语文教学中的情感教育:语文教学中情感的运用

　　情感教育对学生的成人成才具有举足轻重的作用，语文课是实现情感教育的基地。发挥好语文教学中的情感教育，不仅对激发学生的求知欲，增强学生的学习兴趣，发展学生的智力能力具有重要作用，而且能促使素质教育的发展。

刘勰在《文心雕龙・知音》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”情感是作者写作的本源，也是我们在学习文章时所必须进入的境界。语文教师饱含情感的教学，学生意兴盎然地学习，就能更确切地把握作者撰文时的情感，那么对作品的思想性和艺术性的品味就会是深刻的而非肤浅的，是具体的而非抽象的。从而大大地调动了学生学习语文的热情。如在教《〈指南录〉后序》一文时，若能引导学生准确地体会文天祥“臣心一片磁针石，不指南方不肯休”的忠贞不渝的爱国情感，那必然会对作者连用十八个“死”以酣畅淋漓对抒发九死一生情况下的爱国情感产生更深刻、更具体的体验，并顺理成章地激发调动学生对作品内容及思想意义的求知欲望。其次有利于学生加深对作品的理解，领悟课本知识。

要搞好语文教学，就要引导学生对作品有深刻的理解，要深刻地理解作品，就不得不探寻作者在创作时的情感。

《毛诗序》中说：“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗。情动于中形于言，言之不足故嗟叹之，嗟叹之不足故永歌之，永歌之不足，故手之舞之，足之蹈之也。”“精诚由中，故其文语感动人深”才能“夺于胆心”（王充《论衡》）。由此可见，情感是作者创作的生命之源。

只有引导学生在学习语文的过程中去探寻作者的心路历程和情感体验，才能理解作品，领悟知识。只有触及到情感深处，才能和文章一起产生共鸣，才能理解品味作者的创作意图和主旨，再造作品的情境，体会作品中蕴含的喜怒哀乐等情感，从而达到学习语文的目的。特级教师高润华在讲《背影》时，进入意境，情不自禁地攀住黑板的上缘，做出一付吃力攀越的样子，完成了一个极具震撼力的特写镜头，感动得学生泪如雨下，既让学生体会到父爱的博大、深邃，又诱发了学生情感，有力地引导学生理解了作品的内涵。

在教学中如何渗透厚重的情感呢一是要重视朗读教学。文质兼美的课文用普通话来读，往往音韵和谐，琅琅上口。在朗读教学中，除要读出节奏，注重声调和音量外，还要满怀感情地去读，读出文句中蕴含的情感、哲理、意境以及“弦外之音”等。如讲朱自清的《荷塘月色》，通过舒缓、浑厚、沉静的朗读让学生仔细揣摩发音、语感、情思，进而把朱自清在特定历史条件下想超脱而又不能超脱的彷徨和渗透在荷塘月色中的淡淡的喜悦和淡淡的哀愁很好地表现出来。二是教学用语要词汇丰富，内容充实，语言生动。古人云：“言之无文，行而不远。”教学语言尤该有文，否则不能传授进学生的耳中心中脑中。教学言语不应当成为学生的耳边风，让风过耳而不能入耳。入耳是前提，入心入脑才是教学语言的最终目的。入心是指听起来心里舒服，产生亲切感认同感，能与老师产生共鸣，心悦诚服地接受老师的教诲。入脑指的是记住老师的话，老师讲的知识全如刀刻一般留下深刻的印象。但是在实际教学中，一些教师不注意提高自己的口头表达水平，词汇贫乏，内容干瘪，使学生埋怨语文课是“老牛拉破车”，一切重复了又重复。所以，教师在备课的过程中要依据课文体裁、内容等特点注意对教学语言的选择，尽量用生动、新颖、优美、恰当的词汇组合自己的语言，减少拖泥带水和重复现象，力求新鲜、丰富、生动、洗炼，努力实现从教师的“不厌其烦”到学生的“百听不厌”的转变。语言内容的充实也是必不可少的。在教学过程中，切忌就事论事，照本宣科，因为这些内容学生通过阅读都已知道，教师适当旁征博引，举一些新鲜的内容引起学生的兴趣，同时又可以拓宽学生的知识面。三是要有幽默风趣的口语。课堂气氛是影响教学效果的一种非理性因素，也是构成课堂教学艺术情境的重要组成部分。在教学过程中适当地用一些幽默风趣的口语能一行有效地活跃课堂气氛，使学生精神愉快、思维活跃，积极地参与教学中的思维创造活动，与教师一起把课堂教学搞得有声有色，共同创造出良好的教学艺术效果。特级教师于漪就主张“努力把课上得情趣横溢”，魏书生老师则明确向自己提出“每堂课都要让学生有笑声”，他在课堂上一向力求使用幽默风趣的教学语言，不仅使优秀的学生因成功而发出笑声，也能使后进生在愉快和谐的气氛中受到触动。幽默风趣的教学语言以其较高的审美趣味和显著的教学实效，赢得越来越多的关注。特级教师钱梦龙教《故乡》一课，在学生争论灰堆里的碗碟到底是谁埋的时，十分风趣的说：“这个问题是个历史悬案!”当一个学生说鲁迅所以写杨二嫂这个人物是要反映旧社会的妇女问题时，他幽默地说：“好啊，他考虑问题可真广，还考虑到了妇女问题，这个问题提得很高级!”钱梦龙老师上课时课堂气氛始终是活跃的、积极的。因为他善于使用幽默风趣的语言。四是要注意综合运用多种语言形式。除了口头表达的语言外，教师还要通过适当得体的身体语言(动作、表情、眼神等)来配合教学，以达到更好的效果。在课堂教学中，动作、姿态、表情等非语言行为，是替代词语表达的一种有效而又经济的辅助手段。苏联心理学家安德列耶娃说：“如果我们脱离开沟通过程的非口头手段，沟通过程将是不完全的。”教师的非语言行为可以补充表达有声语言的未尽之意，帮助学生准确、完整地理解教师所要表达的思想和感情，使语言表达更加光彩和富有成效。

