中小学鲁迅作品教育：往哪里去？

共和国60年来，中小学鲁迅作品教育喜忧参半。

中小学鲁迅教育取得的成绩，突出表现在以下两方面：一、中小学语文课堂已经成为宣传鲁迅、学习鲁迅、传承鲁迅这笔宝贵的民族精神遗产的主渠道，鲁迅的名字深深扎根于每一位受过基础教育的国民心中。二、经过大家的共同努力，探索和总结了不少行之有效的鲁迅作品教育和教学方法，积累了许多经验，整体带动了语文教学水平的提高，现在，每年有上百篇中小学鲁迅作品教学论文在各报刊上发表，发表在有关网站上的文章更是不计其数。

然而，中小学鲁迅作品教学中存在的问题也相当严重且长期存在，主要表现在两个方面：一、中学语文界与鲁迅研究界长期隔绝，鲁迅研究的新成果未能及时转化到中学语文教育中去，导致中小学鲁迅作品教学的保守、滞后甚至反动。21世纪以来，经课本编者牵线“做媒”，在以钱理群、王富仁、孙郁等为代表的鲁迅研究专家的身体力行和推动下，鲁迅研究界与语文界长期“井水不犯河水”而致后者坐井观天的状况有所改变，但总体情况仍然不乐观。二、中小学语文教师的专业知识整上比较薄弱，文化积累不够，文学修养欠佳，对鲁迅知之甚少甚至无知，因而不能正确把握鲁迅作品的思想与精髓，教学中照本宣科，观念图解，“肢解”鲁迅，造成学生对鲁迅及其作品的反感与厌倦。其中，第二点尤其引起我们的忧虑。

上个世纪20年代末党内对于鲁迅先生的毁誉，陈独秀早就指出：“在民国十六七年，他还没有接近政党之前，党中一班无知妄人，把他骂得一文不值，那时我曾为他大抱不平。后来他接近了政党，同是那一班无知妄人，忽然把他抬到三十三层天之上，仿佛鲁迅从前是个狗，后来是个神。我却以为真实的鲁迅并不是神，也不是狗，而是个人，有文学天才的人。”[1]这种现象在建国后也有发生。改革开放以来，中国思想界打倒鲁迅与保卫鲁迅的较量从未停止过。世纪之交，借着对中学语文教育的批评，创作界和思想界再次对鲁迅发难，一股贬抑鲁迅的思潮再掀高潮。这次虽不像80年前将鲁迅骂作“狗”，但有人竟把鲁迅当成前进路上的绊脚石，宣称不扳倒鲁迅，中国的思想界、文化界和创作界就没有前途。这股思潮对中小学鲁迅作品教育干扰很大，加剧了长期以来广大师生对鲁迅及其作品的反感与厌倦。有人因此甚至叫喊，应该让鲁迅作品彻底退出中小学语文课堂。时而顶礼膜拜，视同神灵，时而视为妖魔，全盘否定，由此看出，自称中庸平和的中华民族和中国人，其实常常爱走极端。

关于鲁迅作品选目，笔者的态度是：第一，鲁迅作品不可能也不应该退出中小学语文课本。理由不必多言，这里只想借用郁达夫在他的《怀鲁迅》一文中的一段话：“没有伟大人物出现的民族，是世界上最可怜的生物之群；有了伟大的人物，而不知拥护，爱戴，崇仰的国家，是没有希望的奴隶之邦。”中华民族是否能够珍惜鲁迅，是检验我们是不是“可怜的生物之群”或者“没有希望的奴隶之帮”的试金石。第二，目前的中小学鲁迅作品选目不是多了而是少了，至少在小学和高中阶段还大有空间。第三，中小学语文课本中究竟应编入哪些鲁迅作品，这是一项文化工程，鲁迅研究界和语文界应通力合作，共同研究，拿出方案。

长期以来，鲁迅作品教学的重心一直放在中学阶段，这是有道理的，因为鲁迅作品理解有难度，读懂它，需要一定的年龄与阅历作前提。正因如此，今后应加强小学鲁迅作品教育，打好中学阶段鲁迅作品教育的基础。其实，鲁迅作品并非有人所认为的完全不适合少年儿童阅读，反之，不少篇章是可以作为小学生宝贵的精神食粮的。比如鲁迅写童少生活，写小动物，描写底层民众，写鲁迅自己为人子、为人父、为人友的作品，对相关作品，或节选，或改写，或压缩，或重组，或入选学生人手一册的课内教科书中，或入选与教科书配套的学生自由选读的课外语文读本中。2009年，广西师范大学出版社出版钱理群的《小学生鲁迅读本》的书，这是小学鲁迅教育的一件大事。“文革”期间也有类似小学生鲁迅读本，但两者完全不是一码事。笔者愿将钱理群编辑的这本书，称为书写百年小学鲁迅教育史的新篇章。

总之，要像宣传中国古代李白、杜甫、王维、陆游、曹雪芹等这些古代大文豪一样，让我们的孩子在小学阶段就对文学和语言大师鲁迅先生有一个基本的了解，获得对鲁迅的初步印象和大致好感，激发他们对鲁迅作品的阅读欲望和兴趣。这样，进入中学阶段，对鲁迅的了解和理解，就可以上升到文学、文化和思想的层面。尤其在高中课本中，可选入更多数量和风格的鲁迅作品，如果课内容量有限，可编入配套的读本中。风格多样化的鲁迅作品、他人写鲁迅的作品、支持或反对鲁迅的作品可同时入选，让学生自己判断、鉴别。鲁迅研究专家都应该学习钱理群，学习他对中小学鲁迅教育的重视。教科书出版单位多来学习江苏教育出版社和广西师范大学出版社，出版《鲁迅作品选读》《小学生鲁迅读本》这类鲁迅作品。

总观鲁迅教育史，鲁迅作品教学容易走向两个极端：一是置鲁迅作品的文学与语言价值于不顾，只专注于鲁迅的伟大精神和作品的政治意义，把鲁迅及其作品当作抽象的政治符号或干巴的思想教条。二是无视鲁迅作品深厚的思想价值和人文内涵，把丰富深刻的鲁迅作品当成应试材料，进行功利化的阅读。这两种倾向我们都要反对。多年来，纠偏成效显著，但因历史的积重难返，因而任重道远。今后的中小学鲁迅教育，应继续高扬“回归鲁迅，回归语文”的大旗。所谓回归鲁迅，就是还广大语文教师和青少年一个真实的鲁迅。通过鲁迅作品的阅读与教学，纠正广大师生长期以来心目中形成的那种“深不可测，高不可攀，青面獠牙，望而生畏”的鲁迅形象，改变对鲁迅作品阅读的厌倦与教学的畏难这两种情绪。具体说来，在思想层面，通过阅读和教学鲁迅作品，让学生学会思考人生，敢于批判，追求真理，反抗绝望，同情弱势，关爱生命，热爱生活……情感层面，通过鲁迅作品的阅读和教学，引导学生了解鲁迅，喜欢鲁迅，学习鲁迅，景仰鲁迅，做鲁迅这种有趣的人，有爱的人，有童心的人，有感情的人，爱美的人，幽默的人……所谓回归语文，即把鲁迅作品当成语文学习的材料而非思想教育和政治宣传的文本。具体说来，通过阅读和教学鲁迅作品，达成以下语文知识和能力目标：了解中国近代至上世纪30年代间约一百年的中国历史、文化与知识状况；学会欣赏鲁迅作品，提高文学鉴赏力和审美力；品味鲁迅语言，欣赏和领略这位现代汉语言文学大师极富个性和创造力的语言及风采，提高对汉语文的理解能力和运用能力；从鲁迅作品中学习写作技法，提高作文水平（特别优秀的学生尝试进行文学创作）。

总之，未来的中小学鲁迅教育，要力争做到两个并重：工具性和人文性并重，文学教育和语言学习并重。

[1]陈独秀《我对鲁迅的认识》，见子通编《鲁迅评说八十年》，中国华侨出版社2005年版。

　　摘 要：地人关系即环境伦理对文学具有深刻的构成性影响。陕西三大代表作家路遥、陈忠实、贾平凹其人其文在气质个性、创作理念、叙述主题、人物形象、文本风格等方面所凸显的种种歧异性，均可从他们所成长的不同微观文化环境，即自然地理分野与精神气候差异两方面找到原因。相反地，各具地域特色的文学文本又证明了乡土文学文化构成的丰富性与多元性，并使它与都市叙事中千篇一律的西化经验形成了鲜明的对比。

　　关键词：自然地理；精神气候；生存文化；礼俗文化；多元文化

　　Abstract：Environmental ethics，namely，relation between man and land，has deep formative effects on literature Lu Yao，Chen Zhongshi and Jia Pingwa，the three representatives of Shaanxi writers，differ prominently in personality，idea of writing，narrative theme，image of literary character and textual style，which can all be accounted for from the different micro-cultural environments in which they grew up，that is，division of physical geography and difference in spiritual climate Accordingly，various literary texts of regional features demonstrate abundance and diversity of literary culture，which stands out as a striking contrast against the stereotypical westernized experience of urban narration

　　Key Words：physical geography；spiritual climate；culture of existence；customary culture；diverse culture

