论语表明了孔子怎样的教育思想

一、关于品行教育的思想

1．立志有恒

孔子认为人生活在社会上，不应该以个人现在物质生活为 满足，还应有将来精神上的更高要求，这就是对社会发展有自己的理想和尽自己的义务。他在教育学生如何对待现在和将来的关 系时，总是5；导学生立足于现在而面向将来，确定志向，树立人生的目的和理想，作为个人努力方向。

孔子常和学生们“言志”，一天，他对学生颜渊、子路说：“你们何不谈谈各人的志向？”子路说：“我愿拿出车马、衣服、皮袍与朋友们共同使用，用坏了也不抱怨。”颜洲说：“我的志向是不夸耀自己的长处，不表白自己的功劳。”子路说：“我们愿听听您老人家的志向。”孔子说：“我的志向是：老者安之，朋友信之，少者怀之”。通过与学生无拘束的谈话，示意学生朝着“仁”道的方向去修养去提高，这是他指导学生立志的一种方式。

孔子认为"立志"是重要的起点，但要坚持和实现其志向，并不是容易的事。他说，"吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩"，少年有志，经过十余年的努力才立，可见立志是一个人成长发展的关键。确立志向后，又经过长期不懈地学习、修养，使之思想、感情和行为，达到道德的高度自觉与"不逾矩"的境界，表明了道德教育的终身性、长期性和阶段性。

孔子教育学生"志于仁"。"仁"是孔子最高的道德标准与理想，他要求学生以"仁"指导日常的道德行为，坚持道德信仰而不动摇。"君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是"，要求君子在吃一顿饭的瞬间也不要离开仁德，在匆忙紧迫的情况下也不要离开仁德，在颠沛流离的环境中也不要离开仁德。他要求学生"骂信好学，守无善道"，对仁德和理想要鸳信，要好学，要坚守，并用生命去捍卫。"志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁"。即要求君子仁人，不贪生怕死而损害仁德，要勇于牺牲来成全仁德。他认为志向和理想甚至比个人生命都还重要 。

孔子在教育学生对待物质生活与精神生活的关系时，总是引导学生追求更高精神生活，努力提高自己的精神境界，而在物质享受方面，则不宜要求太高太多，物质享受方面要求多了，相反地会妨碍精神境界的提高。

孔子说:"士志于道，而耻恶衣恶食者，末足与议也"，他认为一个学生总以吃穿不好为耻，心思都放在追求物质享受方面，那就很难谈得上树立远大的理想了。他赞扬学生颜渊说，"贤哉回也，一箪食一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐"。在孔子看来，颜渊是个有志向的学生，他的心思都集中在学道与守道上面，而不去计较个人生活的困难。他还说过，"饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云"，吃粗粮饮冷水，弯着胳膊当枕头，乐在其中，用不正当的手段得到的富贵，对于我就象浮云一般。他还教导学生“谋道不谋食"、"忧遭不优贫"、"人无远虑，必有近忧"，"见小利则大事不成"，他认为一个有远大抱负的人，不应迷恋和陶醉于眼前的物质享受，更不能为了追求一时享乐而去贪图不义之财，从而葬送了自己终生的前途。

只有经过长期艰苦的磨练，志向方能坚守。孔子在教育学生对待志向的确立与坚守的关系时，总是引导学生重视持之以恒与百折不挠的意志锻炼。这也可以说是立志过程的最后与最高的阶段。他认为一个人没有恒心，甚至不能做巫医。他举例说，好比用土推出，只差一筐土就成了，如果停下来，那就是我自己停下来的;好比在平地上堆土成山，即使刚刚倒下一筐土，如果决心前进，那是我自己要前进的啊，他教育学生应象松柏一样经得起严寒，"岁寒然后知松柏之后凋也"。他还教育学生应当把自己的意志锻炼得坚贞不移，"磨而不磷”"涅而不缁"，意思是说，最坚固的东西，是磨也磨不薄的，最白的东西，是染也染不黑的。

