未来社会，婚姻关系会消失吗？

婚姻是社会除了血缘关系之外，存在的最亲密的一种法定的合理的关系。有时候不禁设想，如果未来婚姻关系可以让自由选择，不再受法律的约束，会是什么样子，或者说，在未来的社会，婚姻关系会消失吗？

一、婚姻关系是对一个家庭存续的保护，如果没有婚姻关系，家庭不复存在。

在现在社会，结婚是一件人生的大事，不仅仅是在形式上非常的隆重和重视，而且还是受到法律保护的一种合法化关系，有了婚姻关系，其他的人就不能随便插足这两个人的婚姻，如果再有婚姻之外的恋爱关系，那么人们会在道德上谴责，如果继续我行我素，那可能就属于非法同居，甚至原配还可以去以重婚罪去起诉对方，保护自己的合法关系。所以，如果没有婚姻关系，那么家庭也不复存在。

二、人们对待婚姻关系的看法，也是与时俱进的。

人们对于婚姻关系的看法，也是与时俱进的，在我们老一辈的人眼里，结婚之后就不管婚姻里生活的幸福与否，几乎没有去离婚的，因为在大众的认知里，离婚是一件很丢人的事情，会被别人笑话和诟病。但是现在人的意识里，对离婚的事情已经比较能接受了，觉得两个人如果不幸福，不合适，就可以去解除婚姻关系，其实这也就给了人们更宽松的婚姻关系，多了一个选择。

三、在未来社会，我不认为婚姻关系会消失，只是会比现在更加的人性化和合理化。

在未来社会，虽然人们的观念也会跟着时代的发展而同时改变，但是我觉得婚姻欢喜不会消失。如果婚姻关系因为时代而消失，那么人类的繁衍和家庭的概念将会不复存在，一些合法的权益，也无法受到法律的保护。

大家觉得未来婚姻关系会消失吗？

协作系统理论

管理的研究必须从组织的研究开始。巴纳德以前的组织理论受古典经济学的影响，侧重于专业分工和结构效率，对组织中的人员关注不够。从霍桑的实验开始，管理学开始关注人的行为，提出了“非正式组织”的概念。然而，霍桑实验的主题是人际社会关系和心理感受，而忽视了正式组织。这种组织理论的缺陷直到巴纳德的时代才得到根本改变。

巴纳德认为，协作是整个社会正常运转的基本而重要的前提。各种社会组织，无论是政治的、军事的、宗教的、企业的还是学术的，都是一个协作系统。而且，协作系统是一个动态的过程，它的运行环境和组件是不断变化的，所以协作系统也处于不断的发展变化之中。协作系统的稳定性和持久性取决于协作系统的有效性和高能量率。所谓“有效性”，是指合作行为达到了所追求的客观目的；所谓“能率”，就是在达到目标的时候，没有不良的负面影响。“效能”可以维持组织的生存，而“能力率”可以让人有合作的意愿。这主要取决于两个相互联系、相互依存的过程：一是整个协作系统和环境的相互作用和作用过程；第二，创造和分配结果以满足个人需求的过程。“人”是合作制的主体，人性对合作制的有效性和高能率有重要影响。

每个人都有自己的自由意志，都有一定的选择，然后要根据个人的理想去选择和确定一定的目标，并根据个人的目标去行动。但人只能在一定的环境条件下实现个人意志，行使选择权。个体一旦合作，就会与合作系统的其他成员以及合作系统本身产生各种关系，比如合作系统中个体之间的关系，个体与集体的关系，合作系统对个体的影响，个体动机与合作系统目的的关系等等。在巴纳德看来，个人要想与他人建立合作关系，就必须处理好相关的社会因素，这是合作制度建立的最基本条件。具体来说，这些社会因素包括五个方面：

协作系统中个体之间的相互作用。当个体参与到一个协同系统中时，他处于一个与其他参与者相互接触的环境中，这必然会导致个体之间的互动。这些因素作用于有关个人，并与其他因素一起影响他们的精神和感受，然后影响他们的行为，这可能迫使他们的动机发生以前不会发生的变化。如果这些变化朝着有利于协同系统的方向发展，就会成为协同系统的资源；反之，则成为协作系统的障碍或制约。

个体与群体的互动。集体作为一个单位，代表一个社会行为体系，作为一个整体与集体中的每个人互动。从这个意义上说，集体关系中包含的各种因素与其他因素相结合，对个体心理产生作用。这样，集体就会影响个人去改变一些他本来不会改变的心理和动机。当这些变化的方向有利于协作系统时，集体就变成了一种资源；反之，就会变成制约。

受协作系统影响的个人。这主要表现在两个方面：一是集体采取特殊行动引导个人进入合作制；第二，集体控制着系统中个体的行动。前者本质上是对个人意志的直接诉求，是一种诱惑或强迫；后者完全是个人和

社会目的和协作的有效性。这个范畴本身就是合作行为的产物，是合作系统的一个基本要素。一旦个人参与协作，其目的通常在性质和类型上有很大变化。如果协作的目的达到了，我们就说协作是有效的。至于具体的有效程度，是从协作的角度而不是从个人的角度来判断的。