教学要注意对情感的挖掘。语文是语言、文字、文学的综合。语言是人们传递信息、交流思想的工具。文字是人类文化的载体，文学是现实生活的反映。这些都是具有感情的东西。我们所谓的“文学”，其实就是“人学”。古人说：“一切景语皆情语。”语文课本中所选的文章，大多灌注着作者的感情。因此，在教学过程中，教师应注重挖掘出课本中极富感情的内容，经分析、理解、品味、鉴赏的思维过程，感染学生心灵，陶冶学生的性情。尽量让文章中的人活起来，直接和学生对话，和学生的心灵对话。好的作品是作者用心血和人生经历浇灌出来的。有了这样的认识，学生对学习语文的信念就不仅仅是掌握了一门工具，而是已超过了语文学科本身而成为一门极富感染力的综合教育。所以我们在讲《涉江》时，别忘了对屈原崇高爱国情操的礼赞；讲《梦游天老吟留别》时，不能忘记对“斗酒诗百篇”的李白“安能折腰事权贵”的精神进行说明；讲《茅屋被秋风所破歌》时，也别忘了对杜甫“安得广厦千万间”的人道主义思想进行肯定，让学生了解，当杜甫把大众的苦难品尝为自己个人苦难时，他从自己渺小的自身超脱出来，在自己的诗歌中主动承担了大众遭受的苦难，代表了民众的良心而成为圣者。

老师还要注重在课堂上要始终保持良好的情绪，做到精神饱满，神态自若，富有青春活力，给学生一种蓬勃向上的力量。特别要通过教师的范读传导感情。当教师的心融于文章之中，真情注入于课文之中时，感情就会自然流露出来，并传导给学生。例如教学《兵车行》一课时，我怀着无限同情，满含深情的在课堂上范读了这篇文章，读完以后，很多同学都发出无比同情的感叹。可见教师的情也会直接感染和打动学生，使学生与文章作者产生思想上的共鸣，从而更深刻地理解文章的思想内涵。

