如何对学生进行情感教育

情感是学生普遍共有的。丰富而健康的情感可以使学生生活得充实，可以提高学生的活力。巨大的热情和激情能驱动和激励学生积极进取，取得丰富的学习效果。情感具有很强的感染力，这虽是在潜移默化中进行的，但形成的力量和结果却是巨大的和有形的。后进者急起上进，失望者燃起信心，冷漠者出现热情，敌视者转为友善，悲观者勇气倍增，常常都是因多情感的转变。因此，情感教育，对学生动之以情，是教师教育教学工作的重中之重。

人们说，爱是动情的基础，也是教育的基础，没有老师对学生的爱，情感教育就很难进行。教师要以温馨的爱感动学生、感染学生、感化学生，以引发学生的积极情感。情感教育，情从哪里来呢？

一、情从诚挚中来 诚挚就是要诚心诚意地对待学生，一丝不苟地对待学生，尽职尽责地对待学生。诚心实意就是对学生成长的投入，在他们面前毫无私心和假意，苦心孤诣地设计和创造教育条件，使学生顺利成长。对学生极端的负责，一丝不苟，严格要求，绝不马虎放纵，这样，学生会从中产生很深的感情，使师生关系和谐，使学生接受教育更加主动和自然。与这样的老师长期相处，学生会受到良好的感染，也会对他人诚挚和友爱。

二、情从公正中来 由于学生的智力因系和非智力因系不相同，老师有时会有意无意表现出不公正，不一视同仁，不能公正地爱护每一个学生，使部分学生与老师的感情疏远。有的学生最后到了很难教育的地步，往往就是这种原因造成的。他们感到老师不公正、有偏心，因此，他们就不会拿出真的情感对待老师。教师的任何不公正行为，都会造成他们的心理负担，甚至造成他们的不满情绪。他们会认为老师瞧不起他们，不关心他们，于是，可能产生三种后果：一是丧失信心，对老师和集体失去感情。二是产生逆反心理，三是兼而有之。所以教师一定要公正。当学生感到老师心地公正，不偏不倚，他们就会有一种平等感和尊严感，容易接受老师的教育；他们还会从老师的公正处事中学会做人，并对老师产生尊敬之情，亲切之情。情从公正中来。教师对待学生，处理事情，任何情况下都要公平公正。

三、情从实事求是中来 在教育教学中，会遇到各种各样问题，碰上各种复杂的矛盾，发现各具特长的学生。对待他们和他们提出的问题，我觉得应把握住一条，那就是实事求是。一个人在评价别人时常常凭主观意断。教师也不例外，在处理自己比较熟悉的学生存在的问题时，更容易主观。比如：对经常出差错的学生就会认为他们素质太差；对经常迟到的学生，会认为他们每次迟到都没有正当理由；对后进生的进步或好的表现，总持怀疑态度；对学生中的争议，总认为平时表现好的学生有理……教师若不能做到实事求是，最容易伤害学生的感情，会使学生蔬远教师，有的甚至对老师耿耿于怀。

四、情从和谐中来 师生关系的和谐，是增强学生自觉性、主动性的重要条件。教师付出多少爱，就会得到学生多少“情”。师生关系的建立，还取决于教师对学生的尊重，能以平等的态度对待学生，使学生既尊重教师又在教师面前无拘无束。

教师要从心底真正明白一个道理，靠“威严”和教训不会得到真正的信任，唠唠叨叨、没完没了的说教不会让学生信服。教师不是因为“说”通了道理就通达到教育的效果，学生是否“听”得进才是主要的；教师不能靠板面孔让学生尊敬和信服，就能达到学生只有“心服”才能接受教师的教育。与学生形成和谐友爱的关系，要防止另外一种偏向，那就是不恰当地与学生亲昵，在学生面前随随便便，凡事不拿主意，或是不讲原则，这会影响师生之间的正常关系，不能产生真正的师生之情。