　　19世纪法国文学批评家泰纳在其《艺术哲学》一书中认为文学的产生与发展从根本上决定于作家所属的种族、环境和时代三种力量，这就是在文学批评史上产生过深远影响的“三元素”说。其中，“时代”特征，被用来从宏观的角度解释一些文学现象的“整体变化”是颇为有效的，但生活于不同微观文化环境中的人们，其文化心理结构和行为规范带有明显的歧异性，这种差别性给出生于不同地域的作家及其文本打上了鲜明的地域特征，因此，在我国也有不少评论家提倡文学创作的地域特色和文学批评的地域文化视角。比如“五四”时期，周作人便最早注意到文学的地域特征：“风土与住民有密切的关系，大家都是知道的，所以各国文学各有特色，就是一国之中也可以因地域显出一种不同的风格，譬如法国的南方有洛凡斯的文人作品，与北法兰西便有不同。在中国这样广大的国土当然更是如此。”[1]

　　在当代，也有不少学者致力于从地域文化的视野对文学现象做出令人信服的分析和阐释，特别是由严家炎任主编，王富仁、钱理群、凌宇任副主编，湖南教育出版社出版的一套大型系列研究专著《二十世纪中国文学与区域文化丛书》，以集束炸弹的形式，呈现了当代学人从地域文化角度研究文学所达到的较高学术水准。这样的研究方法，有人称为文学地理说，有人称为文学地缘说，还有人称为作家地理说的，但不管名号如何变化，其实质都是一样的，即关注地人关系即环境伦理对文学的构成性影响。凡此种种，均为笔者提供了理论资源和批评实践方面的借鉴。在这个前提下，用种族、环境的不同来解释一些整体文学格局中明显带有地域色彩和独特文化内涵的文学现象及其成因，应该说是比较可靠和科学的方法。

　　陕西境内从北向南由横贯东西的两大山脉乔山和秦岭分为三大地理板块，这三大地理板块在长期的历史积淀中形成的人文伦理，分别孕育了三位在全国范围内具有重大影响的作家：路遥、陈忠实、贾平凹，从而也使陕西的文学地理呈现出清晰的三大板块结构。三作家中，路遥和贾平凹分别来自陕北黄土高原和陕南山区，陈忠实则是关中人。自然地理分野不仅给他们提供了迥异的山川风物、四时景致，也先天地给他们带来了不同的生理和遗传因素。但原生质的第一自然元素，给人们的精神影响只是浅表层次的，而生发于这种独特的自然地理环境中的“第二自然”(文化景观)如风俗习尚、心理定势、思维习惯以及道德标准、审美趋向等这些意识评价性元素，才是更为根本、潜隐的制约因素。“第二自然”也被称为某一地域的“精神气质”，泰纳在《艺术哲学》中称之为“精神气候”，认为精神气候由地理环境和社会环境共同构成(社会环境包含“时代”因素)，也即环境和气候包括自然的和人文的两个层面，笔者对此深表赞同，而这正是本文所有分析论证的出发点。

　　从自然地理环境来看，陕北黄土高原位于黄河中游，西部是陇东、宁夏，东部为黄河、晋西大峡谷，北接毛乌素大沙漠和蒙古草原，处于黄土高原向蒙古草原过渡地带，再加上年降水量极少，属中温带半干旱气候类型，因此，人们选择了适宜生存的半农半牧的生活方式。处于这种过渡地带，使陕北“既是农业文化与游牧文化争夺的‘前沿阵地’，又成为华族(汉代以后的汉族)和其他少数民族融合与交流的‘绳结区域’。”[2]历史上，由于战争的作用，陕北曾出现过几次大的民族融合高潮，经考证，“对塑造陕北群体人格影响较大的民族应有三支：商周时的戎狄，秦汉、魏晋时的匈奴，唐宋时的党项羌”[3]。这种多民族的杂居和交融，使陕北文化在其构成上，具有一定的多元性和丰富性。

　　陕北在历史上一段相当漫长的时期如周、秦、汉、唐时代，一直作为都城的屏障和军事要地而被统治者经略，但在战争结束失去边关作用后，统治者便无心治理与经营了。宋明以后，大规模的砍伐森林使这里的土地水土流失严重，日益荒漠化，形成了黄土高原山荒岭秃，沟壑纵横的地表特征，这种地表特征使得陕北道路崎岖，交通不便，成为封闭的块状结构，很难与外界及时沟通信息，因此“圣人布道此处偏遗漏”，儒家文化在这里的禁锢相对松弛。农耕文化与草原游牧文化的冲突、碰撞与重组，儒家文化渗透力的相对轻浅，使这里的原初文化具有古老性、浪漫精神和诗性气质。我们从陕北剪纸和年画的用色(强烈、饱和、艳丽、明快)、安塞腰鼓的惊天动地、信天游的悠远抒情中均不难感受到这点。

　　这种过渡地带的精神气候使陕北的民性具有一种二律背反式的性格特征：既充满了自由、勇毅、野性、剽悍等外向型特点，又有由地缘位置所导致的保守、内向、封闭等质素。这种性格中的矛盾在路遥的个性中有突出的表现：路遥的性格中，既有理性、保守的一面，也有浪漫、奔放的特质，因此，评论界公认路遥是个主观性很强的客观型作家。从总体上讲，路遥能够对叙事进行理性运思，但那种热烈的感情还是会时时按捺不住地胀破理性框架，流溢出来，极大地影响着路遥在文本中对爱情关系的处理和情节的设计。在《平凡的世界》中，路遥让省委副书记兼省会所在地的市委书记的女儿、省报记者田晓霞以及医学院大学生金秀先后爱上了煤矿工人孙少平；让金波长久地痴心等待一个只有短暂的精神关联的藏族姑娘。这些对爱情故事的设计，很难使我们轻易信服，因为它不太符合生活的真实逻辑，经不起理性的推敲，是天真的梦幻和一厢情愿，但是却充满了浪漫气息和诗性气质。再就是，路遥能随着时代的变迁，对以柳青为代表的革命现实主义进行一定的突破，但总体上在创作手法、创作理念和道德观念、价值观念方面的保守性，是很明显的。

　　草原文化中张扬、率性的一面，使路遥的潜意识中形成了“英雄崇拜”的情结，外化为文本中一系列坚强、阳刚、百折不挠的“硬汉”形象。这种冒险主义精神和英雄主义品格，在路遥作为一个作家，为自己树立高远的文学理想，甚至以身殉梦的人生历程中也可看出。同时草原文化不像儒家文化那样歧视和压迫女性，女人的家庭地位和社会地位很高，也影响到路遥笔下女性形象的塑造：《人生》中的刘巧珍、《平凡的世界》中的田润叶，都带有“母亲”这一情感和形象原型，使路遥的爱情描写包含着母性爱的文化心理内涵。追溯原因，当与游牧文化对女性的尊重与推崇有关。当然，对这一现象进行原因探寻，有很多不同的见解，比如，有人认为这种现象与儒家文化心理积淀有关：“在长期封建意识因袭之下，中国广大妇女处于重重压抑之下，尤其在爱情心理上缺乏舒展的自由，……而文学终究要受到民族文化传统的制约，我国旧小说、戏曲中很少对女性性爱心理的坦率描摹，却常常以仁义道德为思想背景，表现母性的所思所爱，即为证明”[4]；也有人认为这与陕北生存文化和路遥由童年不幸经历导致的特殊心理需求有关：“陕北农村贫穷落后，生存是第一需要。在陕北农民的婚姻观念中，女性应该是一个忍辱负重的角色，在田间地头是一个好帮手，在家中要承担抚养孩子、做饭、缝衣服等家务活。而且由于丈夫在体力劳动中承担着更为重要的任务，所以妻子们总是把自己的男人像娃娃一样疼爱……在路遥深层意识世界中，也多少受到这种文化心理的影响，进而影响了他笔下爱情描写的整体面貌。除此之外，我们也不能忽视家庭出身、生活遭际对路遥心理的影响。路遥是一个天生情感极其丰富的人，但他心灵深处强烈的感情要求和现实的感情亏欠又处于尖锐的对立状态。在他七岁那年，由于家里十分贫穷，孩子太多，父母无奈把他过继给延川的伯父，没能充分享受母爱、兄妹爱。……他所描写的那些充满母爱色彩的美好温馨的爱情，或许就是为了求得心灵的慰藉。”[5]也许这些观点都有其合理性，因为一种现象的产生，原因往往是非常复杂的，在此聊备一说。