当然，情感对于语文教学的作用和教师在课堂中如何充分有效地利用它还需要更进一步地探讨，需要更多的一线教师共同努力，共同发现。

闫国亮，湖北远安县第一高级中学教师。

　　一、情感教育的“单向度”倾向　　关注学生的情感发展是当代教育的一个重要趋势。诚如朱小蔓教授所言：“关注人的情感发展是教育中的一个本源性、根基性的问题。因为只有情感才是真正属于个体的，它是内在的、独特的，是人类真实意向的表达。”这种对学生情感发展的重视使得情感教育成为当前教育的关切点。情感教育对学生情感的关注实际上是沿着两个向度进行的。第一个向度是对整体性情感的关注。这种关注涉及到的是诸如：何为情感情感发生的机制是什么如何开发情感的价值怎样培养情感等等，这是从普遍性的视角来进行情感教育的。第二个向度是对那些一般性、个别性、基础性情感的教育，如同情感、幸福感、秩序感、敬畏感、安全感、责任感等。这一向度实质是把情感教育细致化和具体化了。因为仅仅从整体上进行情感教育还带有很大的空洞性与抽象性，只有从一个个具体的情感人手，才能让情感教育更具生命力。但是，必须指出的是，目前对一般性、个别性、基础性情感的教育还存在着不足之处。其中非常重要的一个方面就是其视角大多指向具有积极意义的正性情感，而对学生的负性情感缺乏专门的关注。这一点在朱小蔓教授论述“基础性情感”的开发与教育时就明显地表现出来了。她说：“随着情感教育理论研究和实践的不断发展，我们把研究的视角逐渐深入到那些个体生命中综合性的、能为真善美情感的发展起奠基和迁移作用的基础性情感，重视对生活中真实的、可直观的、能促进人格全面发展的基础性情感作教育的研究和开发。”很显然，对基础性情感的教育和开发仅仅是基于它们“能为真善美情感的发展起奠基和迁移作用”以及它们“能促进人格全面发展”。而这些具有发展性价值的基础性情感显然只是指正性情感，而绝不是那些具有消极意义的负性情感。

情感教育之所以会对正性情感给予特别重视，而忽视了对负性情感的关注，笔者认为原因有三：首先，在很多人看来，教育是一种发展性的活动，而情感教育也就理所当然要在学生身上发展情感品质。这种情感品质的发展包含了两个方面的含义：一是要让学生内化情感品质，换言之，学生本来就缺乏某些情感品质，而通过情感教育能够把某些情感品质内化到学生的情感体系中去，从而使得学生的情感体系更加丰富；二是提升学生的情感境界或能力，这是指学生的情感还处于低水平，情感教育就是让认知服务于情感的发展，即让知识内化到学生的情感体系中，从而使得学生的情感得以提升。在这两种情况中所提到的情感显然也只是指正性情感而言的。因为第一种情况中要内化的情感品质不可能是内化消极意义的负性情感，而第二种情况中所提升的情感也只是指处于低水平的正性情感。如果是负性情感。显然无须提升而是要想方设法加以消除。其次，认为正性情感能够引发学生的某些积极性道德行为，即“当一个人不断积累了一些积极情感体验后，就会在行为上产生某种偏爱的立场、定向的行为”。既然学生产生偏爱的立场与定向的行为是与自身的情感体验有关，所以要让学生的立场具有正确性以及行为具有道德性，就应该要让学生体验到的是一种积极意义的情感，即正性情感。相反，如果体验到的是消极意义的负性情感，其立场与行为显然会偏离正确性与道德性。而教育就是要培养学生积极的立场与道德行为，所以情感教育相应地要关注正性情感。最后，在一些人看来，负性情感通常是与阴暗、消极、负面等相联系的，正性情感是与积极、正面、光明等相联系的。而在今天的教育中，我们往往又要提倡积极、正面、光明的一面，极力避免阴暗、消极、负面的方面，由此，情感教育中突出正性情感而忽视负性情感也就理所当然了。这种对正性情感的重视和对负性情感的忽视，使得当前的情感教育走向了“单向度”倾向。今天的情感教育要么是谈如何培养和发展学生的情感品质，要么是谈怎样去提升与增长既有的情感，而对于学生的负性情感却避而不谈。这种“单向度”的情感教育无疑是一种片面的、畸形的教育。

