率。二是尝试性原则。学校决策人不能一味机械、被动地顺应管理的主、客观条件，当工作条件有了一定基础时，可以适当超前使用一种开放性的学校领导制度，这是一种主动创造条件，不观望，不等待，合理超前，先发制人的策略。遵循这两个原则，我们就可以科学而合理地建设学校领导制度，适时调整学校领导制度，充分发挥其价值。(
中小学校长是特定的社会角色，是学校管理关系的承担者与创造者，是学校教育改革的关键人物。校长的权力直接关系到学校的办学质量与效益，影响到一所学校的整体形象。由于政治、经济、文化背景的不同，当今世界各国中小学校长拥有的权力差异很大。探讨各国中小学校长权力的模式和特点，博采众长，为我所用，对于加强我国学校管理体制的改革，提高学校管理工作的质量将大有裨益。
美国：校长权力随着社会的发展在不断变化
美国是典型的地方分权制国家，联邦政府没有管理教育的权限，教育管理权主要在各州。州的教育行政机构组织包括州教育委员会和州教育厅。事实上，许多州把实际教育管理权都委托给地方教育行政机构——学区来行使。美国的学区是直接、具体实施州教育政策和管理公立中小学的最基层的教育行政机构。尽管美国各州、各学区赋予校长的职权明显不同，如有的州在学校法规中确立了校长的法律地位，并单独立法规定了校长的职责；有的州给校长以教师地位；有的州的学校校规中只提及了与校长工作有关的责任……但是，中小学校长是负责学校全面工作的法人代表的地位在全国则是相同的。
探讨美国中小学校长的权力，不难发现，美国校长的权力随着社会的发展在不断变化。仅以美国中学校长权力来说，是伴随着角色特征逐步发展起来的。100多年来，发生了五次比较大的变化。
1865～1885年间，美国中学校长作为普通的教育工作者而从事某些学校管理事宜，其工作信条是“教学性的教师”。1888～1905年间，随着美国中学的进一步扩大，美国学校校长需要更多地“关注和指导”学校的教育方案，“作为应用哲学”的管理信条成了其学校管理的特征。
20世纪初期，在强调经济效益高于一切时，美国学校校长出现了另一新的管理信条，即“作为经营的学校管理”。此时美国中学校长对内负责全校工作，对外代表学校的角色已建立起来，具备了三项持久的基本权力：即学校的组织和管理、教学的监督和领导、学校——社区关系的协调和维护。这些职能延续至今仍没有本质的改变，校长通常不再或很少从事教学工作。
1930～1950年间，随着美国经济“大萧条”的爆发和罗斯福“新政”的出台，民主思想以及人人都可参与学校决策的观念日益蔓延，学校中的民主使学校管理人员的权力和威望江河日下，但他们所从事的“技术性工作”对美国中学来说仍是不可缺少的。校长在管理学校的过程中十分强调士气、团体的凝聚力、合作以及非正式组织等方面。此时校长的权力集中体现在作为社会代理人的校长。
从20世纪50年代开始，美国学校管理在不忽视学校非正式组织的作用的同时，更重视学校正式组织中的人的行为。美国学校管理中出现的“作为应用行为科学”的学校管理信条，左右着美国中学校长的工作方式。美国中学校长作为应用行为科学家，延续至今。
美国中学校长的发展历程充分表明，美国中学校长管理中学事务方面的权力是逐步获得和扩充的。考察美国学校管理现状，我们会发现，美国学校管理的早期信条至今仍留有许多痕迹。如美国中学实行教学与行政分工制，70%的中学校长不亲自承担教学任务；有些中学校长仍倾向于把自己看做行政经营者，而其他人则把自己看做是“教学性的教师”。行政经营型校长的权力集中于行政和经营，把学校顺利运行作为自己的主要职责。其主要精力集中在行政督导，从事学校各部门的组织、管理和协调；获得教职员的依赖与支持，赢得学生的爱戴与尊敬；争取社会合作与支持，处理学校与社区居民、地方教育委员会的关系，以及为募集学校经费而努力。他们对教学工作起监督作用，管理支持教学的资源。如制定预算、编制报告、搜集和传达信息等。至于学校的教学管理、学生管理、行政事务管理多由副校长承担。把自己定位于“教学性的教师”的校长，则更关心教学、教研和教改活动的进行，谋求课程与教学的改进，并经常性地评估教学质量，努力创造有益于学习的学校氛围。他们把“教学管理”、“教师工作评价”、“课程设置”视为自身最主要的三项权力。