总之，志向的确立和坚守，决定于个人信仰和主观努力，是精神性的、内在的，不是依靠外力强制可以改变的。我们今天不能以孔子的志向为志向，但是他这种强调立志的思想，他主张道德教育要解决确立志向的经验，却值得我们吸取。

2克已内省

在人与人交往的关系中，有一个如何对待自己和如何对待别人的问题，这两方面是相互联系相互制约的。孔子在处理人际关系时，主张重在严格要求自己，约束和克制自己的言行，使之合乎道德规范，他把这称之为"克已"。

孔子所说的"道"，指的是道使行为的规范和准则，具有某种客观的性质和内容;孔子所说的"德"，指的是内心的情感和信念，属于主观方面的东西。孔子在处理客观的"道"与主观的"德"的关系时，重视积极开展主观的思想分析活动，强调自觉地进行思想监督，便遵循客观的"道"成为内在的自觉要求，而不受外来强加的限制，他把这种主观的思想活动，称之为内省。

孔子说:"克己复礼为仁"。克己是复礼的基本条件，不能克制自己，也就不能使自己的言论行为符合客观的"道";只有克制自己，才能使自己的言行回复到"礼"的道德规范上来。"君子求诸己，小人求诸人。，所谓"求诸已"，也就是遇事反躬自问，严格要求自己，随时检查自己的言行是否符合礼义。"躬自厚而薄责于人"，即对自身厚责，严以责己，宽以待人，对别人薄责，这种做法，不仅不会增加矛盾，且会缓和和消除矛盾。"己所不欲，勿施于人"，克制自己包括同情之心待人，设身处地为别人着想，自己不想得到的，不要强加给别人;自己不要痛苦和麻烦，也不要把这种痛苦和麻烦加到别人身上。"攻其恶，无攻人之恶"，即对自身的缺点错误要勇于批评，对别人的缺点错误要宽容谅解;能自我批评，承担责任，与别人的关系也就容易相处。

孔子主张把克己、求诸已的原则，贯彻到日常生活的各个方面。他说:"不怨天，不尤人"，不怨恨天，也不责备人。"人不知而不愠，·不亦君子乎"!别人不了解自己而不抱怨，不也是有修养的君子么"不思人之不已知，患不知人也"，不要担忧别人不了解自己，应该忧虑自己不了解别人。"不患人之已知，患其不能也"，不担心别人不了解自己，担心自己没有才能，"君子病无能焉，不病人之不已知也"君子担心自己没有才能，不担心别人不了解自己。"不患无位，患所以立，不患莫已知，求为可知也"，不愁没有职位，愁没有能够站稳脚跟的本领;不愁别人不知道自己，只求自己有值得别人知道的事情。所有这些，都着重在要求自己，不要求别人。当自己没有能够取得应有的社会地位和发挥应有的社会作用时，要多检查自己的道德精神和学问水平，而不要责怪别人;如果自己的道德精神、学问能力的条件不够，就应严格要求自己，努力提高自己，创造必须的条件，进而达到"己欲立而立人，己欲达而达人"的境界。

内省是靠自觉性来监督的，不自觉就难于真正进行内在的自我反省。孔子说:"内省不疚，夫何忧何俱"自己的行为都合乎道德规范，自我反省，问心无愧，那就会心安理得，还会有什么忧俱呢"见贤思齐焉，见不贤而内自省也"，见别人好的道德品质，虚心学习，向他看齐;见别人不好的品德表现，就要联系自己，反省检查，引以为戒。"三人行，必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之，也是说要开展主观的思想分析，见善则学，不善则改。

孔子认为内省是日常必用的修养方法，在学生中间积极提倡，他的学生曾参说:"吾日三省吾身，为人谋而不思乎与朋友交而不信乎传不习乎"意思是说，我每天多次反省自己:替人家办事没有尽心竭力吗与朋友交往不讲信用吗老师传授的学业没有认真复习吗学生以社会规范为准，对行为进行自我检查，以便及时发现不符合规范的情况，避免继续在行为方面犯错误，这样就经常起一种监督作用，使之不敢放任，或纯用感情来支配行为，这种经验是值得我们重视的。