二、情感教育要关注学生的负性情感发展

情感教育之所以要关注学生的负性情感发展，其基本的理由是因为学生的情感既有正性性质的，也有负性性质的。如果只关注学生的正性情感，而忽视学生的负性情感，这既不利于我们对情感教育作出全面的理解，也不利于学生情感的全面发展。而最深层的缘由则是因为学生的某些恶行正是植根于负性情感。而情感教育要关注学生的负性情感发展，其根本目的就是要找到引起这些恶行的根源。换言之，要确立到底是何种负性情感导致了学生恶行的出现，从而对负性情感进行有针对性的教育干预，以达到最终杜绝和摒除恶行的目的。

而在目前的教育中，由于对学生的负性情感缺乏必要的关注，因此，很多教师难以认识到学生的恶行与负性情感之间的内在关联性，大多只是把这些恶行简单归咎于学生的“邪恶”本性。在很多人看来，学生是一个具有“幽暗人性”的人，即他们的深层本质就是危险的、邪恶的，他们有着不服从的烈性。“心理学家和精神分析家们经常把小孩看成是‘小鬼’，天生就带着原罪，内心深藏着仇恨。”对于这些由“邪恶”本性导致的恶行，教育当然要进行干预。那么，如何干预才能使他们出现善行呢一般来说，基于对学生“邪恶”本性的认识，教师无非就是采取诸如控制、抑制、训导、纪律、惩罚等规训式的方法来促使学生放弃恶行。诚如马斯洛所说：“儿童主要是些充满破坏性、进攻性和敌对的小动物，人们必须用纪律和惩罚来约束他们，这样在他们身上才会出现少许的善性。”当用这种规训式的方式来教育学生时，他们的恶行是否会得到彻底的矫正呢法国思想家居友说：“如果一种罪行可以通过物质上的惩罚而获得赎补，如果可以通过一定量的身体上的痛苦来处罚恶的行为，那就像教会的纵欲可以用来缝补皇冠上的裂缝一样方便了。不!所做的只是做了而已，但道德上的罪恶却依然存在。”显然，这种规训式的教育干预是一种治标不治本的无功式教育。因为学生对这种教育干预产生的很可能是一种憎恶与反感心理，他们尽管慑于教师的权威而放弃了恶行，但这只是一种“免而无耻”的暂时性选择，而根本无法达到“有耻且格”的高层次境界。马斯洛对此有过精彩的论述，他说：“我们有足够的事实把大量所谓的邪恶归咎于身体上的疾病和人格上的缺陷，归咎于人的无知和愚昧，归咎于人的不成熟，归咎于败坏的社会机构和江河日下的世风。但是我们却没有足够的事实来肯定到底有多少邪恶可以归到这些因素上去。众所周之，邪恶可以通过健康和治疗、知识和智慧、年龄上和心理上的成熟、良好的政治经济以及其它健全的社会习俗和体制而逐日减少。但到底减少了多少呢这些措施能把邪恶减少到零吗现在确确实实可以保证，我们有足够的知识拒绝这样一种看法，即认为人的本性就其本质而言，从生物学意义上来看主要地和根本上是邪恶、有罪、刻毒、残忍、暴虐、凶狠的。”显然。马斯洛认为把人的恶行归咎于人的本性是搞错方向了。而由此采取的教育措施也是根本无效的。那么，学生的恶 行是源于什么样的动机呢

实际上，学生的恶行很大一部分只是一种派生性或继发性动机行为，而不是一种所谓的原发性动机行为。这种派生性或继发性动机行为是源于自身所受的某种伤害、体验到的某种挫折或者说是自身的某些利益或需要得不到满足的结果。当学生经历这些伤害与挫折后，就会产生某些消极性的情绪体验，从而生发出某种负性情感。而这种负性情感充溢在人的内心时，人都有一种想宣泄出去的冲动。这种宣泄往往伴随着某些恶行的出现。如怨恨是一种负性情感。怨恨情绪产生后，学生有着一种发泄出去的冲动，这种发泄并不会直接地针对怨恨诱因，而大多是采取间接的破坏性或攻击性等恶行来实现的。马斯洛对此有明确的认识，他说，人的敌意情绪“极有可能是出于失望、遭到拒绝、孤独以及那种害怕失去尊重和保护的心理，换句话说，都是由于他们的基本需要受到阻碍，或者由于他们感到了这种受阻所带来的威胁，而不是由于他们生来就有一种仇恨或伤害的冲动”。所以，当我们发现学生的恶行并非源于其“恶本性”，而是植根于某种负性情感时，那么，我们就找到了对学生的恶行进行教育干预的“钥匙”，那就是在教育中采取必要的预防措施来杜绝负性情感的滋生，或者采取理性的方式来引导学生化解这种负性情感。笔者认为，这是一种唯一能够从根本上摒除学生恶行的教育措施，这也是情感教育必须要关注负性情感的根本要义之所在。如果情感教育放弃了对学生负性情感的关注，那么对于那些由学生的负性情感所引起的恶行，我们很可能就会错误地归咎于其他原因，这就使得我们无法采取有针对性的教育措施。