个体动机和合作能量率。个体动机的总和构成了整个协作系统的动机。协作系统的能量率由个体动机的满足程度决定。如果一个人认为他对协作系统的贡献是不称职的，他就会停止做出贡献。如果他的贡献是协作系统不可或缺的，那么他个人的无能率就会变成协作系统的无能率，导致协作系统无法生存，从而也就成了全体成员的无能率。因此，在这种情况下，协作系统的能量率取决于边际贡献的能量率，或者说取决于边际贡献者。

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组织平衡理论

巴纳德社会系统理论的核心是组织平衡理论。他认为组织是一个有意识地协调人们的活动或力量的系统。一个组织的建立需要三个条件：能够相互交流信息的人；这些人愿意贡献；达到一个共同的目的。这意味着一个组织由三个要素组成，即合作意愿、共同目的和信息交流。组织的平衡是组织维持和发展的基本要求。他强调：“组织的存在依赖于维持协作系统的平衡。一开始，这种平衡是组织内部的，是各种要素之间的比例，但最终和最基本的是协同系统与其整个外部环境之间的平衡。”从根本上说，组织的内部平衡是指组织为人们提供的激励与人们为组织做出的牺牲相平衡。“诱导-牺牲”之间，一旦失衡，就会影响组织的发展——如果前者占上风，就会导致组织的低效率；如果后者占上风，将影响组织的生存。不难看出，从本质上来说，它要求组织内所有构成要素的合作意志、共同目标和信息交流之间的相互作用力应该相等，以保证整个合作系统的健康发展。

一个组织要想长期存在，就必须及时向其成员和潜在贡献者提供有效的激励，激发或激励相关人员的合作意愿。巴纳德认为，自我保存和自我满足的利己动机是激发个体合作意愿的重要力量。一个组织要想长期存在和维持，就必须满足个体的这些动机，除非能改变它们。诱因是满足这些动机的最基本要素。不适当的诱导会导致组织解体、目的异化或合作失败。因此，提供适当的激励已经成为管理层的重要任务。为了使诱因有效，它提供给个人的净满足必须大于其他因素提供的满足。

巴纳德把激励分为客观激励和主观激励。客观诱因是指那些客观存在的、可以直接观察到的因素；主观诱因是指那些改变人的心态以获得所需努力的吸引因素。巴纳德认为，提供激励的方法在决定激励的有效性方面起着非常重要的作用。

巴纳德将客观激励分为两类：一类是可以具体给予某人的特殊激励，称为特殊激励；一种是不能具体给某人的一般的、非个人的诱因，称为一般诱因。巴纳德分析了组织可能提供的八种客观激励，包括四种特殊激励和四种

特殊激励包括物质激励、个人非物质机会、良好的物质条件和理想的恩惠。物质诱因是指提供给个人的服务报酬、牺牲补偿、金钱、物品或物质条件等接受就业的诱因。个人的无形机会包括显示优越感、威望、个人权力、获得支配地位等。这往往比物质奖励有效得多。工作中良好的物质条件是众所周知的，这势必对相关人员产生强大的吸引力。理想偏好包括组织满足个人理想、未来或利他主义动机的能力。这些理想包括：对自己技能的自豪、对自己适合的感觉、对家庭和他人的利他服务、对爱国组织的忠诚、美感和宗教感情等。甚至包括满足仇恨和报复的动机和机会。

一般激励的作用与特殊激励相似，只是不明确提供给特定的个人，人们通常只有在特定的场合才会感受到它的重要性。一般激励措施包括社会协调、习惯的工作条件、习惯的工作方法和态度、更多的参与机会以及交流思想和感情的条件。

巴纳德还研究了激励的“经济”。这里的“经济”是指广义上的经济，是指一种行为的净收入。是一个类似于“净利润”的概念。诱导的经济性是指组织提供诱导的贡献与提供诱导的贡献之间的差异。显然，对于组织来说，激励经济越大越好。巴纳德以三个具有不同目的的代表性组织，即产业组织、政治组织和宗教组织为例。

产业组织的诱导经济。为了分析方便，巴纳德假设产业组织不需要资本，人力资源直接与物的环境结合生产产品，它支付给贡献者的激励是物质激励，物质激励来自于组织生产的物质产品。显然，一个组织生存的最起码条件是，它生产的物质产品必须足以支付这些物质激励，否则最终会因为入不敷出而解体。具体来说，这主要取决于以下四个因素：环境难易程度、组织努力的有效性、组织的内能率、支付的激励金额。显然，前三个因素决定了组织的收入，第四个人也取决于前三个因素的综合实力，而前三个因素的局限性决定了激励不能随心所欲。也就是说，组织无法提供足够的物质激励来充分满足对方的需求，以吸引潜在的贡献者。这时候就要借助非物质激励了。然而，在产业组织中，非物质激励往往伴随着物质因素。和非物质激励往往相互冲突。比如一个人威望的上升，就意味着其他人威望的下降。这时，组织只能在这些可能的激励中寻求最佳组合，以找到最有效的激励组合。