五、情从解决困难与化解矛盾中来 学生在生活中常常遇到各种困难，教师要帮助学生，为学生排忧解难，对学生产生巨大的影响。对学生中比较复杂的矛盾，教师要有耐心，要更为体贴、关心，帮助学生很好地解决。在这过程中师生之情会油然而生，并能得到长久的保持。

　　初中历史新课程改革以来，我们围绕新理念、新课标认真组织教学，历史课堂焕发出了前所未有的活力，但同时也存在着一些问题。　　任何课堂的改革都是基与课堂教学质量的提高所出发的。近来年，通过初中历史教学，笔者深切体会出情感教学在历史课堂中的作用与“魅力”。情感教学目标首次在我国课程改革中提出通过情感体验，思维能力，解决问题，这种提法较以前有较大的改进——强调历史教育应当首先关注每个学生的情感，态度，价值观和一般能力的发展，增进对历史的理解和应用历史的信心。笔者认为《课程标准》中提出情感目标是对我国课程目标的一种完善，是符合青少年心理发展规律的，也有利于由应教育向素质教育理念的转变。本文针对这一新理念在基与当前教学模式与个人实践的过程中就此提出一些个人看法。

　一、 什么是情感教学

　心理学指出情感是指人受感官事物作用后对这种作用是否符合自己需要而产生的一种心理体验。笔者认为情感教学就是通过模拟人情感产生到认识的整个过程中，通过师生之间的友情互动开展教学。通过这个过程，由情入学，以学至教。所以说，单单的教与学与单单的情感培养都是不符合这一过程的，情感教学它应该是互动的，在培养情感的过程中融入教学知识，同时又在教学知识的融合中让学生得到认可。

　二、如何进行情感教学

　1 以情施教

　做到师生情感交融以情施教是情感教育的一条重要原则。因为情感可以传递信号，具有感染功能。要达到这点，教师首先要会用表情表现情感，感染学生。当教师带着微笑，怀着喜悦的心情走进教室时，学生会倍感亲切、温暖，课堂上老师的慈祥的面容、微笑的表情，振奋的情绪状态，就能更好地感染学生，教师一举手、一投足、一颦一笑都会使学生在课堂上产生愉悦的情感，所以老师在教学中的主导情绪应是快乐的，充满激情的，这样才有可能营造一种轻松的情绪气氛，让学生在快乐的状态下参与学习活动，吸纳新信息。反之，学生会感到情绪压抑，气氛紧张，造成学生心理封锁，阻碍新信息的输入。教师只有以情施教，才能让学生自己去“体验”和“生成”学习历史。

　2由景入情

　所谓的“由景入情”是指在历史教学中，充分调动历史场面的特殊性来达到提及学生学习兴趣的目的。通过掀起波澜壮阔的历史场面，深刻剖析特定历史人物的内心世界，可以唤起学生相应情感；通过生动形象、风趣幽默、感人肺腑的言语，可以扣击学生心弦，产生情感共鸣。如初中历史中，讲祖国“四大发明”，如数家珍，满怀自豪之情；讲“”，义愤填膺、声泪俱下。总之，“一个好的历史教师不仅绘声绘色地再现历史，使学生仿佛如闻其声、如见其人、如历其事，而且语言神态带感情，使学生每每激愤、扼腕冲发，壮烈处可歌可泣，深沉处再思再叹，欢悦处抚掌称快”。那么，当学生在这个特定的历史场景中产生了共鸣，以共鸣为基调造就相互融合理解。这就是我们情感教学所需要达到的一个初级目的。