所以，情感教育关注学生的负性情感发展在根本上是为了能够让我们寻找到摈弃其恶行的有效途径。这一点与情感教育关注学生的正性情感发展有着同样的重要性。因为教育既要在学生身上发展出善行，也要消除他们身上已有的恶行。而要实现这一目标，就不仅仅要发展学生的正性情感，还要注重对学生的负性情感进行必要的教育干预。而只有两者同等重视，才是一种全面性的情感教育。如果只看到了在学生身上发展正性情感从而产生善行的增力效果，而忽视负性情感衍生恶行的减力作用，那么，情感教育所带来的增力效果必然会被负性情感的减力作用所抵消，这就使得情感教育的效果大打折扣。而这种情感教育培养出来的学生无疑就是一种情感上的“单向度”之人。

三、关注学生负性情感发展的应有之策

1　要懂得如何识别负性情感。如果不知道学生积聚了负性情感，情感教育就无所谓关注学生负性情感发展的问题。当前情感教育缺乏对负性情感的关注，其中也与教师难以识别学生的负性情感有关。所以，懂得识别负性情感是情感教育能够关注学生负性情感发展的前提条件。那么，如何识别负性情感呢一般来说，从身体状态和行为举动两个方面来识别是最常用的方法。美国心理学家斯托曼说：“情绪一词的含义在于，情绪是情感；是与身体各部位的变化有关的身体状态；是明显的或细微的行为，它发生在特定的情境之中。”身体状态变化主要是指身体的某些部位(眼、嘴、鼻、眉、脸色等)会表现出一些明显的变化或不同于正常情况下的身体状态。如通常出现的皱眉、出汗、脉搏的增快、双目圆睁、肌肉紧张、脸色苍白、怪叫、悸动的或颤抖的感觉、身体避开(疏远)以及一些紧张的面部表情等。如愤怒感表现为扭曲的嘴唇、绷紧的面部肌肉、咬牙切齿的动作等；行为举动主要是由负性情感引起的某些异于正常情况的动作等。如怨恨感出现时往往会有迁怒动作、诋毁或贬低性举动等。所谓迁怒动作主要是泄愤、攻击、破坏等；所谓诋毁或贬低性举动即把高贵的价值或特质诋毁或贬低为是低贱的价值或劣质，而把低贱的价值或劣质想象性地看成是高贵的价值或特质。出现这种举动是因为学生自己未能获得自己心仪的高贵价值或特质，从而产生了心理上的不平衡，为了消除这种不平衡，他选择对高贵价值或特质进行诋毁或贬低。通过这些动作，我们可以大致判断学生出现了怨恨的心态。识别负性情感一般要经过两个步骤：一是从学生的身体状态与行为举动判断出学生是不是出现了消极性情感；二是对这种消极性情感再作出细微的辨析，确认是属于何种负性情感，这一步骤需要较高的技巧。