政治组织、经济的诱因。政治通常不从事直接的物质生产，其基本动机是理想的好感和社会的满足，这意味着它必须在这些方面为其贡献者提供激励。然而，在巴纳德看来，这些激励都是相对“低级”的激励。“显然每一个大的政治组织都必须使用一些‘低级’的激励手段。最重要的是个人声望和物质奖励。”由于政治组织的特点，它要想提供物质激励，只能“羊毛出在羊身上”，即从其成员身上寻找物质来源。常见的方式有税收、会费或直接支付。显然，这样获得的物质资源会非常有限，而且很可能会引起人们的反感。因此，政治组织也必须权衡各种激励，寻找最佳结合点。但是，对于一个政治组织来说，还有另外一种方式，就是经常采取说服的方式来增加号召力，但是这种方式也会产生大量的物质贡献。对于物质资源已经捉襟见肘的政治组织来说，考虑“经济”可能更重要。

宗教组织的诱导经济。宗教的基本诱因来自于强烈的信仰和对组织的忠诚，即建立在成员精神满足的基础上。因此，主要诱因是理想的恩宠和与“教友”的思想感情交流。所以宗教组织最重要的工作就是劝人。当然，这并不排除使用物质激励。最典型的例子就是宗教组织的传教和劝导工作本身就要花费相当大的物力。因此，宗教组织需要仔细权衡各种激励方式，找到最佳的激励方式组合，才有可能揭示其对成员的吸引力。

综上所述，各种组织在决定激励时，首先要关注自己的“经济”，否则即使有激励，也会因为入不敷出而解体。其次，在激励方式的选择上，要尽量避免各种激励方式之间的冲突，根据各自的特点选择最佳的激励方式组合，这样才具有最大的说服力。

权威接受理论

组织的学者，无一例外地会注意到组织的权威。然而，权威的本质是什么，却是见仁见智。韦伯特别强调权威的作用，分析了权威自上而下的本质。而巴纳德则从信息传递的角度认为权威来源于下属的接受，并由此提出了著名的权威接受理论，进而分析论证了无条件无猜疑地接受权威的组织中的“不关心区”。从此，“权威来自下属而非上级”成为管理学的教条之一。平心而论，虽然巴纳德的权威接受理论在管理领域反响很大，但这并不是他的首创。实际上，他把洛克在政治学中的“统治必须得到被统治者的认可”移植到了管理学中。尽管如此，这种移植的意义是重大的。它标志着西方管理学和政治学基本概念的统一和协调，是对当时方兴未艾的官僚组织理论的有力修正。

组织的权威在管理中是必不可少的，它主要对组织成员的合作意愿和信息交流有很大的影响。巴纳德认为，权威是正式组织中信息交换的一种性质。组织成员通过对权威的接受，支配自己相应的行为，即支配或决定对组织做什么，对组织不做什么。要让权威对一个人起作用，必须得到那个人的认可和同意，这当然是有一定条件的。这些条件是：第一，作为下属，个人能够理解上级传达的指示；二是下属认为指令与能提供激励的组织目标一致；第三，指令可以与满足下属的个人利益相结合；第四，下属可以执行或遵守这个命令

个人之所以接受命令，是因为给命令的人有权威。这种权威要么是正式组织的权威和职级形成的地位权威，要么是个人能力和影响力形成的领导权威。无论什么样的权威，除非被下属接受，否则都不是权威。比如美国的禁酒法，就曾经是权威不被社会接受的典型。组织需要根据不同的对象和条件以及自身的特点制定相应的对策，以维护组织的权威。首先，一个好的组织在发布命令时，必须考虑权威能够被接受的四个条件。如果认为有些命令下属可能不接受，就需要采取说服、教育、提供足够的激励等措施来保证命令的效果。这样才能有效维护组织命令的权威性。其次，组织在发布命令时应考虑“无关注区”。“无关区域”是订单被成功接受的“区域”。巴纳德认为，如果把所有的行动命令按照下属接受的顺序排列，逻辑上可以出现三种情况：第一种明显不能接受，即肯定不会被服从；第二种或多或少处于边缘地带，可能接受，也可能拒绝；第三种无疑是可以接受的。这最后一个区域是“无关区”。“无关怀区”的范围主要取决于诱导超过牺牲的程度。程度越大，“无关怀区”范围越大，反之亦然。

从权威的接受和实现出发，巴纳德认为组织的信息交流系统应该做到以下几点：

信息接触的渠道应被组织成员清楚地了解。要做到这一点，必须明确规定管理者的权力、责任和义务，并使组织的所有成员都掌握组织结构图。

组织的每一个成员都应该有一个明确的正式的信息联系渠道。即每个人都必须与组织有明确的正式关系，隶属于一个上级，接受这个上级的命令并向他报告。

组织内信息接触的路线必须尽可能直接和简短。路由越短，传输速度越快，错误越少。因此，在设立机构时，应努力减少级别。

必须使用Complete信息联络路线，以避免矛盾和误解。一个组织从最高层到最底层的信息接触要经过每一层，不允许跳跃。

5]各级管理者是信息接触的中心，必须胜任。因此，选择和评估组织成员至关重要。

[6]当组织履行其职能时，信息联系不能中断。组织中的权力不在于人员，而在于职位。一旦机构中的在职者无法行使职权或出现空缺，就必须有一个自动的临时代理方法来保证权力线路的连接和信息渠道的畅通。