　3以景生史

　历史教学中往往出现一些地点。比如金田起义、武昌起义、等。这些特定地点都是学生需要掌握的。在讲到金田起义这一课的时候，我首先让学生大概了解金田起义的历史背景，参加人物，影响等等。从而延伸其前后历史，并且学生对当地的历史也相当感兴趣，在课堂反馈的时候同学们发言踊跃。这样在无形之中与课堂之上就构建了一个当地历史汇集的氛围，充分调动了课堂积极性。不但让学生对这一历史了解至深，且在历史中畅游，大家对当地的历史也有了一定的了解。同样在讲到其他地方历史时，我也让学生回忆前后相关历史，学生在积累中脑海里构造了一个宏观的历史场面，每到一个地点都对前后历史了如指掌。通过这种层递似的积累，达到一个更加丰满与具体的知识建筑。所谓“积而厚发”，这样的作用在于分散每个散乱的知识框架，把每个细节惯穿起来，在每个地点构建一个小的历史知识堡垒，分层分段联合起来就成了整个历史。

　4由情至学

　“课改”的重点倡导以学生为本。那么在教学过程中教师在课堂的地位应该由传统的掌握者变为辅导者。这是一个新的拓展，它要求教师在历史情感教学中充分重视学生的思维表达与情感交流。一位好的教师，首先应该从了解学生做起。只有在了解学生思想的基础上对症下药才能完全的将历史情感融入到教育教学中。比如在讲中国四大发明的时候。其实更多的学生不是注重哪四大发明，是谁在发明（虽然这是必考）。而他们似乎更多关心感兴趣的是四大发明的运用，而这一点往往是我们老师所忽视的。传统的教学是死板的传授，而情感教学在这里应当“歪曲的”。教师可以从学生感兴趣的问题出发，如从四大发明的运用以及当时在这些发明的推广之下社会所发生的变化讲往往更容易激发起学生的兴趣。甚至在讲解的过程中我会刻意的去夸大其影响，吸引他们，迎合其好奇的心理。中华五千年历史是伟大的，诠释这一伟大我们需要从深层出发。

　5由情入情

　“由情入情”中前一个“情”指学生的情感，后一个“情”指历史情形。简言之，就是以学生主观的情感去理解历史。这就是历史教学实践运用的巧妙手法；在一个模拟的场合里理解历史。我们再举个简单的例子，中国近代历上的第一次鸦片战争。当时签署的几点条约是这一节的重点，要求学生一点不差的记牢。中国历史上条目繁多，很多学生往往讲它与其他的条约混淆。在考试中问非所答，闹出许多笑话。针对这一难题笔者摸索出“由情入情”这一方法。具体做法是；让学生充当一回侵华者英国，那么在当时的条件范围内，在那个特定的历史环境中学生面对这个条约应该怎么签署。要求在课堂中充分调动学生的思维，于是大家争论不休，乐此不惫。最后，我将大家争论的焦点归纳进来并将之规范化，集众口精华其实也八九不离十。首先说赔款是最先考虑到的，接着既然是侵略那么割地也成了必然，照此延伸开放五处通商口也成了补充，通商口的开放就涉及到关税的问题……这样延伸下去，一切问题尽在眼前。于是就是了中国把香港岛割给英国，赔款2100万银元，开放广州、厦门、福州、宁波、上海五处为通商口岸，英国进出口货物应缴纳的关税税率必须和英国协商。就是说，用自己的心理想法与当时的历史情况贯穿起来，两者分析问题的思维达到近乎统一的角度，在同一个立场理解这个事情就显的容易多了。这样不仅仅活跃了课堂气氛，调动了学生的主观能动性，同时也会达到事半功倍的效果。这样让学生由历史的接收者变为一个“改变历史的人”，无形之中好象历史条约是他们签定的一样了。这一过程的转化将大大提高学生对历史的理解与兴趣。

　情感教学就是投入感情的教学，以教至学，以情至教。总的来说在历史课堂教学中应着重理解课改的本质，充分把握这一契机，并运用到教学中来。课堂实践与改革运用是一个长久的过程，它任重道远，需要我们广大教育工作者共同努力。