无论美国中小学校长自身怎样定位，与欧美其他国家中小学校长权力相比，美国中小学校长不仅工作职权大，对内负责全校工作，对外代表学校，而且职权范围十分宽泛，校长的基本职权可分为以下五大类：
⒈决策权。学校行政工作中的重大问题，校长有最后决定权。校长在决策之前，要召开各种会议，听取各方面的意见，但最后拍板的是校长。美国中小学校长拥有对学校的组织和管理、教学的监督和领导、学校——社区关系的协调和维护的决策权。
⒉教学管理权。在美国，教学的监督和管理被视为学校管理工作的核心。美国中小学校长的教学管理权主要表现在三个方面：第一是课程编制，即根据国家和学区的课程方案、课程指南等，针对本校学生的需求和学校目标，编制并实施反映学区观点的课程方案。第二是负责师资的在职培训，即校长必须保证教职员的继续教育，促进教师教学技能的提高和教学方法的改进。第三是教学评估，包括对教学大纲、教学计划、教学内容、资源利用、教学方法以及教学实践的全程评估。
⒊人事管理权。美国中小学校长的人事权包括学生人事管理权和教学人员人事管理权。校长对学生的人事管理权主要体现在对学生人事工作人员的监督上。学生人事主要是针对学生的调查统计、心理健康、就业等方面进行的工作。校长可任命咨询协调员或成立学生人事服务委员会，以分担学生人事服务的繁重任务。美国中小学校长对教学人员的人事管理拥有相当大的权力。尽管教学人员的招聘和辞退是学区的职责，但校长对教学人员的招聘、工作安排、教学人员能力的开发及辞退起着决定性作用。尤其是在学区依法终止教学人员的聘用关系时，校长的评价则成为学区人事决策的基础。
⒋财经管理权。美国中小学校长的财务管理名目繁多而且复杂，主要包括以下几方面：编制财政计划和学校预算，购买物质设备和教科书，登录校产，保管学校各项设施，调控饮食服务，交通运输，校舍、校产的维护和维修，监督学校后勤工作人员的工作。
⒌协调公共关系权。校长首先要协调好学校内部各部门的组织之间的关系，获得教职员的信赖与支持，赢得学生的爱戴与尊敬。还要争取社会合作与支持，处理好学校与社区居民、地方教育委员会的关系。美国学校与社区的合作极为重要，校长必须编制维护学校——社区关系的学校计划，使学校内外部人员保持双向有效的沟通。一方面，校长应加大宣传，让公众了解学校的目标和目的。另一方面，校长又要听取公众对学校的反映和意见，以获得他们的支持，共同致力于青少年的教育。
近年来，美国中小学校长管理协会，在政府支持下，开展评选全国优秀校长的活动。优秀校长的标准是有领导才干，在社区工作卓有成效，得到教师、家长认可，能够帮助学区其他学校的校长提高水平等。由此可见，是否协调好公共关系成为优秀校长的重要条件之一。
美国的学校要接受社会监督，社区成立教育委员会，选举各界人士和学生家长代表为教育委员会委员，学校教育计划和改革方案，均需交委员会讨论，听取意见修改后，方可执行。《美国2000年教育目标法》把家长参与学校管理，法定为国家的重要教育目标。1997年初，克林顿总统在《美国21世纪教育》的报告中提出“家长选校”和“学校责问”两项建议，其核心内容就是，家长可以选择学校并参与学校管理，经过家长评审不合格的学校，家长可以要求关闭。可见，美国教育行政干预较少，但社会监督力度大，这样能大大减少校长决策的片面性。
法国：校长具有双重作用