　　游牧民族逐水草而居、随季节迁徙的自由、随意的生活方式对陕北人的生活观念也产生了深层的影响。陕北人不像关中人那样安土恋家，而是对土地有一种叛离的心理倾向(这与陕北自魏晋以降战火连绵、灾害频仍，自然环境格外严酷，当地居民生存超常艰难这一现实处境有很大关系)，这在信天游对“出走”与“寻梦”这一族群的集体冲动的反复吟唱中已得到清晰的呈现。这种“出走”与“寻梦”意识同样也在路遥的意识深处有所积淀，由此出发，我们便不难理解高加林那颗欲挣脱土地而不得的痛苦心灵以及为逃离土地而不惜牺牲爱情的决绝心态；在《平凡的世界》中，孙少平抱着闯荡世界的雄心壮志，历尽艰难，对命运不屈地进行抗争，宁肯当揽工汉和煤矿工人，过飘泊不定的生活，承当繁重的体力劳动也不肯回家，在哥哥的砖场过较为容易的生活，也与这种族群的“出走”与“寻梦”冲动不无关系。此外，陕北的地力对陕北人的文学创作和陕北的原初文化也产生了不可忽视的影响。一方面，它孕育了陕北独特的民间艺术：信天游、唢呐、秧歌和腰鼓。这些民间艺术的共同特色是极富抒情性和力度。这些对路遥小说的民俗描写、取材习惯、甚至叙述风格都产生了潜移默化的影响。比如，信天游的两大主题：生之艰难和爱之痛苦也是路遥小说一以贯之的两大主题；信天游的精神姿态：对生存苦难的正视和面对苦难的豁达态度也转化为路遥作品中透露出来的文化姿态；在作品的叙述过程中，路遥常常情不自禁地站出来，对笔下所涉人事进行坦诚和毫无保留的议论，使他的叙述声音充满激情。即使在景物描写中，也不像陈忠实那样不动声色，理性客观，而是情景交融，夹叙夹议。这种粗犷奔放的风格，与陈忠实所体现出来的温柔敦厚的汉文化之间的差异是非常鲜明的，路遥小说的雄阔大气和诚挚、浪漫，极富感染力的审美效果，均能在这些民间艺术的特质中得到相当的说明。另一方面，土地的贫瘠、气候的干旱、生活的苦焦，使陕北原初文化带有鲜明的生存文化、民间世俗文化特征，这种特征使路遥的创作无法超越对现实生存苦难的专一关注。

　　陈忠实的出生地关中平原西起宝鸡，东迄潼关，东北有黄河、渭河蜿蜒于中部，南有秦岭山脉阻隔，位于暖温带半湿润地区，又称渭河平原。这里土地肥沃，降雨丰沛，自然条件相当优越，适于农耕生产；从宏观地理条件来说，关中处于四关之内，东西南北分别有潼关、散关、武关和萧关，四塞强固，被山带河，一马平川，既利耕作，也便交通，因此“秦中自古帝王都”，历史上周、秦、汉、唐等十三个王朝曾先后在这里建都，长期处于政治文化核心区域，农耕文化积淀深厚。

　　在农耕文化中，儒家文化一直占主流地位，尤其是在帝王之都，这种主流文化具有极强的整合功能和渗透力。在漫长的历史迁延中儒家文化逐渐发育成熟，对整个民族文化都有深远的辐射性和统摄性，相当长时期作为中华文化的标志和主体而存在，带有根性文化特色，同时其宫廷式的贵族文化、官方文化、经典文化的特色也相当鲜明。从文化人类学角度看，地域的精神气质也包括地域日常生活的格调和品质，而官方文化、贵族文化如果不能民间化、日常化，是无法传之久远的，因此，在关中地区，官方文化经过充分民间化和日常化之后，以宗法家族文化和礼俗文化的面目、乡约、族规的具现形式出现，并且渗透于关中人的深层文化心理之中，制约着他们的风俗习尚和日常生活，形成了民性之中礼让、淳朴、厚道而又不失古板、僵硬的特质。陈忠实的《白鹿原》对此进行了非常到位和详尽的描写，其中，白嘉轩这一人物形象便是典型的宗法家族文化陶养出来的理想人格的具现，在他的日常生活中，乡约、族规起着无处不在的规范和威慑作用，并常常对生活于白鹿原上的人们有着生杀予夺的大权，既保障着一方的稳定与秩序，又不时露出它残酷和戕杀人性的一面。

　　关中文化从周秦时代开始便洋溢着一种务实、进取的精神气质。周人和秦人作为弱小部落，能够最终完成政治大业，席卷天下，包举宇内，依凭的是脚踏实地、自强不息的实干精神，这使关中人形成了重功利、崇实效的实用型价值取向模式。北宋时哲学家张载和其弟子创立了“关学”，探讨了一些理学命题，提出了“气本论”学说。但“关学”并不以理学思辨见长，而是以其重视实际、躬行礼数的朴实学风著称，在关中民间素有“家遵东鲁百代训，世守西铭一卷书”的家训，将张载和孔子相提并论。由此可见，张载在关中民间的地位之高。“关学”的广受欢迎和深刻渗透，加剧了关中文化务实、功利的特点。陈忠实自从走上文坛以来，一直致力于书写他所熟悉的关中农民及其乡土生活，面对文坛各种思潮、主义波起云涌、眩人眼目的热闹景象，不追逐时髦，始终保持清醒的头脑，甘于寂寞，终于写就巨著，这种稳健、成熟的创作心态，极其显著地体现了关中文化的这种务实特点。此外，在陈忠实的文学观念中，非常看重文学的社会意义，他前期的创作自不待言，就其表面看，超越了阶级和历史局限的《白鹿原》，其史诗追求、宏大叙事以及作家对本文“死后可以当枕头”这种接受效果的预期，都带有不言自明的功利性。

　　关中适宜农耕的自然条件和务实的文化精神传承，使关中人形成了以农为本的“重农”和“土地崇拜”意识。“重农”意识对陈忠实影响很大，多年以来，他一直以关注农民，以书写农民的遭际、命运与心态为己任，创作题材始终没有宕开土地和生活于土地之上的农民，而“土地崇拜”在《白鹿原》中的白嘉轩身上，体现得淋漓尽致。白嘉轩生活的目标和乐趣，很大程度上在于尽量多地占有土地。为了巧妙地以劣地换取鹿子霖家的几亩水田，白嘉轩用尽心机。对土地的崇拜和相对殷实的生活，使关中人形成了安土恋家、重在守成的心理倾向，与陕北人“出走”与“寻梦”的集体冲动形成强烈对比，这种心理倾向同样在《白鹿原》中有细致入微的展示。

　　关中文化由于长期存在于政治中心区域而带有权威性和正统性，因此儒家文化对人的控制也比较有力。儒家文化的理性色彩、秩序感和对现世的关注给生活于此一地域的人们的价值观念和处世方式以极大的影响：陈忠实属于理性——感情型作家，性格特征明显地带有关中文化的印记。他不似路遥那么热烈、直率甚至一览无余，他含蓄蕴藉、内敛深沉，能够极有分寸地以理性统驭自己的感情流动，在叙述风格上，客观沉稳，全知全能。

　　陕西民间戏曲“秦腔”，因为曲调舒朗，唱腔高亢粗放而被称为“高腔”。秦腔作为生发于秦川沃土的戏曲，最能充分体现秦人性格，其道德伦理化叙事，说教劝诫、扬善惩恶的功能模式，对陈忠实《白鹿原》中的人物塑造、情节建构均有明显影响。《白鹿原》中花费了不少笔墨写到麦收后各个村庄轮流请秦腔戏班演出的风习，文本中不仅有对秦腔曲目的熟稔介绍和人们争相观看秦腔的热烈气氛的渲染，而且白孝文观看秦腔还直接为鹿子霖策划、田小娥实施的圈套得以实现提供了绝佳的契机，由此使观看秦腔这一风习成为文本情节得以发生、发展的关键因素和推动力量。秦腔中有相当部分是历史故事，对陈忠实的历史关注和历史思考也有一定的影响。

　　贾平凹来自陕南商州山地。商州居于关中和陕南之间，属过渡地带，也是陕西、河南、湖北三省交界之地。纵贯商县、丹凤、商南的丹江经荆紫关流入汉水，再流入长江，属长江水系，亚热带湿润气候，雨量充足，年均气温较高。这种特殊的地缘位置使商州兼具四方风脉，又别有气韵。山岭拔地而起，湾湾有奇崖，崖崖有清流，春夏秋冬分明，山川地形、朝夕阴晴变化极大。商州的山水结聚精光灵气，虽然没有关中的淳厚、朴拙和陕北的粗犷、辽远，却自有一种清奇和钟灵毓秀。山水的灵秀最能培养人的灵气，因而贾平凹在三作家中最有灵气，悟性最高。

　　这种环境能够激发人的想象力，贾平凹在三作家中想象力最为丰富，这已是不争的事实，这在他上世纪90年代以来的创作如《高老庄》、《怀念狼》中表现最为明显，虽然有不少批评者认为这是贾平凹向拉美魔幻现实主义学习的结果，但地缘因素的影响也是不容忽视的。这里很多地方还保留着比较原始的生产和生活方式，因而这里的人们野性未泯，性意识比较自由、坦荡，这在贾平凹不少作品中都有体现。这种过渡地带使商州的民性既有关中人的质朴、淳厚，又比较灵活、通脱，潇洒、浪漫。正如贾平凹研究者费秉勋先生对贾平凹的性格、气质的评价：“贾平凹有着文秀温雅的南国气质，也具备关中人厚道的一面。商山丹水培育了他诗人的气质，经黑龙口流入的关中民俗也制约着他的情思。”[6]9实际上，这种婉约派词人的才情，究其地缘上的原因，更大程度上是因为商州属南方文化圈，因此商州人更多南人的阴柔之气，男人较细弱，与北方人的刚健、质朴不同。这样的群体性格特质，折射到贾平凹身上，便是他比较擅长、也更有兴趣书写一己的喜怒哀乐，艺术感觉细腻生动，情感丰富柔婉，属主观型、表现型作家。

　　当然，我们说，路遥是主观性很强的客观型作家，陈忠实是理性——感情型作家，贾平凹是主观型、表现型作家，也许有些失之于简单。比如，李建军认为，陈忠实的性格特征是“宁静”[7]；费秉勋认为，贾平凹的心理特征是孤独内向，性格特征是羞怯与执拗的统一：“……这样说来，他该是怯懦而少刚气的了，其实不然，他有着内在的顽强和坚韧，有极强的自我意识。他的性格是外柔内刚，并善于以柔克刚”[6]11。是的，每个人的心理和性格都是复杂的，有着多面性和多重性，在这个意义上，任何归纳都有可能流于简单，挂一漏万，我们如此评说，也同样不能避免这样的局限。