每一次信息接触都必须是权威的。为了使组织成员知道谁担任着在信息交流中起核心作用的各种职务，以及这个职务有什么职能和权力，必须在组织中采取一些措施来满足组织成员对信息交流的需要。比如授权仪式、就职仪式、任免令、就职宣誓、入职等。

组织构成理论

巴纳德的组织思想打破了传统的组织构成概念。他认为，对组织有贡献的人，对个人来说，就是为组织做出牺牲的人，他们都是组织的组成部分。因此，巴纳德的组织成员不仅包括为组织放弃了时间和劳动的员工，还包括为组织放弃了金钱和物质的投资者、供应商和客户。这两种组织的成员是不同的。对于前一类成员，组织为维持其平衡而支付的激励主要是薪酬、职位的声望和声誉、晋升机会等。这种激励与组织目标关系不大。对于后一组的成员，t支付的激励

由于外部成员概念的引入，组织平衡的实现不仅包括内部平衡，也包括外部平衡。对于外部成员，组织提供的激励与内部成员提供的激励有很大不同。因为组织不能对外部成员采取强制措施，它所能提供的客观刺激包括对客户的优质服务和售后服务，对投资者和供应商的高额利润，公司声誉对社会的吸引力等等；可以改变主观态度的措施包括广告的影响、企业的公关等等。巴纳德对组织成员概念的拓展，前所未有地拓宽了研究组织的视野，拓宽了组织的研究领域。更重要的是，组织的研究视角从组织内部转移到了社会领域，组织概念和理论也相应更新。这是巴纳德对组织理论的巨大贡献。从某种意义上可以说，巴纳德的“顾客是上帝”等外在观念和企业社会责任等伦理观念，真的得到了理论上的阐释。

这种外部平衡也被巴纳德称为组织调整，即保证组织与社会沟通之间的平衡，并根据社会的需要随时调整组织目标。组织调整不仅仅是组织负责人的任务，而是组织各类成员利益妥协的产物。根据巴纳德的假设，组织平衡实际上变成了组织决策。后来，西蒙发展了巴纳德的思想，并在此基础上创立了决策理论。

对组织结构的新解释反映了巴纳德“社会系统理论”的内涵。显然，组织与管理是一个与社会和组织环境密切相关的领域。从此，以环境研究为出发点的战略问题进入了管理学的视野。而战略决策，已经逐渐压倒了以前只关注组织内部的计划职能、使命和责任，逐渐取代了以前只关注利润的狭隘的组织目标。一方面，巴纳德深受帕累托社会学研究的影响。

人的生理发展与心理发展是密切联系的，在人一生的大部分时间里，生理发展与心理发展的速度是相互协调的，因而使个体的身心能处于一种平衡、和谐的状态。但初中阶段（11、12岁--14、15岁，属少年期）是人类个体生命全程中的一个极为特殊的阶段，初中生的生理发育十分迅速，一方面身体外形发生了巨变，使他们产生了成人感；另一方面性生理达到了成熟水平，使他们产生了性驱力（俗成性冲动）。但其心理发展的速度则相对缓慢，理性发展未臻成熟水平，这样，初中生的身心发展就失去了平衡，从而引起种种心理发展上的矛盾和冲突。初中生这些心理发展特点给我们教学工作提供了重要的启示。

一、初中生思维发展及其对教学的启示

思维是借助于语言、表象或动作实现的、对客观事物概括的和间接的认识，是认识的高级形式。它可分为直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维三种形式。

按照皮亚杰的观点，人的思维发展可以分为四个阶段：感知运动阶段（0—2岁）、前运算思维阶段（2—7岁）、具体运算思维阶段（7—12岁）和形式运算思维阶段（12—15岁）

初中生正处于形式运算思维阶段。在这一阶段，他们可以在头脑中将形式和内容分开，可以离开具体事物，根据假设来进行逻辑推理，属于典型的抽象逻辑思维。[1]

根据朱智贤、林崇德的观点，初中生思维发展有两个主要特点。这两个特点启示我们在教学中要引导学生进行探究学习，同时要采用直观教学和启发式教学。

（一）抽象逻辑思维日益占有主导地位，但是思维中的具体形象成分仍然起着重要作用。

这说明初中生能够通过假设进行思维，从而使他们按照提出问题、明确问题、提出假设、检验假设的途径，经过一系列的抽象思维过程以实现解决问题的目的。

因此，我们在教学中要引导学生进行探究学习。探究学习是与接受学习相对应的，是围绕着问题展开的自主学习方式，它可分为接受式探究和发现式探究两种形式。接受式探究就是学习者从现成观点或结论中自主获取信息的学习方式（如学生直接从现有资料或现有资源搜集或直接向有关人士询问等）；发现式探究就是学习者在观察、实验、调查、解读或研讨的基础上，通过整理分析而自主获得信息的学习方式。

探究学习的过程大概有这几步：

第一步，提出问题

第二步，明确问题

第三步，提出假设

第四步，验证假设

第五步，解决问题

对一些具体的问题，一般由第一、二步、第五步就可以解决了，而对于抽象的问题的解决则往往要经过这五步。

在认知心理学上，所谓问题是指个人在有目的的追求而尚未找到适当手段时所感到的心理苦境。而西蒙则通俗地指出，当一个人接受一项任务，但又不知道如何去完成它时，他所面临的就是一个问题。一般来说，问题可分为：结构性问题（指按定程思维即可求得答案的问题）、非结构性问题（指情境不明因素不定不易找出解答线索的问题）和争论问题（指带有情绪色彩的问题）三大类。