一、幼儿情智智慧培养方案建构�

（一）幼儿情感智慧培养方案提出的指导思想及逻辑起点�

1培养方案提出的指导思想�

情感智慧是幼儿整体发展中一个不可缺少的重要素质，它与其他素质有着密切的联系，因而，幼儿教育中，既不能忽略情智素质的培养，又不能把它孤立于其他素质而“单质独进”，为此，建构情智培养方案时，“整分结合”是我们的基本指导思想。�

所谓“整分结合”，就是“整合”和“分立”相结合。它要求我们建构方案时，要考虑个体各种素质相互联系的整体性，在目标、活动内容、方法等方面的设计都要有一个整体有机结合的思考，但又同时顾及情智素质的个性特点，使情智素质和其他素质一样，能得到充分的发展。�

在整分结合原则的指导下，我们作了两层次的思考：�

（1）情感智慧教育融合于情感教育与情感智慧教育个性体现的统一。�

情感教育不只是情感态度的培养，还应该包括情感智慧培养。情感态度的培养解决了儿童行为动力方向问题，而情感智慧的培养却保证了儿童行为动力的高效能发挥。这两方面的协同培养，应该是在同一过程中实现的。�

但是情感智慧和情感态度形成的条件和发展机制并不相同，因此，教育中须顾及到它们的差异：①情感态度是在一定情境下，个体对其是否满足自身需要而表现出的情绪行为倾向；而幼儿期情感智慧则往往是在发生了情感、情绪性问题时，才明显的反映出来，因此，在同一情感教育过程中，能引发情绪反映的情境，并非自然而然地会对情感智慧发生产生作用，只有有了明确的情感智慧目标，在教育中才会全面顾及，有意识设置或利用情绪性问题情境，引导幼儿自我调控，解决情绪问题，这样才能在教育过程中较完整地包含有上述两方面的内容。②幼儿的情感态度与情感智慧发生发展的机制也不相同。情绪性态度的形成是情绪体验积累的结果，而情感智慧的发展是情绪调控经验的积累，调控经验除了调控成功的体验外，很重要的还需要有认知、意志、情绪等共同参与的调控意识和调控策略。因此教师的指导策略也应有所不同。前者是以引导感受、体验、领悟为主，后者除此以外，还要根据情感智慧的发生机制——内部语言，采用指导幼儿“自我言语”的办法进行培养和训练。�

（2）情感智慧教育和其他素质教育有机结合，与情感智慧教育体验性培养的统一。�

幼儿情感素质、认知素质的发展都是以各种活动为中介，在活动中，幼儿既要有参与活动的动力，又要有完成活动任务的心智操作，这两者不可缺少。具体活动中，它们互为目的、互为手段，在相辅相成中得到协调发展。因此，幼儿的情感素质或其他素质都不可能离开活动内容而进行形式训练，也不可能相互割裂地进行单独培养，而要与内容相联系，在幼儿园各类活动中，进行综合性的和谐培养。但是，由于教育是一种有目的有计划的培养，因而活动内容的组织安排有不同的主导指向，比如有的活动主要发展语言能力，有的活动着重发展艺术表现力，而情感是一心理现象，虽然在各种活动中都能得到相应的发展，但是它不能完全依赖于渗透性、随机性的培养，而应有实体性的计划培养作保证，即有以发展情感态度、情感智慧为主要目标的情感经验活动，情感实务活动，在这种活动中，情感智慧发展的目标和机制则是设计活动的主要依据，只有实体性培养和渗透性、随机性培养相结合，幼儿情感智慧发展才有可能成为现实。�

为了研究的需要，我们在建构方案时，只从促进幼儿情感智慧发展的视角出发，把幼儿园关于这方面的教育整合为一体，成为一个整体的较为系统的情感智慧教育活动方案，但在实践中，它不是与其它教育相割裂的、单一目标的独立活动，是实现多种目标的综合性活动