3，改过迁善

孔子在处理过失和改过的关系方面，强调改过，他把道德修养过程也看作是改过迁善的过程。孔子说:"丘有幸，苟有过，人必知之"。他承认自己犯有过错，并认为过错被别人所了解，是自己的有幸。他反对有人对过错采取不承认的态度，"小人之过也必文"，文过饰非，把过错掩盖起来，这是不对的。他还说，"君子之过也，如日月之食焉。过也，人皆见之，更也，人皆仰之"。他认为君子的过错，好比日蚀和月蚀;他有过错，人人都看得见，他改正了，人人都仰望他尊敬他。孔子提出"过则勿惮改"的要求，还说:"过而不改，是谓过矣，"不善不能改，是吾忧也"。

要正确对待自己的过错，也要正确对待别人的过错，要容许别人犯错误，对别人过去的错误采取谅解的态度。孔子提出:"既往不咎"，己经过去的事不要责备了，着重看现在的表现。

孔子要人知过、改过的思想，涉及人犯错误的必然性以及人如何对待自己的错误和改正错误的问题，还涉及如何对待别人的批评和如何对待别人的错误的问题，这些思想与经验，对我们今天仍有启发意义。

4、身体力行

道德教育有知的问题，也有行的问题，这也就是道德的认识与道德的践履问题，这两方面是紧密联系的。孔子对于这两方面的关系，着重强调的是道德的践履，他提倡身体力行，要求言行相顾、言行一致，他认为道德认识的真假与深浅，依靠道德践履的检验证实。

孔子认为言而不行的人，不是道德高尚的人，他说，"巧言令色，鲜矣仁"，花言巧语、伪装和善，这种人是很少有仁德的。对一般人来说，应当是"言必言，行必果"。有人说得多做得少，"言过其行"，孔子说应引以为耻。为了防止言行脱节，孔子主张"慎言"。他说:"古者言之不出，耻躬之不逮也”，"仁者，其言也"，意思说，说话谨慎，怕说了之后做不到。为了防止说空话、说大话，可以"先行其言而后从之"，不妨先脚踏实地去做，做了以后再讲也不迟。"君子欲讷于言而敏于行"，说话迟钝一点不要紧，而行动必须敏捷。

孔子是在教育实践中总结经验教训，提出身体力行的要求的，他说:"始吾于人也，听其言而信其行;今吾于人也，听其言而观其行"。起初，他过分相信学生表态性的话，以为学生说的话都会实际去做的，发现学生言行脱节以后，才对学生提出了言行一致的要求。他还说:"吾之于人也，谁毁谁誉如有所誉者，其有所试矣"。意思是:我对于别人，诋毁过谁赞美过谁？如果有所赞美，那也是经过了实际考验的。这就是说，他对学生的表扬，不是凭印象听言论而想当然，是以实际行动的考察为依据的。总之，孔子要求言行一致而着重于行的思想，是值得我们重视的。

孔子既重视立志，又强调持之以恒，既提倡克己内省，又主张迁善改过、身体力行。这些道德教育的原则方法，含有某些合理性，符合道德教育的一般规律，不能因为它是封建道德教育和唯心主义思想体系而加以全盘否定和抛弃。我们要在辩证唯物主义与历史唯物主义思想指导下，以科学的态度与方法批判地继承这些古代遗产、古为今用。

二、关于知识教育的思想

1、勤于学习，广于见闻

孔子提倡“学而知之”，主张学无“常师”，“三人行，必有我师”，“子入太庙，每事问”，“敏而好学，不耻下 问”。

孔子认为学习靠多闻多见，去伪存真。他说：“盖有不知而作之者，我无是也。多闻，择其善者而从之，多见而识之”。意思是：大概有一种自己不懂却凭空创造的人，我没有这个毛病。多多地听，选择其中的合理部分加以接受；多多地看，全记在心里。孔子认为知识教育靠多闻多见去获得。他说：“多闻阙疑，慎 言其余，则寡尤；多见阙殆，慎行其余，则寡悔”，多听多看，广于见闻，即认真学习，对于不明白和靠不住的事情要存疑，不盲目去做，只是谨慎地说已经明白的道理，做已经明白的事情，就可以减少怨尤和造成遗憾。