能够发现、提出问题是非常重要的，所以爱因斯坦说：“提一个问题往往比解决一个问题更重要”，陶行知也说：“发明千千万，起点是一问”。美国教学法专家斯特尔 G 卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段”。因此，肯尼思 吕 胡拂明确指出：“教学的最终目标是培养学生正确提出问题和回答问题的能力，任何时候都应鼓励学生提问”。

为此，我们在教学中，要努力创造环境和条件，使学生愿（提）问、知（提）问、好（提）问、乐（提）问，甚至可以采用问答法进行课堂教学。所谓回答法就是在老师引导下，学生通过回答的形式来获取知识和技能、形成情感态度价值观的学习方法。我们可以上成相对独立的“自问自答课”、“自问他答课”、“他问自答课”、“他问他答课”等。

在课堂教学中，要是探究的问题完全是由学生自己提出来的，那当然很好，但这并不意味着我们一定要等到学生能够自己提出好的探究问题之后才能组织探究式学习活动。相反地，在学科课堂教学中，切实可行而且效果良好的方法是教师设置问题情境，并通过引导优化和集中学生的问题，使得后续的探究有。明确的目标和内容，这样的教学过程也可以培养学生提出问题的意识和能力。如果这样的程度也不容易达到，就完全可以由教师直接提出探究的问题，根据别人提出的问题，学生也完全可以进行有高度探究性的学习活动。而且只要学生真正深入到探究知识的过程，他们就会提出这样那样的问题。实际上，真正的学生探究活动整个地就是由问题引导的，学生提出问题能力的培养可以贯穿于学习活动的始终自然地进行，而不必刻意追求一开始问题就是由学生自己提出来的。

虽然初中生的抽象逻辑思维开始占优势，但在很大程度上，还属于经验型，偏重于从特殊到一般的归纳过程，理论思维还不成熟，他们的抽象思维经常需要具体的、直观的感性经验的直接支持，不然就会出现理解、判断、推理上的困难。

所以，我们引导学生进行探究学习的同时，还要注意进行直观教学。所谓直观教学是指在课堂教学中，运用实物、模具、、投影及教具进行直观演示与组织学生运用学具动手操作等形象生动的教与学的活动。让学生的多种感官直接参与学习，从而引导学生通过直观观察，动手操作等各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性认识，使学生获得具体鲜明的表象，从而比较全面、比较正确而深刻地理解教材掌握知识，并使能力得到较好发展。

直观教学法的理论依据是建构主义理论。建构主义理论是课堂教学改革的指导依据，建构主义学习环境包含四大要素，即“情境”、“协商”、“会话”和“意义建构”。“情境”——建构主义理论强调创设真实情境，把创设情境看做是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的重要内容之一。而直观教学，正是通过从实际生活或能直观感知的、文字、声音、图示等多种信息来创设学习情景，最终达到教学目标。

另外，针对初中生“归纳推理水平高于演绎推理水平”的特点，我们应更多的采用归纳法进行课堂教学。所谓归纳教学法就是通过对个别的、特殊的情况加以观察、分析，从而导出一个一般性结论的教学方法。这是一种从特殊到一般的推理方法。

（二）思维的独立性和批判性有了显著发展，但他们看问题容易片面化和表面化。[2]

初中生由于逐步掌握了系统知识，开始能理解自然现象和社会现象中的一些复杂的因果关系，同时由于自我意识的自觉性有了进一步的发展，常常不满足于教师、父母或书本中关于事物现象的解释，喜欢独立地寻求或与人争论各种事物、现象的原因和规律。这样，独立思考的能力就达到了一个新的、前所未有的水平。有人说，从少年期开始，孩子进入了一个喜欢怀疑、辩论的时期，不再轻信成人，如教师、家长及书本上的“权威”意见，而且经常要独立地、批判地对待一切。

当然，初中生思维的独立性和批判性还是很不成熟的，主要表现在他们看问题容易片面化和表面化。其思维片面性主要表现为思想偏激与极端，不能全面、辩证地分析回题、解决问题，而是抓住一点而不计其余，往往肯定一切或否定一切。在日常学业活动中，表现在他们在显示出很高的创造力的同时，又暴露出缺乏严谨的逻辑性及全面性，对问题的最后处理结果常常是虽很有新意，但并不准确；表面性主要表现为在分析问题时，经常被事物的个别特征或外部特征所困扰，难以深入到事物的本质中去。在日常学习活动中，表现在他们往往把已经掌握的规则或原理，不恰当地运用到新的条件中去，以致产生公式主义和死守教条的毛病。

针对初中生上述特点，我们要鼓励学生独立思考、大胆质疑，但同时要适时启发、引导，以克服他们看问题容易片面性和表面化。具体说，就是在教学中要发扬教学民主，培养学生的发散思维能力。发散性思维又称扩散思维、求异思维、复射思维，属于创造性思维，是一种寻求多种答案的思维，它指向于多种答案。其操作特征是大胆假设，思路广阔，灵活多样。培养发散思维能力必须以发扬教学民主为前提，充分调动学生的学习积极性，为他们营造“标新立异、用不同的方法从不同的角度分析解决问题”的氛围；同时，允许他们保留自己的观点。