2情感智慧培养方案构建的逻辑起点�

对幼儿主体活动的研究是构建方案的逻辑起点。据此，我们建立了如下几点的共识：�� 幼儿情绪情感的发生发展是一个不断积累逐渐孕育发展的过程。�

� 幼儿情绪情感的发生发展是幼儿在各种活动中与环境主动互动的结果，是幼儿的需要在各种活动中，得到满足不断提升的结果。�

� 只有真实自然的活动才能让幼儿获得真切的有力的真实体验所以，培养方案必须发挥幼儿主体在活动中的主动和能动作用，重视能引发幼儿与周围世界积极互动的环境创设；重视幼儿主体在真实自然活动中的真切感受的积累；重视由此引发出的幼儿情感发展过程。�

（二）幼儿情感智慧培养方案的目标体系和评价指标�

1幼儿情感智慧培养目标和评价的建构思路�

（1） 目标和评价建构的基本定向�

幼儿情感智慧发展的目标要求和评价导向，要定位于促进幼儿社会性和个性和谐发展的基点上，幼儿阶段是社会化形成和发展的重要阶段，孩子在社会、家庭及幼儿园的多元因素影响下，逐步接受了某些社会要求，也逐步形成了具有自己的个别性特征，幼儿情感智慧教育是促进幼儿情感社会化的重要环节，幼儿在教师的引导下，学习用社会要求来调控自己的情绪，因此社会性要求是选择情感智慧教育目标的重要价值取向。但是情感又是个体主观的感受和表达，是每个人的内在想法向外界发出的讯号，由于个人想法不同，个人讯号表达的方式不同，因而情感智慧教育还应该根据幼儿的个性特点，把发展幼儿多姿多彩的情感作为目标导向，把发展幼儿的社会性和个性自然地融合在目标之中，使社会需要通过幼儿主体内化，转化为体现幼儿主体特色的个体需要，这样的教育才是既符合社会要求，又符合幼儿自身发展需要的最佳影响。�

（2） 目标和评价建构的双向线索 情感智慧的结构是目标的核心内容也是建构目标的主要依据。我们主要以情感智慧结构的两个视角——动态结构和对象性结构，作为构建目标的双向线索。从情感智慧的动态结构看，它主要包括主体对自己或对他人情绪情感的觉察、理解、表达、调控等四方面因素，这也是情感智慧的本质内涵，我们就以此作为构建目标的内涵线索。从情感智慧表现领域的对象性结构看，它主要表现在各种会引发幼儿情感矛盾的问题性情境中，如：学习中发生困难、游戏中遭到拒绝等，具体罗列是无法穷尽的。我们选用将幼儿生活中经常会遇到的环境归类，选取其中主要的五种情境：即挫折、与人沟通、诱惑、他人成功或不幸、过度激动等情境，建构目标时，就以此为外延线索，在内涵、外延的结合点上确立目标。

（3） 目标和评价建构的简约化特点�

由于幼儿情感智慧形成和发展具有延缓性的特点，所以，目标体系应该简要、粗略。幼儿情感智慧的指导和培养不同于知识技能教学，它不会很快地奏效，而是需要在长期实践活动中，通过不断积累而逐步形成。因此，不能指望教育能使幼儿情感智慧发生很大很快地变化，为此，我们所设定的目标体系可以简约化，层次不必太多，分解不必太细，一个目标可以纵贯较长的时间范围。�

（4） 目标和评价建构中分层要求的依据 幼儿情感智慧发展的外部他控的发展特点和现实状况，是制定分层目标的基本依据。幼儿的情感自我调控由于受注意分配、意志调控、思维发展等水平的局限，因而在调控情绪时，敏感性差、自觉性低，他们往往对自身的情绪及所处情境的觉察、理解不够敏感，对调控要求、调控策略选择的自觉性程度比较低，所以一般都需要有教师或成人的一定引导，因此，总体来说，目标的要求不能过高，要适合幼儿的水平。但是，随着幼儿心理水平的提高，他们的情感智慧又有一个从被动到主动的发展过程。我们通过对全区540名幼儿情感智慧表现的现状调查中也得到证实：处于不同年龄段幼儿的情感智慧水平是不同的，随着年龄增长，情感智慧发展水平有很大提高，而且各年龄段幼儿情感智慧的优势因素也不相同，小班儿童的发展优势是移情能力，中班儿童的发展优势是延迟满足能力，到了大班则是自我激励和过度情绪调控能力。据此，不同年龄班教育应有所侧重，同时在这基础上，我们又提出了幼儿情感智慧的三个层次要求，分别为：小班是在教师具体要求下；中班是在教师启发引导下；大班是主动或在教师悄悄暗示下。�

（5）目标和评价建构的操作化与概括化相统一的原则�

实践经验告诉我们，教师只有对目标正确理解和把握，情感智慧的教育才能取得效应。教师对目标的正确把握取决于二点：其一是目标必须具有操作性，即一般阐述的目标必须转化为相应的表现性行为。其二是目标又具有概括性，太细、太碎的目标，教师不易记忆，也不易落实，只有目标能概括出一般情况下典型而具体的要求，这样的概括化目标才容易植根于教师的头脑，转化成教师的目标意识和教育行为。为此，我们在建构目标时，一方面把情感智慧这一具有隐密性特点的目标，依照情感智慧的心理机制——内部言语，把幼儿的自我言语定为情感智慧的表现性行为，以体现目标的操作性要求。同时考虑到情感智慧在不同情境中表现的多样性，根据目标的概括化思想，综合了教师日常对幼儿观察、了解的经验，提出能反映目标本质要求的、典型的、幼儿化的“自我言语”，作为表现性行为的具体目标和评价指标，如：延迟满足能力的概括化、具体化目标为：“我要忍一忍”，这是在各种诱惑情境中，期望幼儿出现情感智慧的基本行为。具体操作目标见下表：

�概括化和操作化目标(对照)

概括化目标

一般表现性行为目标

自我激励能力

再试一试，我能行

情感交往能力

你的心情我知道，我的心情你也知道

延迟满足能力

我要忍一忍

移情能力

我去关心关心他，我去祝贺祝贺他

过度情绪调控能力

不管高兴不高兴，不能影响别人

2目标和评价的框架结构见表一：�

（三）幼儿情感智慧培养的组织实施�

幼儿的情感智慧目标的落实，是弥散于幼儿园各项活动之中的，根据有否计划性来分，可分为两类：一类是有计划地培养；一类是随机性地培养。

随机培养是在一日生活中，教师在目标意识的指导下，随时捕捉幼儿情绪性问题情境，及时地引导幼儿觉察调控情绪，更好地积极地投入到各项活动中去。�

有计划培养主要是对四类情感智慧目标，即：自我激励能力、延迟满足能力、移情能力、情感交往能力，进行有目的、有系统地计划性的培养。本方案主要是构建有计划培养和随机培养相结合的组织实施模式。根据情感智慧的本质，及其形成发展的特点和幼儿心理发展的实际水平，我们提出“以实务活动为核心的多元化操作模式”。