2、学而时习，温故知新

《论语》第一句话是孔子说的:"学而时习之，不亦说(悦)乎意思是说，学习了，然后再经常温习、练习、实习，把所学的知识转化为技能，获得了成果，内心感到快乐与满足，不也令人喜悦么

孔子还说:"温故而知新，可以为师矣"。意思是说，温习旧的知识而能从中获得新的体会、新的见解，这样的人可以做老师了。从旧的知识中得到启发，悟出新的道理来，这涉及到新旧知识关系的看法，是符合教学规律的，朱熹在《四书章句集注》中注日，"故者，旧所闻。新者，今所得。言学能时习旧闻，而每有新得。"朱熹的注释很有道理，包括这样的意思:"故"是 "新"的基础，"新"是"故"的发展;"时司"集中体现了二者相互间的联系性，并含有转化的意思。

学习本身是不断实践的过程，要反复地学习实践才能牢固地把握所学的知识。对所学的知识熟练了，融会贯通了，便可举一反三，告诸往而知来，自已知探未知。

3、学思并重，以羊为重

孔子说:"学而不思则罔，思而不学则殆"。只读书而

不思考，就容易上当受骗;只思考而不读书，问题仍疑惑不解。这说明学习不能脱离思考，不思考就不能将学来的知识消化吸收，那样学了也无用处。如果只思考而不学马，会流于空想，那也有害的。这是孔子的学思并重的思想。但孔子也说，"吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也"。学与思比较，学仍占首位。离开学习而去思考是空无所得，必须脚踏实地去学习才成，说明思考要以学习为基础。

4、学以致用 言行相符

孔子说:"诵 《诗》三百，授之以政，不达，便于四方，不能专对，虽多，亦奚以为"熟读了《诗经》三百篇，叫他去处理政务，却行不通;派他去出使外国，却不能独立应对;读得虽多，又有什么用呢能把《诗》三百篇背诵下来。而在政 治措施和外交活动上却不能用，那就算自学了。

孔子教授学生学以致用，使其各有专长，能从事政治活动。据 《雍也》载，季康子间:“仲由可使从政也与"孔子说，"由也果，于从政乎何有"季康子又问:"赐也可使从政也与"孔子说:"赐也达，于从政乎何有"季康子再间，"求也可使从政也与"孔子说:"求也艺，于从政乎何有"意思是说他的学生有的果断，有的通送人情事理，有的多才多艺，这对于治理政事会有什么困难呢他培养学生是为了推行其政治抱负，即所谓"学而优则仕"，训练学生能够出仕为宦，所以他十分注意学用结合、言行相符。

5、虚心求学 奋发不息

孔子认为知识问题来不得虚伪和骄傲，他有一一句名言，"知之为知之，不知为不知，是知也，知道的就承认知道，不知道的就承认不知道，不强不知以为知，这是求学做学问的起码的实事求是的态度。"他说，"道听而涂说，德之弃也"，认为在路上听到传

言就到处传播，这是对道德的背弃。"学如不及，犹恐失之，做学问好象追逐什么似的，生怕赶不上;赶上了，还生怕丢掉了。他还说:"饱食终日，无所用心，难矣哉，认为整天吃饱了饭，不用一点心思，这种人很难有什么出息的!他说自己是，"发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至云尔"。他杜绝了四种毛病，"毋意、毋必、毋固、毋我"，即不凭空猜测，不绝对肯定，不拘泥固执，不自以为是。他还反对"亡而为有”“虚而为盈”的求学态度，本来没有，却装着有，本来空虚，本来空虚，却装着充实，这是不好的。

6、启发思维，举一反三

孔子教学的基本方法是启发诱导。他认定掌握知识、形成道德观念，应该是一个主动探索领会的过程，因此在教学中他特别重视学生学习的主动性。

他有一句名言：“不愤不启，不排不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。“启发”一词即从此而来。“举一反三”成语亦从此而来。朱熹注曰：“愤者，心求通而未得之意。徘者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意。发，谓达其辞”。这即是说，当