　　贾平凹曾对川端康成作出剀切的评价，其中不乏夫子自道的况味，用来说明他自己的特点反倒是最为准确的：“拿手的是写日常生活中微妙的感情的东西，靠的是感觉，靠的是体验，而不是靠横的即知识面广赢人”[8]。且不说他那些真诚倾诉自己的人生感悟、命运遭际和心灵起伏的散文，就是极力追求客观性的小说这一文学种类，在他的笔下也成了以实写虚的载体，极具象征性、写意性、表现性和寓言性。曹丕在《典论·论文》中提出：“文以气为主”。的确如此，这种较多柔性的气质，使贾平凹的小说和前期散文以妩媚、清丽、细腻为人称道(贾平凹后期散文超越前期散文的唯美幼稚，走向憨拙大气，追求“汉唐气象”和浑然天成，与他在关中长期生活，受汉唐文学艺术精神浸润与启发有关)。

　　商州的地形与气候特征似乎培养了人的善变。与路遥的固守现实主义创作方法、陈忠实对现实主义的有限度的改进与调整不同的是，贾平凹始终活跃在当代文坛的风口浪尖，意欲穷尽一切可能地进行形式探索，他的多变，被一些批评家概括为多转移、多成效是有目共睹的。尽管这种形式探索的幅度还不够大，但与路遥、陈忠实相比，还是更具主动性和创造性的。

　　由于在铁路开通之前，商州是关中通往东与南的主要通道，贾平凹家乡的县城龙驹寨是个水旱大码头，很早沿丹江河人民就有商贸往来，因此较之关中、陕北“重农抑商”的传统观念，百姓较有商业意识，善于经营。这种商业意识在贾平凹文化心理的根子上种下了胚胎，一旦时机适宜，就会破土而出。这也是贾平凹的《废都》之所以开中国当代文学商业化写作先河的族群文化原因所在。

　　三省交界之地，长江水系与黄河水系在商州的交汇，实质上意味着中原文化、秦文化与荆楚文化的交融，因而商州文化具有多元性与复杂性，直接导致了贾平凹文本中文化成分的驳杂。文本中多元文化的交织、并存，既给他的作品景观带来多重维度和丰富内涵，也使文本意蕴和作家立场在一定程度上暧昧不明、游移不决，这说明贾平凹还缺乏对各种文化资源进行整合、消化，从一个超越的角度来批判、质疑、审视传统文化和民间文化的自觉意识和气度。

　　楚文化中道家的老庄思想、浪漫奇诡的屈骚传统、阴阳家的五行术数思想等对贾平凹影响极大。老庄思想对贾平凹的影响非常之大：“庄周梦蝶”的典故不仅直接化作了《废都》中主人公的名字，其颓废、虚无的心理感受更是打上了道家的思想底色。贾平凹在90年代以后，非常注意创作前心境的澄澈、空明，反复强调“虚静”、“坐忘”等养气和体道方式，并有意识地以此作为自己的审美观照方式，从中不难看出他对道家思想的浸染之深。庄子哲学中的“齐物论”使贾平凹能够以万物平等的观念来看待万事万物。在《怀念狼》中，这种平等观念化作了叙事视角的多重出入与变化，打破了人与动物、自然界之间的畛域，使得文本中人物的活动空间得到了极大的拓展。这种万物平等观念引申到哲学层次，便是一种相对主义的认识伦理，与路遥、陈忠实所信奉的本质主义有明显差异。此外，道家的淡泊精神用来解释贾平凹后期创作的边缘化态势和文学观的非功利特质应该是相当有效的。

　　楚文化中的崇巫尚鬼之风，表现在民间，便是这里迷信鬼神之风甚炽，人们普遍相信人与超自然力量之间的感应，神秘文化盛行。贾平凹曾自述：“我从小就听见过和经历过相当多的奇人奇事，比如看风水、卜卦、驱鬼、祭神、出煞、通说、气功、禳治、求雨、观星、再生人呀等等，培养了我的胆怯、敏感、想入非非、不安生的性情。”[9]这种民间风习不仅培养了贾平凹的一些上述性格特点，而且为他提供了取之不竭的题材来源，强化了他作品中的地域文化色彩，也直接影响到他小说的氛围与风格。这种心—物�交互感应的思维方式“是一种超常认知的思维方式，它根源于原始巫术思维，又与现代民间信仰思维的灵—实(心—物)交互感应相互联系，它使思维主体能够敏锐感受和直观把握认知对象，减略无需认识的概念、推理和判断过程。”[10]贾平凹的思维方式也有这种特色，这使他对蒲松龄“谈狐说鬼”类故事容易产生情感契合，并在客观条件允许的情况下在文本中一再描写各种超自然现象，使文本极具神秘色彩和诡魅格调。

　　李建军先生曾经分析过陕西三大地域板块的精神气质差异：“黄土高原型精神气质具有雄浑的力量感、沉重的苦难感、纯朴的道德感和浪漫的诗意感。它与陈忠实受其影响的关中平原型的精神气质不同，后者具有宽平中正的气度、沉稳舒缓的从容，但在道德上却显得僵硬板滞，缺乏必要的宽容和亲切感；它与贾平凹等陕南作家受其影响的山地型精神气质迥然相异，后者属于这样一种气质类型：轻灵、通脱、善变，但也每显迷乱、*丽、狂放，有鬼巫气和浪子气，缺乏精神上的力量感及价值上的稳定感和重心感。”[11]笔者以为这样的论述基本上是准确的，有助于我们更加到位地把握路遥、陈忠实、贾平凹其人其文的神髓。这三大地域板块造就了风格迥异的三大乡土文学作家，反过来，各具地域色彩的文学文本又证明了乡土文学其文化构成的丰富性与多元性，这使它与都市叙事中千篇一律的西化经验形成了鲜明的对比，并成为乡土文学大放光芒的重要魅力源泉。

　　[参考文献]

　　[1] 周作人谈龙集[M]石家庄：河北教育出版社，2002：10

　　[2] 吕廷文试论陕北古代文化的特点[J]延安教育学院学报，1997(1)：1-4

　　[3] 杨蕤试述陕北文化的形成[J]华夏文化，1998(2)：25-27

　　[4] 应光耀爱情描写中母性爱的文化心理思考[J]当代文艺探索，1987(5)：65-70

　　[5] 贺智利路遥小说中爱情描写的文化心理透视[J]哈尔滨学院学报，2003(9)：88-91

　　[6] 费秉勋贾平凹论[M]西安：西北大学出版社，1990

　　[7] 李建军宁静的丰收——陈忠实论[M]北京：华夏出版社，2000：65

　　[8] 贾平凹贾平凹文集：第12卷[M]西安：陕西人民出版社，1998：183

　 教学目标：

　1．了解、掌握小说的基本知识 。

　2．了解作者是如何运用“对比”的手法来刻画人物形象和展现主题的。

　3．初步掌握从动作、语言、外貌、心理和细节等描写来分析人物性格特征并由此探究文章主题的鉴赏方法。

　4．初步学会运用 “对比”手法进行写作。

　5．理解作者对文中人物的复杂感情。

　6．珍爱新生活，树立为远大理想而不屈努力的决心和信心；培养在逆境中百折不挠、坚强不屈的良好心理素质。

　 教学重点、难点：

　重点：

　1．主要人物形象及其描写方法。

　2．“对比”手法的运用。

　难点：

　1．从分析人物到提炼主题的思维训练。

　2． “对比”手法在实际写作中的运用。

　 教法、学法说明：

　为实现教学目标，在学生熟读课文、认真预习、扫清字词障碍的基础上，分三课时来完成教学任务。第一、二课时主要完成课文内容分析和人物分析；第三课时主要完成写法分析和写作片段训练。在教学过程中坚持以学生能力培养为目标，运用启发式教学法和合作探究学习法，注重语言品味和情感熏陶。

　 教学过程：

　一课前准备

　1．通读课文，扫清字词障碍。

　2．阅读课本附录《谈谈小说》（第259页）。

　3．搜集有关鲁迅生平与创作的介绍。

　二课堂教学

　第一课时

　导入

　问题1：谈谈你所认识的鲁迅

　在学生介绍的基础上,教师主要强调或补充鲁迅《呐喊》的内容及创作背景。

　问题2：什么是小说？阅读小说应注意些什么？

　在学生回答的基础上，明确第一问的答案（参见课课本附录《谈谈小说》）及小说的三要素。

　明确学习目标和重点。

　列出人物表

　提示：《故乡》中写到了那些人物？他们的身份各是什么？互相之间有什么关系？

　人物表：（按出场顺序）

　我（迅哥儿）

　我的母亲

　宏儿（“我”的侄儿）

　闰土（小时侯“我”家一个“忙月”的儿子，“我”的儿时好友）

　杨二嫂（“我”老家的街坊邻居）

　水生（闰土的第五个孩子）

　重点分析闰土

　提示：闰土是这篇小说重点刻画的人物，也是小说的主人公。我们可以通过对闰土这个人物形象的分析，来理解作者想要表达的思想主题。

　问题1：闰土的身份是什么？他现在的生活景况如何？从哪里可以看出？

　学生四人小组讨论，然后确定一个小组的代表发言，其他小组若有不同看法或补充再发言，最后形成比较一致的看法。（个人的不同意见可以保留）

　闰土是当时（二十世纪一、二十年代，辛亥革命后十年间）中国江南农村的一个普通农民。他现在的生活“景况很不如意”（“我”的母亲语），“非常难”（闰土语）；“只是摇头”，“大约只觉得苦”；多子，饥荒，苛税，兵，匪，官，绅，都苦得他像一个木偶人了。