二、初中生情感发展及其对教学的启示

情绪和情感是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应。初中生的情绪情感有三大特点：

1、情绪活动两极化

初中生阶段，学生的情绪情感比较强烈，具有明显的两极性，主要表现在：强烈、狂暴性与温和、细腻性共存：初中生的情绪表现有时是强烈而狂暴的，有人曾用'疾风暴雨'一词来形容这时期个体情绪强烈的特点。同样一个刺激，在他们那里所引起的情绪反应强度相对大得多，甚至达到震撼人心的程度。但初中生的情绪有时也表现出温和、细腻的特点。他们的情绪表达已不很开放和充分，并能适当控制某些消极情绪，或对某种情绪予以文饰，以相对缓和的形式表现。同时，情绪表现也变得越发丰富和细致。

情绪的可变性和固执性共存：初中生们尽管在表面上情绪表现的强度很大，但情绪的体验不够稳定，就是说他们的情绪反应来得快，平息得也快，维持的时间相对较短。同时，由于初中生在对客观事物的认识上，还存在着偏执性的特点，因而带来了情绪上的固执性。

内向性和表现性共存：初中生在情绪表现上已逐渐失去了那种毫无掩饰的单纯和率真，在某些场合，可将喜、怒、哀、乐等各种情绪隐藏于心中不予表现。但有时为了从众或其他一些想法,将某种原本的情绪加上一层表演的色彩，失去童年时那种自然性，带有了造作痕迹。

2、反抗情绪强烈

在个体的发展过程中，大约存在两个反抗期。第一反抗期出现于2岁到4岁之间，这时期儿童的反抗主要是指向身体方面的，即反对父母对他们身体活动的约束。第二反抗期则出现于初中阶段，这时的反抗主要是针对某些心理方面的。

这种心理特征主要表现为对一切外在力量予以排斥的意识和行为倾向。其反抗方式是多样化的，有时表现得很强烈，有时则以内隐的方式相对抗。

造成这种情况的原因有三个，自我意识的突然高涨是导致初中生反抗情绪出现的第一个原因，随着初中生自我意识的高涨，他们更倾向于维护良好的自我形象，追求独立和自尊，但他们的某些想法及行为不能被现实所接受，屡遭挫折，于是就产生一种过于偏激的想法，认为其行动的障碍来自成人，便产生了反抗心理。

中枢神经系统的兴奋性过强是导致初中生反抗性出现的第二个原因。生理学的调查表明，在青春期刚刚起步时，个体有关性的中枢神经系统的活动性明显增强，但性腺的机能尚未成熟，两者尚不协调。其结果表现为，个体的中枢神经系统处于过分活跃状态，使初中生对于周围的各种刺激，包括别人对他们的态度等表现得过于敏感，反应过于强烈。

独立意识是初中生产生反抗情绪的第三个原因。初中生迫切地要求享有独立的权利，将父母曾给予的生活上的关照及情感上的爱抚视为获得独立的障碍，将教师及社会其他成员的指导和教诲也看成是对自身发展的束缚。为了获得心理上独立的感觉，他们对任何一种外在力量都有不同程度的排斥倾向。

3．心态不平衡

由于初中生心理上的成人感与幼稚性并存，所以，表现出种种心理冲突和矛盾，具有明显的不平衡性。

反抗性与依赖性：由于初中生产生了一种强烈的成人感，进而产生了强烈的独立意识，他们对一切都不愿顺从，不愿听取父母、教师及其他成人的意见，在生活中，从穿衣戴帽到对人对事的看法，常处于一种与成人相抵触的情绪状态中。

但是，在初中生的内心中并没有完全摆脱对父母的依赖，在生活中的许多方面，他们还是需要成人帮助的，尤其是在遭受挫折的时候。

闭锁性与开放性：进入青春期的初中生，渐渐地将自己内心封闭起来，他们的心理生活丰富了，但表露于外的东西却少了，加之对外界的不信任和不满意，又增加了这种闭锁性的程度。但与此同时，他们又感到非常孤独和寂寞，希望能有人来关心和理解他们。他们不断地寻找朋友，一旦找到，就会推心置腹，毫不保留。因此，初中生在闭锁的同时，又表现出很明显的开放性。

勇敢和怯懦：在某些情况下，初中生们似乎能表现出很强的勇敢精神，但这时的勇敢带有莽撞和冒失的成分，具有'初生牛犊不怕虎'的特点。但在另外一些情况下，初中生们也常常表现得比较怯懦。例如，他们在公众场合，常羞羞答答，不够坦然和从容，未说话先脸红的情况在少男少女中都是常见的。

高傲和自卑：由于初中生尚不能确切地评价和认识自己的智力潜能和性格特征，很难对自己做出一个全面而恰当的估价，而是凭借一时的感觉对自己轻下结论。这样就导致他们对自己的自信程度把握不当。几次甚至一次偶然的成功，就可以使他们认为自己是一个非常优秀的人材而沾沾自喜；几次偶然的失利，就会使他们认为自己无能透顶而极度自卑。这两种情绪往往交替地出现于同一个初中生身上。