学生对某个问题积极地进行思考，还没有完全想通的时候给予启发；当学生对某个问题思考已有所得，但还不十分明确，还表达

不出来的时候给予开导。比如一个四方的东西，已经对他讲明了一个角，如果他不能据此推知其余三个角，那就不必再讲了。因

为这说明他没有主动积极的思考，仅靠教师讲授是没有意义的。

孔子还认为思考的主动性具体表现在碰到问题就问“怎么办”，这意味着学生在动脑筋思考问题。他曾说过：“不日‘如之

何、如之何’者，吾未如之何也已矣”。对于一个遇事不问怎么办的人，我也不知道该怎么办了。有一次，孔子说，我给颜回整

天讲学，颜回从来没提出过不同意见，好象很愚笨；可是我考察他私下的言行时，发现他对我所讲授的内容也能够发挥，他并

不愚笨啊！可见孔子是重视学生主动思考问题的。

孔子运用启发式的教学教育学生，例如当于夏读到“巧笑情兮，美目盼兮，素以为绚兮”几句诗（巧妙的笑容真好看啊，

美丽的眼睛真明亮啊，洁白的底子上画着花卉啊！），问孔子是什么意思，孔子就启发子夏说：“绘事后素”（先有白底然后画花，作画须先有素洁的底子。）于夏领会到孔子是说“礼”须建立在“仁”的思想感情的基础上，但于夏对这个想法还不能十分肯定，于是进一步问孔子：“礼后乎”（是说礼在后吧）？孔子听了很高兴，称赞说：“能够阐发我的意思的是于夏呀！现在可以和你谈论诗经了！”这首诗的原意如何，且不去究论，只是从教学法的角度分析，显然，孔子在这里运用的是启发式而不是注入式。他避免了用简单的道德说教，利用形象思维的作用，由生动具体的画面，引向抽象的道德观念，以便使学生留下深刻的印象，主动 地去认识 "仁"的意义，从而自觉地接受 “礼”的约束。

孔子善于运用问答法，促进学生独立思考。有时学生间一个问题他只简单回答，引起学生追问，这也是一种启发式;如《子路》载，孔子到卫国去，冉有替他驾车，冉有接连发问，孔子先答"庶"，再答"富",后答"教"，一步步引起冉有的追间与思考。又如《宪问》载，子路间君子，孔子简单回答道，"修己以敬”，子路不满足追问孔子:"象这样就够了吗"孔子第二次才回答:"修已以安人，又引起子路的追问，孔子才第三次回答，"修已以安百姓，孔子这样连续回答三次，既有针对性又有启发性。再如《颜渊》载，子贡问政，孔子说:"足食、足兵、民信之矣"，意思是说，粮食充足、军备充足、人民信任政府，做

到这三点才算是治理好政事，从而引起子贡思考，子贡追问道:"如果追不得已一定要去掉一项，先去掉什么"孔子回答，"先

去掉军备。"子贡又进一步追问:"如果迫不得已还要去掉一项，再去掉什么"孔子答:"去掉粮食"。接着孔子说:"自古皆有死，民无信不立"，意思是说，唯有"民信"不能去掉，失去了人民的信任，国家就立不起来了。可见孔子的启发式教学是灵活而生动的。

7、因材施教，实际出发

孔子通过长期私人讲学的实践创造出了因材施教的教学方法，他把因材施教与启发诱导结合起来，即从学生个别的实际情况出发，运用启发诱导的方法，发挥学生学习的主动性和积极性，以保证培养目标的实现。