　问题2：课文中说：“虽然我一见便知道是闰土，但又不是我这记忆上的闰土了”，我记忆上的闰土又是怎样的？

　指导学生阅读“这时候，我的脑里忽然闪出一幅神奇的图画来”至“但从此没有再见面”，概括出少年闰土的形象特点来。然后齐读“这时候，我的脑里忽然闪出一幅神奇的图画来”一段，感受这个“少年英雄“的形象。

　问题3：这个“少年英雄”如今却变成了一个“木偶人”，作者从哪些方面来写出了闰土的这种变化？运用了什么手法？

　学生四人小组讨论，然后确定一个小组的代表发言，其他小组若有不同看法或补充再发言。

　作者从多方面对少年闰土与中年闰土进行了对比描写，主要有：外貌、语言（包括对“我”的称呼）、神态（包括对“我”的态度）等。

　问题4：对于闰土的这种变化和生活景况，“我”有怎样的态度与想法？

　指导学生从文中寻找有关语句，理解分析：

　“叹息”（同情），“惘然”（失落感），“悲哀”（哀其不幸），“不愿意”（对现实的不满）……

　问题5：作者塑造闰土这一人物形象的目的是什么？

　在学生讨论回答的基础上，教师适时提出：对于这个问题，有以下几种理解，你赞成那一种？为什么？

　A．通过对“我”和闰土关系变化的叙写，揭示了人与人之间的冷漠麻木，表达了对平等亲密人际关系的期待。

　B．描写了农民生活的悲苦与挣扎，表达了对农民的深切同情。

　C．通过写闰土的种种不幸，揭示辛亥革命的不彻底性，揭露社会的弊端。

　布置作业：

　《故乡》中所塑造的人物，除闰土外，作者着墨较多的另一个人物就是杨二嫂。课外认真阅读课文有关内容，自己分析杨二嫂这个人物（突出一点，不求全面），写一篇两三百字的短文。下节课交流。

　第二课时

　1．学生交流对杨二嫂的分析

　选择三五个学生当堂交流，其余的可在课外通过网络或墙上张贴等适当形式交流。

　如果学生的分析不到位，教师要适当补充。（对杨二嫂的分析要点可参考教师用书有关内容。）

　2．探究分析宏儿和水生

　问题1：《故乡》中的闰土和杨二嫂这两个人物，是两个不同的典型人物。通过塑造这两个人物，作者表达了自己的对当时社会的看法。为何还要写宏儿和水生？

　指导学生从课文有关语句中去分析作者写宏儿和水生的意图，理解在宏儿和水生的身上寄托着新生活的愿望。

　问题2：他们能过上新生活吗？――作者以为？――你以为？

　引导学生分析理解课文最后两段的`深层含义，特别是下面语句的含义：

　①我想到希望，忽然害怕起来了。

　--为什么害怕？

　--“我”怕的是：希望不能实现；实现希望要付出艰苦的努力；实现希望要作出牺牲；希望是泡影，一碰到实际就被粉碎。

　②现在我所谓希望，不也是我自己手制的偶像吗？只是他的愿望切近，我的愿望茫远罢了。

　--“偶像”、“切近”、“茫远”是什么意思？为什么“我的愿望茫远”？

　“手制的偶像”是：①亲手用木头或泥土做成的神像；②比喻让后代过上新生活的主观愿望。③比喻用来自我安慰的一种幻想。“我的愿望茫远”的原因是：①根本没有实现的可能；②当时大多数人还不想去实现这种愿望；③不知道通过何种途径、也不知何时才能实现；④不如求神拜佛那样能给人带来好处。

　③希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路；其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。

　--希望为什么无所谓有无？决定希望有无的关键是什么？这里的路是什么路？走的人多吗？

　希望是虚无缥缈的，看不见，摸不着。希望是变化不定的：随着客观现实的变化，原有的希望可能会化为泡影，原来没有的希望也可能会产生出来。希望的有无取决于实践：不去实践，有希望也等于无希望；敢于实践，希望就能变成现实。希望的有无也如同地上的路，地上的路是大家走出来的，有人走就有路，没有人走就没路，努力去实践就有希望，不去实践就没有希望。这里的路是实现希望、建设新生活的道路，他需要一代又一代的人去探索，去开拓，去闯出一条通往新生活的阳光大道来。

　问题3：课文最后一段中为什么再次描写海边沙地的月景？这里与前文第一次的描写有什么不同？为什么有这样的不同？

　引导学生比较两处描写的异同，理解末段描写与议论结合的写法，深刻理解作者对实现新生活的愿望及信心。

　3．主题探究

　要求学生根据这两节课来对课文的阅读与分析，自己概括这篇小说的主题。然后交流讨论。教师要及时点评，既要把握住大的方向原则，又要尊重学生的个性化理解。最后教师可以作如下的小结：

　《故乡》的主题思想是相当丰富、深刻的。它反映“兵，匪，官，绅”也就是帝国主义和封建主义的反动统治，造成了城乡劳动人民从物质到精神、从外表到内心的十分可悲的变化。物质和外表的变化是显而易见的，可以不必多说。精神、内心的变化，则不仅表现在闰土成了封建思想俘虏的木偶人，杨二嫂成了令人愕然、厌恶的畸形儿，而且表现在人与人之间的严重隔膜，互不了解。闰土、杨二嫂尽管性格悬殊，表现各异，但“我”同他们之间都“无话可说”，则是共同的。反过来说，闰土、杨二嫂对于“我”，又何尝不如此。在他们看来，“我”已经成了“老爷”，或已经“放了道台”，他们之间已经存在厚障壁，也就是隔着一道阶级的鸿沟。这阶级的鸿沟，不仅是千百年的传统观念问题，主要还是现实的阶级存在问题。对于“闰土”、“杨二嫂”既有同情也有批判：同情闰土的疾苦并批判他的愚昧和麻木，同情更多些；厌恶和讽刺杨二嫂的庸俗和卑劣也同情她的疾苦和灵魂的扭曲。

　4．拓展延伸

　“闰土”和“杨二嫂”的后代生活得怎样？

　课外查找有关资料，组织成一篇通讯报道或随感

　布置作业

　对于这篇小说，你觉得还有什么问题值得探究？请进一步细读课文，提出两个你觉得最值得探究的问题，并就其中的一个做一些分析与探究。下节课交流。

　第三课时

　1．问题探究

　就上节课的作业选择三五个学生当堂交流，每个学生既要说出自己对某个问题的探究分析，又要给大家留一个值得探究的问题。其余的可在课外通过网络或墙上张贴等适当形式交流。

　如果学生的探究分析发生原则性、方向性的偏离，教师要适当点拨，及时纠偏。

　2．拓展阅读

　王富仁《精神“故乡”的失落--鲁迅〈故乡〉赏析》（见“教师用书”）

　让学生自己阅读，教师只需引导学生把握要点，解答学生的疑难问题即可，不必作什么分析。要让文章自己来“说话”。

　三课后练习

　一、基础练习

　1．读一读下列词语，给加点字注音，然后把词语抄写几遍：

　阴晦（ ） 萧索 瓦楞（ ） 胯下（ ） 祭祀 竹匾 毡帽 秕谷（ ） 潮汛

　愕然（ ） 鄙夷 嗤笑（ ） 瑟索（ ） 惘然（ ） 隔膜 恣睢（ ）

　2．解释下列词语在课文语句中的含义：

　阴晦 萧索 愕然

　鄙夷 惘然 隔膜

　展转 恣睢

　3．熟读课文最后三段，然后填空：

　①然而我又不愿意他们因为要一气，都如我的 而生活，也不愿意他们都如闰土的

　而生活，也不愿意都如别人的 而生活。

　②现在我所谓希望，不也是我手制的 么？只是他的愿望 ，我的愿望 罢了。

　③我在蒙眬中，眼前展开一片海边 的沙地来，上面 的天空中挂着一轮 的圆月。我想：希望是 的。这正如 ；其实地上本没有路， ，也便成了路。

　二、扩展读写

　一阅读下面这篇小说，然后做后面的题目：

　军 刀

　不是军人，我却拥有一把军刀。不是真正的军刀，却是真正的好刀，准确地说是一件金属雕塑品。

　军刀出于一位军旅雕塑家之手，燕赵壮汉，宋哲元将军29军之后裔。雕塑家赠我燕山刀，我赠雕塑家淮河酒，钢刀遇到烈酒仿佛骨骼遇血。酒酣耳热，胆气舒张，雕塑家缓缓抽出他的作品，“砰”一声插在我俩对饮的桑木桌上。军刀闪闪晃动中，热酒在木桌上流成了北方的河。遥隔酒河，他给我讲述了一则关于军刀的故事。