表一目标评价框架结构一览表

目标

表现行为

内容要求

活动名称

分层要求

评价等级指标

自我激励能力

再试一试，我能行

在幼儿参与的各类活动遇到失败与成功时，能用一定的方式鼓励自己,继续努力，争取得到更好的成绩。

我爱我的幼儿园；祖国妈妈我爱你；小问号；温暖的冬天；

我是小主人；春来了；周围世界多奇妙；我升班了。

在成人的激励下，知道做好一件事会给自己带来高兴，自己是一个有本领的孩子。

经常出现

时有出现

偶尔出现

会用已经成功的例子来鼓励自己。

会用竞赛、评价、荣誉感或责任感等活动后体验，来激励自己。

情感交往能力

你的心情我知道，我的心情你也知道

在与人相处中，能采用一定的方式主动地与人交往,并与人友好地相处。

在老师的帮助下，愿意与客人交往，对熟悉的人能主动地表示自己对他人的喜欢。

跟客人主动招呼，会用恰当的方式跟人商量着玩，当别人接受时，能从表情动作上表示高兴。

用积极的方式，主动地招呼吸引别人，对别人表示友好和喜欢；当别人喜欢自己时，会记住别人，并说出感激的话。

延迟满足能力

我要忍一忍

为了完成活动任务或达到某一要求，会用一定的方式克制自己愿望,推迟满足当时的需要。

在成人的要求下，能够控制自己的行为，暂时离开吸引物。

在成人的引导下，想办法忍一忍，克制自己的即时需要。

会从结果出发，考虑和提醒自己要忍住，并用多种方法来克制自己的愿望。

移情能力

我去关心关心他，我去祝贺他

能关注、觉察到别人的情绪，并能设身处地地替别人着想，与他人产生共鸣，予以关心。

能够发现别人明显的高兴与不高兴的表情，并在老师的渲染下，会用语言和动作表示关心。

在老师的引导下，会用鼓励的话对别人的成功或高兴的事表示祝贺；当别人有了伤痛，会马上给予帮助。

当别人遇到困难时，能主动地想方设法去帮助别人；当别人成功时，会引起强烈的共鸣、能与他人分享快乐。

过度情绪调控能力

不管高兴与不高兴，不能影响别人

当幼儿有一些过度的情绪时，会根据一定的情境选择合适的方式表达自己的情感。

在老师的指导下，用比较合适的方法来表示自己的高兴与不高兴。

在成人的提醒下，会根据不同的情境，用适合的方式来表达良好的情感，能用一定方式控制自己的过度行为。

能自觉地在各种不同的情境中，作出相应的表情、行为。对自己过度的情绪能意识到，并告诫自己。

1“以实务活动为核心的多元化操作模式”的解释。�

“多元化操作模式”主要是在目标导向下，家庭、幼儿园、社会等多种通道共同创设或利用多样化、生活性的真实任务情境，引导幼儿在完成任务的多重体验、感受中，发展情感智慧。模式的框架如图所示：

2以实务活动为核心的多元化幼儿“情感智慧培养的操作模式”的基本要求�

创设真实自然的或类似真实自然的生活情境，让幼儿亲自实践，获得真实的感受和实际的锻炼是本操作方案的基本要求。我们认为幼儿情感态度和情感智慧是在真实生活和有现实价值的任务实践中获得发展的。游戏性、假想性的任务练习，虽然对幼儿情感发展也有很大促进作用，但是不及真实锻炼深刻有效。这是因为游戏情境的理想化和装扮性，使它与幼儿切身的真实利益关系有一层间隔，幼儿在游戏中表现出来的情感智慧能力虽然也能迁移至现实生活之中，但这种迁移的力度弱，没有必然性。不少在游戏中表现出关心他人，有礼貌行为的孩子在家里可能会对父母专横霸道，平时也可能是不讲礼貌。我们的一次小实验有力地证实了这一点。4个在娃娃家游戏中知道敲门、问好的小朋友，当处在真实、自然的生活常态之中时，他们的行为是另样的：班级大扫除，让这4个孩子向阿姨借抹布，这些孩子见了阿姨，都没打招呼，直接说：“我们要抹布。”只有当阿姨回答：“我不知道你与谁说话，抹布不能借”时，现实的情境激起了他们的情感矛盾，在解决矛盾的过程中，他们才动用一系列情感交往策略，有的说：“对不起，王阿姨我要借抹布”，有的说：“王阿姨，请你原谅我，我忘记叫你了”……，这一生活经历才是他早期宝贵的情感经验，以影响他们日后的情感发展。� 因此，引导幼儿投入到真实的任务活动之中，引发并指导他们解决情感矛盾是本操作方案的基本原则。�

3“以实务活动为核心的多元化操作模式”的基本特点�

操作的多元化是本实施方案的基本特点，主要表现为培养渠道的多元化；创设情境的多元化，幼儿体验的多元化。�

（1） 多种渠道的协同教育�

充分发挥家庭、社会的作用，使家庭、社会、幼儿园配合协调，是幼儿情感智慧教育取得成功的必要条件。这是因为其一，幼儿情感智慧发展是一个长期孕育、累积，逐步由被动转化为自觉的漫长而复杂的内化过程。因而从时空角度分析，教育应是一个全程、全域性的大教育，它不能只囿于幼儿园围墙之中，也不能只限于幼儿园的8小时教育之中，它必须是幼儿园、家庭、社会在同样目标的导向下，各自依据自己的特点，发挥优势，在全方位时空中形成合力，影响幼儿。这样，孩子的良好情感素质才能得以高效的形成和发展。其二，由于幼儿情感智慧发展有明显的个别差异，集体的、大范围的幼儿园教育，教师较难真正落实差异针对性，而家长与自己孩子的亲密关系，使家长成了最了解自己孩子的“老师”，这一教育资源的利用，它能使个别教育落到实处，使每个幼儿的情感智慧都获得最充分的发展。因此，情感智慧教育渠道上的拓宽是多元化操作的一大特点。�

（2） 多种类实务的多样性锻炼�

多种类实务是指教师围绕某一目标选择提供符合幼儿实际的一系列多种类的真实任务。比如，情感交往能力，多种类实务既要体现在交往对象上有与熟悉的成人(老师、爸爸、妈妈、爷爷、奶奶……)的交往任务，也有与同年龄儿童(同班小朋友、陌生同伴、亲戚小朋友等)的交往任务，还有与陌生人等交往任务。多种类实务也要体现在交往事件的内容上，如：与陌生人的交往事件可以是招待第一次看见的客人，也可以是向路人问路，还可以是到商店购物。之所以要围绕目标提供多种类同质不同内容的实务性活动，其原因是为了丰富幼儿的情感体验，提高幼儿情感智慧迁移的广泛性，发挥不同幼儿的个性特点，使每个幼儿都拥有众多成功的情感经历。首先，多种类的实务需要不同的能力，这符合了幼儿个性和能力存在个别差异的实际，它有利于提高不同幼儿在不同任务中的成功率，从而提高幼儿的自信心，促进他们个性的发展。其次，情感智慧在不同类实务活动的锻炼中，在多种支撑性内容的任务中提高了灵活性，增强了敏感性，促进了迁移能力，提高了情感智慧水平。�

（3） 多重体验的交融整合�

多重体验的交融整合是指幼儿实现某一目标获得多样化的体验。�

幼儿的情感体验与情感智慧虽然不是同一概念，但是他们是互为前提的，在培养过程中是相互制约、相互促进的。我们强调培养模式中的多重体验，旨在通过多样化体验的不断融合化、深刻化，从而促进幼儿情感智慧的发展。多重体验可以是同一性质不同情境任务带来的不同体验。同是延迟满足的体验，但是具体情境任务不同，体验亦不相同。如“为了不受批评，坚持完成画图作业后再玩”与“为了等一会儿多吃一份糖，现在忍住不吃”，幼儿延迟满足体验的程度是有差异的，这在多类实务性中已有涉及，这里的多重体验主要表现在幼儿为一项情感调控过程中所感受到一系列不同的体验。比如，幼儿在真实性任务情境中，通过觉察、了解所获得的情绪矛盾性的体验；在调控过程中自控体验，矛盾解决后的情绪平衡体验和任务实现后的成功体验等等。种种不同的体验，在实现目标过程中，通过幼儿心理内化，相互交叉、融化、整合，其结果使幼儿情感智慧发展的经验更丰富、更生动、更持久。