孔子在教学中，随时注意了解学生。有时他能从学生优点方面分析。如他曾指出子路果敢决断，子贡通情达理，冉求多才多艺。有时他能从学生缺点方面分析，如他曾指出高柴愚笨，曾参迟钝，子张偏激，子路鲁莽。有时他能对不同学生作比较分析，比如子贡问孔子，"子张与子夏哪个好些"孔子说，"子张偏激一些，办事易过头，子夏迟缓一些，办事跟不上，子贡又问：“那么是不是子张好一些呢？”孔子回答道：“过了头与跟不上一样不好”。还有一次，孔子对子贡说：“你和颜回相比，谁更强一些？”子贡答：“我怎敢同颜目相比呢？颜回听到一个道理可以推知十个道理，而我听到一个道理仅只能推知两个道理。”孔子说：“是比不上他呀，我和你都比不上他呀”孔子还能从学生的才能专长上分析，指出有的学生德行突出，有的学生长于辞令，有的学生擅长政事，有的学生熟悉古代文献。宋德说：“夫子教人，各因其材”。就是针对这说。

由于孔子注意从学生的具体实际出发进行教学，所以他不用千篇一律的说教，往往学生问同一样的问题，而孔子回答却不一样。如子路问孔子：“听到一个道理就马上去实行吗？”孔子说：“有父兄在，怎么能够听到了就去实行呢？”冉求也问同一问题，孔子却说：“对，马上去实行。”别的学生不理解孔子对同一问题而却有两种回答，孔子解释说：“冉求一向行动迟缓，所

以我鼓励他大胆干；子路一向胆大好胜，所以我要他请示父兄，有意压压他”。

同样问孝，孔子的回答也不尽相同。如盂懿问孔子：“怎么才算孝？”孔子答：“无违。”意思是说，无论在父母生前死后，都要依照周礼的规定，不能僭越，这才算是孝。盂武伯问怎么才算孝。孔子答：“父母唯其疾之忧”。意思是说，要关心父母的健康情况，这是针对这位阔少爷不关心父母的冷暖疾病而说的。子游问孝，孔子认为子游对父母的生活还注意照顾，于是，就提出要加强对父母的恭敬，所以说：“大马皆能有养，有敬何以别乎”？子夏问孝，孔子回答曰：“色难”。意思是说，仅知道代替父母做事，有酒食供给父母吃，还算不得孝，重要的是对父母的态度要和悦亲切。

同样问仁，孔子也没有统一的固定的答案。如司马牛问仁，孔子说：“仁者，其方也訒”。因为司马牛“多言而躁”，所以孔子告诉他，做一个仁人，说话要谨慎，不要轻易发言表态。孔子就是这样根据不同的学生情况，善于对同一问题作出不同的回答，这些回答往往针对学生的个别实际情况说的，针对性是很强的。这些都体现了孔子从实际出发的唯物主义的因材施教的方法。

孔子还针对受教育者的智能的高低进行不同的教诲。他说：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”。意思是说，中等水平以上的人，可以告诉他高深学问；中等水平以下的人，不可以告诉他高深学问。

孔子也很注意学生的年龄特点。他说：“少之时，血气未定，戒之在色，及其壮也，血气方刚，戒之在斗；及其老也，血气既衰，戒之在得”。年少的血气未定，便要警戒，莫把精力放纵在女色上；等到壮大了，血气旺盛，便要警戒，莫容易动怒，避免斗殴；老年时血气衰弱，便要警戒，莫贪得无厌。

总之，孔子的因材施教思想对我们仍有启示作用。第一，要了解教育对象，要深人学生，细心观察，针对学生的不同特点，有的放矢地进行教育和教学，使教育和教学尽可能地符合学生实际，避免盲目性。第二，对学生既要有基本的共同的要求，又要善于发现和注意培养学生的某些特长，适应个别差异去进行教育，使各尽其才，发挥开发人才的作用

家庭教育。古代学前教育的基本形式是家庭教育。除了宫廷教育，其普遍特点是提倡教儿宜早；教子义方（即父母要从道义上，从做一个正派人的根本方向上，为子女指出道路）；父母教育子女要以身作则，即要培养孩子什么品德，自己就要先具备什么品德；潜移默化；量资循序；有教有爱。

教育学原理

1、彼得斯对教育的的理解

彼得斯在《伦理学与教育》（1967）一书中指出，教育包含其自身过程必须满足的三个标准。 第一标准：教育过程必须包含某种有价值的东西。

他认为，教育意味着以一种道德上可接受的方式有目的地传授某些有价值的东西，让受教育者获得好处；教师进行教育而不想教给学生某些有价值的东西，或者，学生受教育而无法变得更好些，这些说法在逻辑上是矛盾的。