　1933年3月，日寇占领喜峰口西侧两个阵地，企图对主峰形成迂回包围。宋哲元决心把鬼子赶下山去，筹划出一个出奇制胜、静夜袭营的方案。他秘密约请精良工匠，认真锻打五百把上品军刀，并挑选五百士兵组成大刀队。充分准备，严格训练。临战，宋哲元亲赴阵前送行。巍巍长城脚下，五百男儿巍巍列队，仿佛天地之间矗起一座血肉长城。 。一个，一个，一个，宋哲元从五百条汉子面前一一走过。士兵年轻得像刚刚抽叶的红高粱，抚摸他们的肩膀，仿佛抚摸黑土地。五百双眼睛映出一幅相同的画面：飞雪，长城，一只盘旋在长城上空的鹰。宋哲元想，如果不是日本侵略，他们当是在垄亩间劳作，还是在学堂里学习呢？如果不是日本侵略，此刻，夕阳西下，暮色将临，五百位母亲不是正依倚在五百扇门边，殷殷瞩盼着五百个孩子回家吃晚饭吗？可是如今……想到这里，宋哲元突然停下了脚步。为什么停下脚步，他自己也不知道。他只觉得，面对这个士兵有话要说。

　大额头，方嘴唇，一副聪慧与质朴的自然结合--宋哲元心头怦然一动。

　他问：“你叫什么名字？”

　回答：“报告军长--一班班长侯万山。”

　他问：“你身上背的是什么？”

　回答：“报告军长--是大刀。”

　他问：“背着大刀去干什么？”

　回答：“报告军长--风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复还……”

　他问：“不简单，还是个诗人。在家读过书？”

　回答：“报告军长--临上轿扎耳眼：我们队长现教的。”

　他问：“队伍明天就要出发，有话要说吗？”

　一听这话，侯万山热泪泉涌，“砰”的一声给宋哲元跪下了。

　宋哲元冷峻如铁：“你是男子汉吗？”

　侯万山仰面作答：“报告军长--是男子汉。”

　宋哲元说：“男儿膝下有黄金，更何况抗日军人。”

　侯万山含泪站起作答：“我侯万山别无牵挂，只是家有一个临产之妻，如果我壮烈了，孤儿寡母能得军长体恤，我也就死而瞑目了。”

　听完，宋哲元望着侯万山那双闪烁在大额头和方嘴唇之间的眼睛，之后，蓦然转脸作狮子吼：“军务处。”

　军务处高声报告：“在！”

　宋哲元说：“把侯万山的话记下来，也把大刀队全体官兵的要求记下来。”说完面对侯万山也面对他的五百壮士，久久，久久，只轻轻讲了一句：“你们放心去吧。”之后，他庄重立定缓缓把手掌举向帽檐，在巍巍盘旋的苍鹰翅膀下，立成一座雪人。

　喜峰口战役，侯万山牺牲在长城脚下的罗文峪中。目击者说，他一人砍死七个鬼子，直到军刀卷刃。

　遵照诺言，宋哲元对烈士遗愿一一妥做安排。

　他派人到侯万山老家，接来烈士的妻子和一对刚刚出世的双胞胎，把他们安置在自己家里，还请来两个奶妈哺育幼婴。他对部下郑重交代：侯万山的孩子就是29军的孩子，就是我宋哲元的孩子。这两个孩子一个就叫做宋记峰，一个叫做宋记峪，作为对喜峰口和罗文峪的纪念。十八岁后，他们还跟随他们的父亲，改姓为侯。

　我问：“从哪里的来这么一个动人的故事。”

　他答：“家父所言--他当时是29军军务处的副官，侯万山的遗属，就是他去接的。”

　说到这里雕塑家连喝三盅，热泪顺着面颊落下，滴滴溶进桑木桌上那条北方的河。

　军刀兀自孑立，锃锃闪动冷峻的光。

　1读完这篇小说，你内心产生的最深感受是什么？请用两个成语（四字短语）或一句诗词（歌词）来表达这种感受。

　2文章第三段横线处抽去了一个句子，你认为应该是下面哪句话？为什么？

　A．刀柄在肩，刀身在背，硬瘦西风敲打在金属上，五百钢刀发出铮铮雷韵

　B．五百个士兵每人背着一把钢刀，凛冽的西风吹打在钢刀上，发出铿锵的声响

　C．五百壮士，五百钢刀，凛冽西风吹打在金属上，五百钢刀呜呜齐鸣

　选 理由：

　3 你最欣赏“宋哲元”或“侯万山”的哪一种品质？简要举例说明。

　参考答案：1列举如下：

　壮烈：如可歌可泣、惊心动魄；壮怀激烈、豪气冲天；把我们的血肉筑成我们新的长城； 金戈铁马，气吞万里如虎。

　责任：如天下兴亡，匹夫有责。

　勇敢：如生当作人杰； 我们万众一心冒着敌人的炮火前进；

　感动：如震撼人心、催人泪下； 热泪盈眶、热血沸腾；为什么我的眼里常含泪水，因为我对这土地爱得深沉； 我的眼泪在飞。

　敬仰：如浩气长存、肃然起敬。

　人情美：无情未必真豪杰，怜子如何不丈夫。

　2A,因为这句话句式短促,节奏鲜明,有力地表现了五百壮士出征前那豪气冲天和悲壮的气氛,“硬瘦”、“敲打”、“铮铮雷韵”等词语表现出了坚定、勇敢、悲壮的情感，与上下文相协调。

　3宋哲元： 体恤下属，爱兵如子；信守诺言，富有人情味；

　候万山： 英勇无畏，深明大义，富有责任感（既对国家、又对家庭）

　（举例说明要摘录文中有关语句或概述文中有关内容）

　二通过对比描写来表现人物，是一种常用且富有表现力的写作方法。请你选择班级中两位在外貌、性格、爱好、言行习惯等某一方面有较大差异的同学来进行对比描写。为了不使同学难堪，名字可以另取或甲、乙代替。字数应不少于200字。

　

这是几年来一直在心头酝酿的一个题目，最近，看到钱理群教授在南京师范大学附属中学为学生开鲁迅作品选修课的情景，曾有的思考又奔聚到眼前，提出来，以就教于语文教学第一线的同行。

（一）

鲁迅是中国现代史上最伟大的思想家文学家，鲁迅的思想应伴随中华民族根治封建痼疾、实现现代文明的整个进程，并将随着全民族文明程度的提高赢得更多人的折服；鲁迅的作品也将有利于提升学生的文学感觉和审美能力，构建学生的精神世界，有利于实现教育的终极目标。这两点我深信不疑，我相信极大多数的语文教师也不会怀疑。

问题是，今天的中学生不喜欢鲁迅作品，进而当然也不喜欢鲁迅。翻开“二期课改”新出台的《语文》教材，发现鲁迅作品的数量由原先的20多篇减少到12篇（其中高中一至五册仅有《为了忘却的纪念》《白莽作〈孩儿塔〉序》《非攻》《药》4篇），大概也算得从学生实际出发，以人为本的举措吧，但心头的沉重和悲哀怎么也抹不去。郁达夫在《怀鲁迅》中说：“没有伟大的人物出现的民族是世界上最可怜的生物；有了伟大的人物，而不知拥护，爱戴，崇仰的国家，是没有希望的奴隶之邦。”作为一个语文教师，本质上是在做文化的薪火传递工作，如果我们不能把鲁迅的名字播种到中学生的心中，不能把鲁迅思想和鲁迅精神的薪火传递到下一代手中，我们这一代语文教师将愧对后人，愧对民族，愧对历史，愧对鲁迅，也愧对教师这一职业。必须防止悲剧的发生。必须让鲁迅的火种像奥运的圣火一样通过教师之手代代传递，决不能让圣火在我们这一代教师手中熄灭。没有其他人能够完成这样的使命，承当这样的义务。我们理应当仁不让。

（二）

应该承认，在经典消解颠覆、漫画卡通充斥的读图时代，传递鲁迅的薪火确实是一个艰巨的任务，但淡化和退出都不是办法，惟有深刻反思过去，吸取失败教训，依靠教师群体的智慧和每一个个体的努力，重新建设中学鲁迅作品教学的框架，才有可能到达理想的彼岸。

修正教学目标 。

教学目标 是一切教学活动的依据和出发点。反思以往的鲁迅作品教学，失去学生的重要原因之一是教学目标 过高，脱离学生的实际接受力。我们过于强调自己的良好动机，恨不得把一个思想家革命家文学家的鲁迅一古脑儿全都塞进缺少阅历的学生脑中，恨不得把鲁迅作品的深刻内涵一下子灌输到学生的心田里，加上极左思想的影响，教师本身对鲁迅作品的理解就有庸俗化简单化神化的倾向。因此，重建鲁迅作品的教学框架应该从教学目标 的修正开始。倘若我们从效果出发，采取以退为进的策略，将原有的教学目标 设定为学生终身学习的目标，那么，在中学阶段，我们完全有理由有必要把鲁迅作品的教学目标 降低一点。我的想法是，既然作为精神战士的鲁迅暂时还无法走进学生的心里，为什么不让文学家的鲁迅，一个有血有肉心灵丰富的原生态的鲁迅走向学生呢？与其让深刻的鲁迅高高站在学生的心门之外，不如让他作为凡人走下来，先在感情上与学生融为一体，赢得学生的心。不妨把教学目标 锁定为，爱戴鲁迅，激发对鲁迅“这个人”的兴趣。