法国属于中央集权制的国家，法国的教育行政机构，独立于一般行政体系之外。教育部对下属大学区、省、县、区实行垂直的教育行政领导。法国中小学实施校长负责制。中小学设校长一名，校长秘书一名，另有两人管理教务和总务工作。学校理事会是协助校长工作、参与学校管理的学校内部组织。它由校长、行政和服务部门代表、教育教学人员代表、学生家长、学生代表和地方人士各5人组成，校长为理事会主席。学校理事会的主要职责有：讨论和研究校内的 规章制度 、教师和家长互通情况的方式、教学班的定额、学生上学交通、学校食堂管理、课外活动等问题。另外，法国中小学还设置教师委员会、学生委员会、家长委员会，共同参与学校管理。
在法国，校长作为学校的一员，既是校长又是任课教师。他们同教师一样，均是国家公务员，聘任权在国家，而不在学校，工资直接由国家教育部发放。法国对校长的选拔非常严格，既注意资格，也注重经历，竞聘校长职务的教师必须通过严格的考试和培训。这些措施既保证了校长的质量，又提高了其权威性。
法国中小学校长具有双重作用：他们既是国家代表，拥有权力，又是执行工具，负责准备、执行学校行政会议的决议。校长的职责包括检查教学进度，负责维护秩序和安全卫生，对违纪行为进行惩戒，并向司法主管机构提起诉讼，监督和评价教师业绩等。
英国：校长虽是教师身份，但权力在扩大
英国的教育管理体制从行政建制到学校内部的机构设置都比较精简。就教育行政管理而言，在垂直层次上仅分为中央和市(郡)两级。中央教育行政部门为联邦教育部，直接受教育大臣领导，管理全国的教育事业。地方教育行政部门则为市(郡)教育局，接受教育部和市(郡)行政部门的领导，管理下属教育部门的事宜。
就学校内部的组织机构而言，英国实行的是校董事会领导下的校长负责制，由各方代表组成的校董事会是学校的决策机构。校长是学校首席行政长官，向校董事会负责，执行校董事会的决议并主持学校的日常行政管理事务。
英国的中学通常设校长1名，副校长若干名；小学设校长1名，副校长或校长助理1名。中小学校长、副校长均为教师身份，要承担一定的教学任务。在中小学中，专司管理工作的是“接待室”，其实际职能类似于我国的校长办公室，根据学校规模设3～5名专职人员。除此之外，各学校还设1名高级教师和教育活动协调人，协助校长管理日常教学工作和其他事务，由德高望重、经验丰富的任课教师兼任。
20世纪80年代，英国中小学校长的权力主要有：制订学校的办学方针、目标、实施措施，并努力使这些设想为大家所接受；建立或改组学校内部组织，安排经费和教师，使决策得到贯彻；使每个教职工明确自己的职责，并保持高昂的工作热情；通过工作评估与检查使全体教职员工具有并保持一定的工作水准；为使学校目标实现，寻找一切可以寻得的帮助与支持；与校董事会成员、地方教育当局及其他学校校长保持密切联系和友好的合作；搞好对学校工作的自我评估，找出短处，设法予以补足。
为解决学校教育质量问题，更好地发挥教育培养人才、服务经济的功能，增强英国在国际上的经济竞争力，1988年，英国颁布教育改革法。通过改革，把原属地方教育局的许多权力，诸如学校经费使用权和学校管理权等下放到中小学校，由学校管理委员会及校长负责，即在教师聘用、经费分配、教职工工资、图书资料及设备、清洁卫生、校舍修缮、贫困生资助等方面有决定权。
随着英国政府教育改革的一些措施逐步落实，中小学校管理也在发生着深刻的变化，呈现出复杂性和变动性的新特点。在这种环境下，校长就不可能仅是一个教学管理者的角色，还应是一个经营管理者、协调者、领导者的角色。校长要主动进行角色调整，以适应复杂变化的学校管理环境。学校可根据自己的情况，自主决定内部的管理机构。校长的主要职责是：①与学校管理委员会一起管理学校，具体负责学校的日常管理工作；②管理学校的政策、规划；③管理教学；④管理教职员工；⑤管理预算。