2　要允许学生表现或宣泄内心的负性情感。由于负性情感会导致消极性的后果，一些教师通常会采取各种措施禁止学生表现出自己的负性情感，对学生宣泄自己的负性情感更是加以训斥与责骂。如一些教师面对学生表现出来的愤怒感、怨恨感等，会如此呵斥道：“你不要在我面前表露出你的愤怒与怨恨!”教师的这种态度往往会导致学生被迫隐藏自己的负性情感。其实，高明的教师在情感教育中不但不禁止学生表现或宣泄自己的负性情感，而且还会鼓励或创造条件让学生自由地加以表现或宣泄。为什么呢首先。让学生自由表现出自己的负性情感有利于找到情感教育的“着力点”。因为情感教育要着眼于学生的实际情感状况，只有从学生的这种实际情感状况出发“对症下药”，才能取得情感教育的明显效果。而学生所表现出的消极性f青感正体现了学生的实际情感状况。如果禁止学生表现其真实的情感状况，学生就会刻意地对自己的负性情感加以隐瞒，呈现在教师面前的只是虚假的情感现状，这就使情感教育的“着力点”陷入了盲目之中。其次。情感表现或宣泄是人的一种基本需要。如果对学生的负性情感表现与宣泄一味加以压制，无疑会使学生产生身心上的疾病。而“任何真正的需要的满足都有助于个人的改进、巩固和健康发展。这就是说，任何基本需要的满足，都是背离神经病的方向而向健康的方向迈进了一步”。所以，允许学生表现或宣泄内心的负性情感能够使他们体验到一种基本需要的满足，从而有益于身心健康发展。

3　要对学生的负性情感进行有针对性的教育干预。这种干预主要是从两个方向进行：一是要针对负性情感生发的内外条件，提供某些教育策略，让负性情感消除在萌芽状态。这是一种从根本上消除负性情感滋生的教育策略。一般来说，负性情感的滋生是由社会基础与心理基础交互作用的结果。社会基础通常是指外在的伤害性因素、挫折性环境等。心理基础一般是指性格特征，如勇敢或怯懦、自信或自卑、宽宏大量与心胸狭窄等。像怨恨就是由社会基础(伤害性因素)与心理基础(软弱无力)两者交互作用而生发的。换言之，如果没有伤害性因素，怨恨也就失去了滋生的外在土壤。而有伤害性因素却未必会产生怨恨――如果学生是一个强者，因为，他会对伤害者做出即时的反击，不满情绪被宣泄出去了。而如果他是一个软弱无力者。他就缺乏即刻回击的勇气，不满情绪只能隐忍在心，变成怨恨。其实，在负性情感产生的两大基础中，心理基础是决定性的因素。因为同样受到伤害，有些学生会产生愤怒感、怨恨感，而有些未必会产生。这其中的决定因素在于学生的不同心理状态。所以，情感教育要从根本上杜绝负性情感的滋生，应该重点发展学生的心理素质，让学生的心理变得强健，从而能够承受各种外在的伤害或挫折。教育干预的第二个方向是要针对负性情感的特点，选择合适的方式让学生的消极性情感得到理性的宣泄或疏导。如对于学生的忧愁感，教师可以创设对话性社区，提供倾听者，让学生无忧无虑地倾诉。倾听者则通过安慰、开导、解释、移情等形式来帮助忧愁者。另外，提供学生合适的发泄场所也是消除负性情感的较好方式。这主要是针对学生内心积聚的不满、不平之气而形成的负性情感，如愤怒感、怨恨感、报复感等。像目前一些学校特意设置的情绪发泄室就是针对这些负性情绪的宣泄而言的。在发泄室中，一般会设置一些替代物，如橡皮人、沙袋、抱枕、塑料袋等，让学生在发泄室中对橡皮人进行拳打脚踢、大声叫骂或者胡乱涂抹等，以达到宣泄不平情绪的目的。

(责任编辑　杨子)

一、引导比较，体验情感

有比较才有差异，在差异体验中获取知识，升华情感。如：《小柳树和小枣树》，小柳树和小枣树对待美有着不同的看法。为了让学生更深入地体验二者的内心世界，老师请学生认真读课文，划出写柳树美的句子，读一读柳树对小枣树说的话，想一想柳树为什么会对小枣树说这几句话。在读、划、思、感中，学生较为深切地感受到柳树的自以为是、傲慢无礼、洋洋得意。接着让学生读课文划出写小枣树美的句子，说说小枣树美在哪里，读一读小枣树说的话，感受二者不同的说话语气。通过比较，学生深刻地体会到小柳树虽然外表美，但是缺乏心灵美，而小枣树则是外表与心灵兼美、具有真正的美。