其实对教学目标 作这样的修正不仅是从学生实际出发，更不是迁就和妥协，而是对认知规律的尊重和认同。回想自己接受鲁迅的心路历程未尝不是这样。当年下放农村正值书荒的年代，《鲁迅杂文选》便成了床头随手翻阅的书。一个不谙世事的单纯女孩，仅有小学文化程度，怎么读得懂鲁迅的深刻呢？他深深吸引我的是那些幽默的文字讽刺的笔法针锋相对的锐气，把对手逼到墙角无可退路的痛快劲，还有顺手一击的智慧。正是这些最个人化最直接的阅读感受，使鲁迅作品成为我终身的最爱。心灵之门是感性的，排拒理性，年轻人更甚。一旦亲近喜欢就会自然而然铭刻心间。鲁迅的名字果真能在青年学子的心中鲜活起来，他们就完全有可能终身保持对其人其文的阅读兴趣。那么，我们就有理由相信，随着学生人生观察和体验的不断增加、社会知识和历史知识的逐渐丰富，鲁迅作为思想家、精神战士的无可替代的意义和价值一定会深入人心，最终成为他们自觉的精神家园。教育是长效性的行为，越是经典的东西，越需要时间，对我们中学语文教师而言，我们有责任引领，也应该有耐心等待。

重组教材单元。

教学目标 确定之后，教材就是贯彻实施的有效保证。从以上教学目标 出发，教材的选文当然得调整思路才行。我没有看到钱理群教授给南师大附中学生上选修课的教材，但最近认真读了他给北大研究生上课的讲稿《与鲁迅相遇》，又重温了鲁迅的散文小说杂文和书信集，更深切地感到：，就得全方位展示鲁迅的情感世界，首先把他当一个丰富的人、可敬可爱可信的人来解读来接受。记得几年前教《药》、《阿Q正传》，我顺势推荐了《伤逝》，结果发现学生对之很有兴趣。不少学生都认为《伤逝》不像鲁迅的小说，可见学生心目中已经有了一个鲁迅作品的模式，而这种思维定势的形成和我们以往对鲁迅作品的选文大有关系。鲁迅作品的宝库那么丰富博大，是我们自己把目光局限在一方狭小逼仄的天地里，因此，必须打破思想上的禁区，“运用脑髓放出眼光”大胆来选文。

在鲁迅作品中，对母亲无条件的孝道，对婚姻爱情的无奈和叛逆，对儿子的慈爱和民主，对手足兄弟的关爱呵护和最终决绝，对朋友之情的珍视和侠气，对学生的满腔热忱全力支持，对自己的剖析反思和警示，对劳苦大众的深切同情和挚爱，对恶势力毫不手软的大胆勇敢和毫无畏忌---，对自然万物的热爱和怜悯，对文学艺术的鉴赏能力和独特眼光，无一不在字里行间自然流淌；在鲁迅作品中，少年时期的饱受屈辱，青年时代的热血自负，中年后的冷峻深刻和基于这种深刻带来的孤独寂寞，甚至重病期间对人生的灰暗心理对生的热切的渴望，无一不以最真实的面目最生动的文字呈现给读者，可触可感，可泣可歌。只要文章选得好，完全可以打动学生的心。

虽然“二期课改”的新教材按主题组合单元，鲁迅的作品未尝不可每册自组一个单元。初中新教材基本保留了传统的选文，有《从百草园到三味书屋》、《阿长与〈山海经〉》、《社戏》、《风筝》、《孔乙己》、《故乡》、《论雷峰塔的倒掉》、《自题小像》、《自嘲》，我以为还可增加《五猖会》、《藤野先生》、《二十四孝图》、《一件小事》、《兔和猫》、《鸭的喜剧》、《上海的儿童》、鲁迅给母亲的通信中关于儿时海婴的有关片断等。

高中教材可供选择的鲁迅作品更多，视野更开阔。小说可有《狂人日记》、《明天》、《祝福》、《阿Q正传》、《在酒楼上》、《伤逝》、《幸福的家庭》、《兄弟》、《铸剑》；散文有《范爱农》、《纪念刘和珍君》、《我的第一个师傅》、《阿金》、《忆刘半农君》、《为了忘却的纪念》、《这也是生活》、《立论》、《死》、《弄堂生意古今谈》、《随便翻翻》、《自言自语》、《秋夜》、《过客》、《立论》、《聪明人和傻子和奴才》；杂文《拿来主义》、《长城》、《导师》、《论“他妈的”》、《漫谈漫画》、《登错的文章》、《沙》《“连环图画”辩护》、《死所》、《难答的问题》；自序精彩的有《〈呐喊〉自序》、《英译本〈短篇小说选集〉自序》、《〈呐喊〉捷克译文序言》、《俄文译本〈阿Q正传〉序及著者自叙传略》；《两地书》和《中国小说史略》中与四大古典名著相关的评论等等也应在选文的视野之内。

组合单元时还应关注鲁迅的亲人友人所写的回忆，如海婴回忆父亲的有关文章，许广平追念与鲁迅共同生活的动人文字，鲁迅逝世后文化界名人悼念先生的文章，如萧红的《回忆鲁迅先生》鲁彦的《活在人类的心里》、欧阳山的《一个够POG的男人》、郑振铎的《永在的温情——纪念鲁迅先生》、白危的《记鲁迅》（二、三）、巴金的《我认识的鲁迅先生》、孙席珍的《鲁迅先生怎样教导我们》（一、二、三）等。从这些文字中，我们往往最容易看见一个真实可爱立体多面的鲁迅，一个能与青年人心灵相通、深受青年学子衷心爱戴的鲁迅。

构建单元的主题要跳出陈旧的框架，围绕鲁迅的情感世界展开。极不成熟的想法是：选自《朝花夕拾》回忆儿时生活的散文从“思乡怀旧”的角度切入；《明天》、《祝福》、《在酒楼上》、《阿Q正传》、《我的第一个师傅》几篇可作“鲁迅式的悲悯情怀”；《伤逝》、《幸福的家庭》、《两地书》（若干篇）、《这也是生活》、《死》等，合成“鲁迅的爱情观生活观”；《范爱农》、《纪念刘和珍君》、《忆刘半农君》、《为了忘却的纪念》、《白莽作〈孩儿塔〉序》、郑振铎的《永在的温情——纪念鲁迅先生》可以“鲁迅和他的朋友”为题；《铸剑》《过客》《聪明人和傻子和奴才》拟作“一个叛逆者的宣言”；剩下的可合为“冷眼向洋看世界” 和 “鲁迅谈文学艺术”两个单元。这样分一定不尽科学，说出来，只想表明，教材的选择和组合完全可以换一种新思路，以唤醒学生对鲁迅的亲近感激发学习情绪。

更新教学方法

选择教材，仅仅解决教什么，实现教学目标 还必须讲究教学方法，思考怎么教。鲁迅作品有着鲜明的个性特色，大多语言精练，感情节制，白描见长，对于看惯了美文的学生是容易觉着枯燥的，因此探索鲁迅作品的教法也是一段艰难的路程。这里仅提出几点想法。

1、当文学作品读，不当政治教科书。对鲁迅作品的解读长期为政治的强力光环所笼罩，阐释的话语都禁锢在同一个模式里：反封建科举制度、反封建礼教，反封建教育制度专制制度；批判辛亥革命的不彻底性、批判知识分子的自私软弱、批判国民的劣根性；揭露帝国主义的侵略行径、揭露国民党政府的卖国罪行、揭露反动的帮闲文人的丑恶嘴脸，如此等等，还可以举出很多，这不是政治标签又能是什么？这样教，好像教深刻了，其实教肤浅了，教庸俗了。这样教，学生怎么不会对鲁迅心生反感，感到面目可憎呢 现在，既然我们的目标是，就得把他当文学作品来读。

怎样当文学作品来读？钱谷融教授有一句名言“文学是人学”。任何文学作品不可能不写人，但都只是在一般的社会视野中寻找人的踪迹，有的甚至是按照一定的理论，先验地、放大地去写人，人的真实形象被歪曲和篡改了。这样的作品，当时只能作为某种工具看，现在更是成为历史的一堆垃圾。鲁迅的卓越和深刻，就在于他不是仅仅看到“人”，而且能在普遍意义上去直逼人性。把鲁迅作品当文学作品读，就要引领学生去体味早先被意识形态遮蔽了的“作者的人性”和透过作品所传达的“普遍的人性”。以《伤逝》为例，如果我们只把它看作社会问题小说，仅涉及妇女解放妇女的经济地位问题，而忽略鲁迅对爱情对人性的深刻理解：爱情的强大和脆弱、空间的距离和情感的距离、琐碎生活对人的精神生活的摧残和磨损、责任和情感的矛盾冲突，这些我们已经意识到可能还不愿或者不敢承认的东西，那我们根本就没有读懂《伤逝》。其实《伤逝》刻画人性的深度绝不亚于《阿Q正传》，我相信，引导得好，学生完全可以同“鲁迅的人性”和“人性的鲁迅”产生近乎零距离的接触，完全可以对他的作品理解到一定的深度，并受到人生的启迪和教益。

2、强调整体感知，不求微言大义。谈这个问题使我不由地想起以往鲁迅作品教学中那些争论不休的问题：“美女蛇”有没有象征义？“乌鸦”似乎已有定论，但为什么“呀”的一声飞走，深意何在？“一身玄色衣服的人” 是不是康大叔？为什么要写“驼背五少爷”？这些回想起来令人惭愧的问题背后是我们对鲁迅作品的误读。只见枝丫不见树木，更何况森林，这是认识方法的误区。要走出误区。文学是个感性的世界，对文学的接受主要靠感知，整体感知。过于理性的分析，尤其是只抓住某些“警句”或局部形象苛求它的微言大义，只会冲淡甚至破坏它的美感，削弱作品的价值。别林斯基说过“美学到底不是代数，除了才智和教养之外，它还要求对于美文学的感受力，这是一种独特的才能。”（《别林斯基选集》第一卷）