针对初中生的情绪情感特点，我们在实践中要坚持以生为本、情感教学。

“以生为本”即“以学生发展为中心”，就是在教学中要充分考虑学生的客观实际和主观愿望，做到以“学”定“教”，培养学生的自主学习能力。

著名人本主义思想家罗杰斯认为，教师在教学中是学生学习活动的“促进者”，其主要职责是①创造一种真诚、接受、理解的学习氛围；②提供一些供学生随意支配的学习资源；③鼓励和诱导学生独立思考，帮助澄清学生所考虑的问题和希望做的事情，以及帮助组织已被学生认可的经验。[3]所以，“教师的基本任务是要允许学生学习，满足他们自己的好奇心”（rogers，1983）。换言之，教师的任务不是教学生知识（这是行为主义所强调的），也不是教学生怎样学（这是认知学派所关注的），而是要为学生提供学习的手段（提供各种学习资源；提供一种促进学习的气氛；使学生知道如何学习），由学生自己决定如何学习。简言之，罗杰斯主张，废除教师中心，提倡学生中心。[4]

以学生为中心教学的基本原理概要如下：①先决条件是树立以人为中心的教学观，置学生于教学主体的地位；②教师和学生共同分担学习的责任；③教师提供学习的资料；④学生独自或与他人合作制定自己的学习计划；⑤教师创造促进学习的气氛或情境；⑥把注意力放在促进连续的学习过程上，学习的内容屈居第二；⑦在学习纪律上，用学生自律代替他律；⑧采用学生自我评价的办法，以代替外来评价；⑨在这种促进生长的教学中，使学生的经验、个性、创造力不断得到发展。[5]

因此，我们在教学中要转变观念，变“教室”为“学室”，变“教案”为“学案”，努力培养学生确定学习目标的能力、灵活运用学习方法的能力和解决问题策略的迁移能力，突出学生学习的自主性、主动性和创造性。

需要说明的是，“以学生为中心”并不是不需要老师讲授了，而是说教师在教学中要“有所讲有所不讲”，具体应做到“三讲三不讲”。“三讲”即讲重点、讲难点、讲易错易混易漏点；“三不讲”即学生已会的不讲、学生自己能学会的不讲、讲了学生也会的不讲，把大量时间留给学生，让学生自己学习。

“以生为本”是情感教学前提和基础，是根本，“所谓情感教学，从最根本的涵义上说，就是指教师在教学过程中，在充分考虑认知因素的同时，充分发挥情感因素的积极作用，以完善教学目标、增强教学效果的教学。这是作为教育者的人对受教育的人进行教育所应实施的真正的教学”。[6]为此，我们在教学中要坚持三条原则：一是乐情原则，就是在教学活动中，教师要积极创造条件让学生怀着快乐-兴趣的情绪进行学习；二是冶情原则，就是在教学活动中，教师要积极创造条件使学生的情感在学习的过程中得到陶冶；三是融情原则，就是在教学活动中，教师要积极创造条件使师生人际情感在学教过程中积极交融。

三、初中生自我意识发展及其对教学的启示

国外有人将儿童自我意识发展划分为三个阶段，第一个阶段是自我中心期（出生八个月—3岁），第二个阶段是客观化时期（3岁—青春期），第三个阶段是主观化时期（青春期—成年）。显然，初中生自我意识发展属于客观化时期，或者说客观化向主观化过渡时期。这一阶段，初中生能比较客观地对自己和别人作出评价，同时随着个性的逐渐形成，开始能够以他自己的倾向和价值观、世界观去对待社会，处理问题。

自我意识的基本心理成分有自我评价、自我体验和自我控制三种。其中，自我评价水平是自我意识发展水平的主要标志，它直接影响着自我体验能力和自我控制能力的力度，带有主导和先决的性质。

自我评价是指主体对自己思想、愿望、行为和人格特点的判断和评价。最初，儿童从成人对自己的评价中进行模仿，依从别人的评价，他们一般是先评价别人后评价自己，先对外部后对内部进行评价。到了初中阶段，学生逐渐摆脱成人评价的影响，而产生独立评价的倾向。上初中之前，学生的道德判断中往往着眼于行为效果，到了初中则转向注重内部动机的判断。同时，随着道德观念和抽象逻辑思维的发展，初中生开始能够较全面的评价自己的行为，能将自己的行为和行为动机联系起来，比较深入地分析自己的个性品质并能初步分析这些个性品质优掠的基本原因。在良好的教育条件下，初中生还能做出效果和动机的辨证判断。

另外，初中生评价能力发展的一个突出特点，就是十分重视同龄人对自己的评价和看法，关于这一点在其他年级的学生中是少见的。他们开始时将同龄人的评价和成年人的评价同等对待，慢慢地就表现出更重视同龄人的意见而忽视成年人的意见。

针对初中生自我意识的发展情况，我们在教学中可采用自评互判、合作学习的方法进行教学。

所谓自评互判（简称评判法）就是在学习目标指引或老师引导下，学生通过自我评价和相互评价的途径来获取知识和技能、形成情感态度价值观的学习行为。

罗杰斯认为，当学生以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和就会得到促进。就是说，只有学习者自己决定评价的标准、学习的目的，以及达到目的的程度等负起责任时，他才是在真正地学习，才会对自己学习的方向真正地负责。[7]。因此，我们在教学中要特别重视学生的自我评价，可以有意识的上成“自评课”，就是让学生自学（阅读）课文后谈谈或写出自己收获、感受等。这是一种自主学习。