随着英国政府对中小学校管理改革的深入，对校长素质的要求也越来越高。现在作为一名校长，不仅要管好教师和学生，还要管理经济环境，提高投资效益等。这种新的变化、新的环境、新的工作，给校长带来了挑战，使校长感到工作有压力。为解决在学校管理中所遇到的新问题，校长自身产生了强烈的要求培训的愿望。
英国校长一旦聘用，即可拿到丰厚的薪金。一般的校长年薪要比教师平均年薪高出近一倍。具体数额根据学校规模和校长本人资历来确定，如在一个有1100余人的综合中学里，校长的年薪近42万英镑。校长受聘后，如果在两年内不称职需要解聘，必须遵循解雇校长的固定程序，并不得违犯总的劳动就业法的要求，超过两年，解雇校长就很困难。只要校长想干，就不能辞退，直至60岁或65岁退休。英国校长职业的稳定性和优厚待遇，对许多教师来说，是他们一生中所欲争取达到的目标。
德国：校长一律任课，行政工作较少
德国属于联邦制国家，在教育管理上，联邦政府同各州政府有着明确的分工。联邦宪法规定：“整个教育事业置于国家监督之下，教育、科学的立法管理主要由各联邦州负责。”联邦政府在教育领域的权力主要由联邦教科部行使，但整体教育外交和师资待遇等则由联邦外交部和内政部负责。联邦政府的主要职能是：行使竞争性立法权，即联邦政府在某教育领域如果不立法，各州就可自行立法，如果联邦已立法，各州应以联邦立法为依据，制定有关规定；行使框架立法权，主要是确定高等教育的基本原则，与各州共同承担高等学校的新建、扩建，参与具有跨地区意义的教育规划和科研促进事务。
德国各州政府在教育管理方面享有充分的自治和自主权，教育领域的基础原则不是由联邦政府的主管部门确定，而是由各州之间相互约定。根据宪法规定，只要联邦法律没有另作规定，各州政府即可在教育领域内行使国家权力、履行国家义务，教育的立法和行政权在基础教育领域里尤为明显。为避免各州教育形成明显差异，保持德国教育体系的统一性，各州组成了州教育部长联席会议，以协调各州的教育政策和措施，确保各州教育事业的一致性和互通性。各州达成的一致意见就形成了具有法律效力的“国家协议”。
德国中小学设校长一名，由地方教育部门任命，副校长由校长任命。除了校长和副校长，还有校长秘书一人，学校没有其他行政人员。德国中小学校长由于一律任课，甚至要上一门主课，各州保留着对学校行使管理权，所以，他们的行政工作较少，主要为执行州教育部的 教学计划 ，负责组织家长委员会，进行教学分工及安排教学计划，具有负责学校的校舍设备、财务和公共关系的职能。房屋管理和清洁卫生由社会服务机构负责。学校会议是学校的决策机构，由教师和家长代表组成，人数各占一半，其职责是决定诸如选用教材、经费使用、学生成绩评定、家庭作业情况等问题。德国中小学校长以法定的会议主持人的身份出席会议，通过会议管理学校及行使其职权。
德国中小学校长的权力集中体现在教学管理上，必须是优秀教师并且具有管理才能者，才能胜任校长工作。因此，德国对中小学校长的选拔也是很严格的，大致分为四步：第一步，刊登招聘广告，由区政府进行初选。第二步，对初选合格者进行考察：1听课，了解入选者的教学水平；2对年轻教师进行评价，看其有无指导教师的能力；3召开一次教师大会，看其组织能力如何；4检查对教育政策法规掌握的情况。第三步，根据考察结果，区政府与学区教育局协商确定推荐人选。第四步，上报州政府任命。有的州在任命之前还进行考试，合格者才任命当校长。在经济合作组织成员国中，德国校长、教师的工资待遇是最高的。(信息来源：人民网)
你想问的是在校长职级制改革村中，完全小学的校长如何确定吧，老师选举。
在改革村内，根据教育部对校长的选拔流程可知，完全小学的校长是通过小学的所有老师选举出来的，因为校长的主要职责是促进学校建设发展，提高老师的教学能力和学生的素质，这些职责只有学校的老师更了解，所以才由学校老师选举完成。
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