二、情感朗读，以声传情

苏霍姆林斯基说：“教学语言如果没有情感的血液在流动，就苍白无力、索然无味。”感情朗读是激发学生情感的一种手段，能以声传情，以情动人。在教学过程中教师要挖掘教材的情感因素，用正确、流利、有感情的朗读激起学生相应的情感共鸣。同时，学生在理解课文内容的基础上感情朗读，也会格外投入，从而领悟文中所表达的情感。让学生不知不觉进入了“角色”，对课文内容的理解加深了，对文章表达的感情也理解深刻了。特别是古诗教学中，通过有感情的朗读，在读中理解诗意，在读中体会诗人所表达的情感，当然就必须加强对古诗的朗读指导。如《题西林壁》中“岭、侧、峰、低、各、同、山、目”要适当延长声音；“远近高低”都是重音要读出起伏，比如，“远”稍强，“近”、“高”强，“低”又是稍强；或“远” 稍强，“近”稍弱、“高” 稍强，“低”稍弱。“真”、“只”要读重音。每句诗的节奏大约是××|××|×××。

三、语言感染，唤起真情

小学语文课文思想内容丰富，每篇课文都渗透作者强烈的情感，具有很强的感染力，教师要善于挖掘并把它内化为自己的真情实感。如一位教师在总结《凡卡》一文时说，凡卡给爷爷投出求助信后，满怀希望进入了幸福的美梦之中，然而这位天真的孩子却不知爷爷是收不到这封信的，因为他连地址也没有写上。即使收到了，这么穷苦的守夜人也不可能让凡卡跳出火坑。对于这位几岁的孩子来说，属于他的幸福只能在梦中……讲到这时，这位教师再也控制不住自己了，眼泪涌了出来，甚至无法讲下去，全班同学在寂静中坐了很久，连平时管不住自己的学生，也在这位教师创设的情景中被无声的语言“管住”了，教师入情入景，带来了学生的心动情发，起到了与作者的情感产生心灵上共鸣的作用。因此，教师每教一篇课文，都要深入体会作者的情感，并用自己从每篇课文中受到感染而燃起的情感之火，去点燃学生的炽热情感，从而使课堂教学沉浸在美好的情感激荡之中。

四、课件渲染，蕴育感情

目前，多媒体教学手段已经得到比较广泛的运用，那具体的画面、生动的声音，能再现出语言文字所描述的情景，使学生能形象、直观地感受到学习内容，为学习情感的产生提供了载体。如教学《夕照》这课时，教师在课前播放夕阳西下的迷人景象；层林尽染，万物像笼罩上一层金色的薄纱……配上轻柔的音乐，使那些美景深深地吸引住了每位学生，唤起学生对美的向往。然后，教师再引导他们去理解语言文字就有了浓厚的情感基础了。

五、创设情景，触发真情

俗话说：“触景生情。”学生的情感往往是在某一特定的情境中产生的，在教学中教师可有意识地结合教材内容创设情境，触发学生的真实情感。为唤醒学生情感，须尽量诉诸学生感性，培养学生语言感受，让他们用心去感知，用心去感受，用心去体悟，使课堂教学进入叶圣陶曾经描述过的那种境界：“一个教室，四五十学生，心好像融化在一起，忘记了旁的东西，大家来读，来讲，老师和学生一起来研究。”这是一种审美的氛围，师生融化在自由平等的气氛之中，都有一种积极饱满的精神状态。在这样的情境中学生能更好地得到语言形象、语言意义、语言情感的感悟。为此，在阅读教学中，可创设教学情境，为学生提供语言理解与体验的“情感场”。

六、模仿演示，以形激情。

情感的流露表现在人的表情、动作、语言，在语文教学中，让学生即兴表演，是促进其对课文进行全身心感受的有效手段。如《从现在开始》，全文富有童趣。让一学生当森林里的新首领，在发号施令中，体验森林之王的威风；其余学生则充当森林里的小动物，他们听从新首领的命令，违背自己的意愿采取不适合自己的生活方式，感受委屈和怨悱，而“头领”则体验着大家的怨声载道。同学们在表演中体验、领悟深刻的道理——违背大家的意愿，是不能当森林的新首领的。

语文教学中的情感教育方法还有很多，我们要根据不同的课文采取不同的、最合适的方法，真正使学生的情感受到教育，从而达到使学生受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富精神世界的目的。