同时，根据初中生“十分重视同龄人对自己的评价和看法”的特点，我们也可有意识的上成“互评课”，就是让学生先读书后互相考问。这既是一种自主学习，又是一种合作学习。

当然，我们也完全可以上成“自评互评课”，就是让学生看书后自命试题，然后交换考评。这既是一种自主学习，又是一种合作学习，更是一种探究学习。

在这里，人本主义心理学所提倡的合作学习是指在教学过程中，学生们以主动合作学习的方式，代替教师主导的教学。它的理念仍然是以学生为中心以自由为基础的。其目的不仅以此培养学生主动求知的能力，更重要的是发展学生合作过程中的人际沟通能力，从而养成其团体精神。

另外，根据“初中二年级是中学阶段思维发展的关键期；是自我控制的动力由主要来自外部的力量变为以内部自立控制力量为主的转折期；是中学生道德发展的关键期或转折期”的特点，我们要特别重视初中二年级的教学和管理。

清华大学彭凯平

爱是一种复合情绪

1 什么是情绪： 情绪是一种躯体和精神上的复杂的变化模式，包括生理唤醒、感觉、认知过程以及行为反应，是对个人知觉到的独特处境的反应。

2 情绪是感情的过程，是个体需要与情境作用的过程

3  情景性，机动性，暂时性

4  情感具有稳定的，持续的，深刻的，社会意义的感情。

5 情绪的功能：

- 激发心理能量

- 心理活动的组织者

  - 人际交流的工具和手段

          - 连接群体的纽带

情绪的心理学研究

James-Lange 情绪理论 （William James / Carl Georg Lange )

人类的情绪，是对外周植物性神经系统的一种反应。

詹姆斯—兰格理论：基本观点是，即情绪刺激引起身体的生理反应，而生理反应进一步导致情绪体验的产生。

不同观点认为， 不同的情绪反应有相同的神经生理变化

坎农—巴德理论 Cannon-Bard Theory  (Walter Cannon / Philip Bard )

刺激—大脑—情绪—内脏—骨骼—躯体前端

认知判断

外在刺激—生理反应—认知评估—情绪体验

沙赫特—辛格实验

同样的生理反应，如果评价不一样，情绪体验是完全不同的

实验的目的：1当人们处于生理唤醒状态时，人们是否会体验情绪状态呢？

                      2 环境事件是否会影响人们的情绪状态呢？

实验设计：1为了使受试者处于同样的生理唤醒状态；研究者对受试者说，实验的目的是为了研究一种新维生素化合物 （称为 Suproxin) 对视觉敏感度的效果；而实验注射的是 肾上腺素

                  2 为受试者分为 3组；

                        组一：心悸，手颤抖，发烧

                        组二：仅身上发抖，手脚嘛

                        组三：不做任何解释

实验结论： 大脑对来自环境中的刺激，自身的生理反应加以认知评估，而其结果会使人产生了某种情绪体验。

达尔文的情绪进化理论

保罗·艾克曼 Paul· Ekman

艾克曼基本情绪理论：人类的情绪都是通过面部表情表达出来的，可以由同样的心理的因素所激发。

艾克曼的跨文化研究：人类对基本情绪的表现，认识和辨别是基本一致的。比如 愤怒、厌恶、恐惧、快乐、悲伤、惊讶。

    1不同文化的人，对基本情绪的辨别，有非常高的相同性和一致性。（相同的工业化国家）

    2 对人类的各种情绪有非常高的一致性和认同感。                                （巴布亚新几内亚）

    3 （美国人对巴布亚新几内亚）

    4 （美国人和日本人观看同样的**）

人类的基本情绪体验是相同的

人类的情绪是进化的产物

艾克曼提出 面部表情反馈假设

A 保持一种面部表情能够引起自主神经系统的反应

B 不同的面部表情产生了不同的反应

推论：不仅情绪可以决定表情，表情也可以决定情绪

知识小结：

第一，情绪是基于进化的普遍的身心反应

第二，情绪表达、情绪评价，情绪的生理反应，以及再认他人的面部表情，都存在着普世的一致性。

第三，这些普遍的情绪过程，对我们的适应、反应和应对社会生活，有着巨大的价值和作用。

情绪的文化差异

1情绪价值理论

2情绪表现规则：是从小学习培养的行为方式

    1衰减情绪反应

  2 放大情绪反应

  3 综合情绪反应

  4 限定情绪反应

  5 掩饰情绪反应

3 辩证情绪差异

    悲喜交加

情绪智力 ：1感受情绪的能力

                    2控制管理情绪的能力

                    3利用情绪的能力

                    4对情绪意义理解的能力

情绪管理

情绪感受

情绪利用

情绪理解

提香 Duchenne 人类真实的微笑有一些可以看出来的明显的特点

情绪识别

如何提高情商：1 了解情绪意义与价值

                          2管理和控制情绪

                          3 观察理解他人

                          4正确分析解决问题

                          5 富有同理心和同情心