对鲁迅作品学生能不能感知？我的回答是：有形象就能感知。仅就以上的选文而言，鲁迅以他灵动的笔，邀我们结识他的或年轻或同辈的朋友们：始终微笑的刘和珍，高度近视夏天穿着棉袍的白莽，一身傲骨“刺头”似的范爱农，清浅而不失忠厚的刘半农，他们鲜明的个性和精神世界就这样真实地袒露在我们面前，相信学生能够感知。祥林嫂孔乙己魏连殳子君，这些中国社会下层小人物的命运像有声有色的活剧，一幕幕发生着发展着，我不相信就不能紧紧扣住学生的心弦，唤起他们深切的同情和悲悯。写到这里，我想起了《铸剑》。你读一读，那就是一篇精彩的武侠小说。其中大金鼎上眉间尺和国王两头相咬相逐令人毛骨悚然的场景，其丰富的想象力远远超出了金庸的武侠小说，只要让学生整体感知故事，把握眉间尺和黑衣人宁可毁灭决不妥协的复仇者形象，仅此而已就够了，至于其他的深意和细节不必深究，全凭学生自己体会。我相信，读这样的小说，学生又会发出一声惊叹，这，也是鲁迅写的！

现代文的阅读和教学我提倡采用中国画的写意方法，鲁迅作品的教学尤其如此。

3、重视知人论世，避免就文论文。关于知人论世的阅读方法，因为高考的缘故，可以说已经深入人心了，但我们所谓的“人”和“世”往往是粗线条的，不具体的。而对每个人来说（包括鲁迅在内），生活本身是最具体的。改革开放给上海带来了翻天覆地的变化，但住了三室二厅二卫的上海人跟至今还买不起住房蜗居在潮湿的老房子里的上海人，他们对改革开放的深层心理不会完全相同，如果诉诸笔端，一定有不同的文字。你要论世，究竟看哪一个“世”呢？最近去敦煌，在晋代洞窟的壁画中看到鲜艳明亮的果绿色，跟其它的洞窟呈现完全不同的色彩风格，印象特别深刻。后来查了一些资料才知道，绿色是晋人的时尚色、流行色。夹在战乱间隙中诞生的两晋难有汉武盛唐的霸气，中央对地方的控制沿袭三国的遗风，显得鞭长莫及，政治氛围宽松，士大夫阶层生活优裕，文人雅士厌倦战争、向往宁静，因而厌倦大红大黑的世俗色彩而向往寄情山水的自然本色。这样看来，连色彩的背后都隐藏着深刻的社会心理，原来敦煌洞窟中这一抹鲜绿称得上是一种叛逆的色彩。

新时期以来，在文艺批评领域，对作家作品的研究最大的成就是研究思路研究方法的改变。凡是研究有成就有影响的学者，都自觉运用历史唯物主义的观点，力求回归历史的那时那地，追溯那人写那文时的真实心境和动因。2000年有幸在北师大进修，听王富仁教授讲现代文学史。他将“五四”作家群后来分化的重要原因，归结到是本土化还是留学生，是欧美派还是留日派，因为文化背景的变化导致了价值观艺术观的不同。这样一讲，原本纷繁复杂用阶级论很难自圆其说的问题就豁然开朗了。

再回到鲁迅作品的教学上来。对鲁迅“这个人”和他所生活的“世”，似乎我们都比较熟悉，但具体到某一篇文章，写作的时间地点尤其是他个人生活的遭际，最真实的情绪心态，我们就未必深究，常常是就文论文，就事论事，也容易误读。我们读《从百草园到三味书屋》《阿长和〈山海经〉》《五猖会》《父亲》等，一直看作是反封建的主题。其实，鲁迅自己在《朝花夕拾》的“小引”中说“我有一时，曾经屡次回忆起儿时在故乡所吃的蔬菜：菱角、罗汉豆、茭白、香瓜、凡这些，都是极其鲜美可口的；都曾是使我思乡的蛊惑。后来，我在久别之后尝到了，也不过如此；唯独在记忆上，还有旧来的意味留存。他们也需要哄骗我一生，使我时时反顾。”《朝花夕拾》中十篇文章都写于1926年，那是鲁迅生活动荡处境险恶的一年。因为“3、18”惨案后，北洋政府拟下令通缉鲁迅等人，为此鲁迅先后避居山本医院、德国医院、法国医院，身体状况也不佳。后来辗转到厦门大学又人事不顺，和许广平相爱但尚未做出共同生活的决定，在诸事缠绕不得解脱之际，普遍的人性是向故乡向童年寻找自己的精神家园，寻找慰藉。鲁迅亦然。因此，他才会在1927年散文结集出版时，将“旧事重提”易名为《朝花夕拾》。这是一个多么温馨而诗意的名字，甚至充满了鲁迅少有的浪漫。作者在这里要追忆的就是自己单纯快乐充满童趣的童年生活和亲切温暖熟悉的故乡。如果我们不追究鲁迅写这个集子时的真实心态，误认为凡鲁迅的文章就一定反封建，这样的知人论世，永远不可能接近鲁迅作品的原生态，触摸到更真实的人性的鲁迅。当然，要做到以上这些，必须以教师本身对鲁迅的热爱为前提，以熟悉鲁迅作品为前提。在忙碌的日子里，但愿语文教师自己别忘了亲近鲁迅。

以上谈了自己对重建中学鲁迅作品教学框架的一些想法。批判是容易的，建设就难。作为一个第一线的教师，我愿抛砖引玉，率先说出自己肤浅的思考和浅薄的建议，因为我们肩负着传递鲁迅薪火的历史重任，我们责无旁贷。

参考文献：

　　钱理群，孙绍振，王富仁等解读语文[M]福建人民出版社，2010

《从百草园到三味书屋》这篇课文上完了，回忆刚刚结束的两个课时的授课情况，我感触颇深。

《从百草园到三味书屋》是一篇传统的、经典的文章，可以说感染了一代又一代的读者。在这篇文章中，我们伟大的鲁迅先生用饱蘸了快乐甜蜜和惆怅忧伤的笔触回忆了自己童年时期的一段生活，文中有优美的写景，有详尽的叙事，充满了童真童趣，也有着淡淡的失落和怅惘。

首先，作者对于百草园的描写让我们看到了一个孩子眼里的世界是多么的美好：那景色优美的大自然，那充满诱惑的传说故事，那雪地捕鸟的乐趣，都让我们读者为之赞叹和神往。所以，在离开百草园的时候作者流露出了淡淡的失望和惆怅，这更符合一个孩子的心理特征。

其次，对于三味书屋生活的记叙，我们同样看到了作为一个孩子的好奇心，看到了他对知识的渴求，也看到了一个孩子在单调的学习和课余时偷乐的兴奋。所有的这些描写，都让此文充满了美好和乐趣。

因此，在学习的过程中，我让学生反复朗读文中描写精彩的段落，让他们通过自己的朗读去感受作者的情感和思想，发掘文中的童真童趣，并且能结合自己的经历和体验去更好的理解课文内容，走近作者。

但是，在学习第二课时内容时，还是有不少学生对本文的写作主旨提出了质疑，鲁迅先生写这篇文章，仅仅是为了回忆他一段快乐的童年生活吗？没有更深层次的目的吗？我知道学生之所以会这么问，就是因为他们联系到了作者的身份、作者生活的历史背景还有一直以来，各种资料和教本里所以提到的本文是一篇“批判腐朽的封建礼教，和摧残儿童身心健康的檄文”，“回忆童年美好生活，表达自己对三味书屋那种教学方式的厌恶和摒弃”等说法，可以说诸如“批判”，“揭露”，“不满”等此类字眼几乎在每一篇涉及此文的分析中随处可见。

诚然，鲁迅先生是一个伟大的思想家、革命家，他有先觉者的敏锐，有思想家的责任，也有革命家的勇敢，对于黑暗的社会现实，对于国家的贫弱，对于民众的愚昧非常的痛恨。可是，首先来说，他是一个有血有肉有情感的男人，他也有属于自己的回忆以及回忆中的快乐和忧伤。因此，当他在年已不惑的时候，在他忧国忧民内心忧愤的同时，他更加怀恋那些快乐甜蜜温暖的童年时光，于是一篇文笔优美的回忆性散文便诞生了。

因此，面对学生的问题，我给他们讲出了我自己的想法，然后让他们自己再结合课文内容去理解作者的写作主旨。最后，学生们基本都有了自己的看法和理解，踊跃发言，谈出了真实的感受，认为作者通过对儿童时代美好生活的回忆，来传达他对自然的热爱、对知识的追求，以及天真、欢乐的心理。此时，我感觉学生们真的走进了文章，走近了童年的作者。我想，也许这才是我们可敬的鲁迅先生写此文的初衷吧？？

总之，当我和学生一起再读这篇经典文章的时候，我非常感谢鲁迅先生能留给我们后人这么优美的文章，不但让我们学到了很多的语文知识，而且让我们了解到了他作为一个伟人性格中的另一面，同时让我们能再次回忆自己童年的美好，感受生活的快乐。