第二标准：引导某人进入认知境界。

进入认知境界，这意味着：受教育的人仅仅掌握某种机能性知识、诀窍是不够的，还要掌握一套知识、概念的系统；不要停留在一大堆有条理的事实水平上，而要更上一层楼。即不局限于博闻多识，还要在某种程度上对事物知其所以然。

第三标准：学习避免强制灌输。

这要求，学生在学习中至少有最低限度的理解，确实能初步地理解所传授的东西，知道他们正在学什么或做什么，知道要求他们达到的目标是什么。这里还包含这样一种意思：在最低程度上保证学生行动由他们的自觉动机引起，学生“可以反抗和拒绝做要求他们做的事情”。

2、彼得斯对“受过教育的人”的分析

第一，不仅仅具有一些专门的技能。一个很出色的钳工、车工不一定是“受过教育的”。被称为受过教育的人必须掌握大量的知识或概念图式，这些知识或概念图式形成他的认知结构。因此体育教育不同于体育训练，前者意味着他理解身体的发展，并有一种系统的知识体系。

第二，所掌握的知识不是“无活力的”。这种知识应该能使受教育者形成一种推理能力，进而重组他的经验，并能改变他的思维方式和行动能力。因此，一个有知识的人如果不能使知识产生活力，以改变他的信仰和生活方式，那就像放在书架上的百科全书，不能算作“受过教育的人”。还有，像打高尔夫球的知识，由于它对其他活动极少有认识上的联系，因此它也只有极少的教育价值。

第三，不把专业知识和自己的工作看作是谋生的手段。从某种程度上来说，他是为了工作而工作，为了求知而求知，行为不具有工具性。

3、论述影响人的发展的因素可概括为“二层次三因素论”理解

二层次：

第一个层次叫做“可能性因素”是对个体发展潜在的可能产生影响的因素，包括个体自身条件和环境因素两部分，其中个体自身条件包括先天因素和后天因素。第二个层次称为

“现实动。

三因素：

一、个体自身条件

（一）、先天因素：

先天因素是指个体出生时机体结构所具有的一切特质。包括遗传因素和成熟机制

先天因素的特征：对于主体来说，它是既定的（人不能更换遗传因素也不能改变成熟机制），又是潜在的（它们并非一成不变，主要是一种具有组织能力的内源结构，在机体发展中起着内部调节作用）。

1、遗传因素与个体发展

人因遗传而造成的先天性差异有多大这个问题上人们尤其关心脑与神经系统的差异。 在常态下：人在神经系统的兴奋、抑制能力的强度与反应的灵活程度上有类型的差异；脑在

大小、体积上有差异但并不显著，这对个体智力也不具有重要作用。相比之下，脑在结构上的差异更大，主要体现在突触与亚神经元水平上，但是其对智力差异的影响有多大至今不清楚。

在非常态下：遗传差异之大是惊人的，它构成了两端—先天缺陷、智障儿童与超常儿童 遗传因素对人的影响程度如何

①遗传素质是个体发展的必要条件，它为人的发展提供了物质基础、机体与外界发生作用的组织机制和机体内部调节机制，从而使生命体成为一个开放的、具有稳定性能的结构，它能够不断地从外界吸取自己发展所必需的各种养料，进行加工改造，使机体能吸收成长，从而为个体的发展提供可能。

②遗传素质对人发展的影响与发展具体机能的性质有关。

人的低级生理、心理机能受遗传影响程度强；

高级生理、心理机能受遗传遗传影响程度相对较弱。

此处强弱是相对环境作用而言。

③遗传因素对人发展的影响在整个发展过程中呈现减弱趋势。

前苏联心理学家鲁利亚指出：至学龄中期，在人的复杂心理活动的方式方面，遗传已对它几乎没有影响。

2、成熟机制与个体发展

个体成熟遵循的规律有如下几点。

（1）机体生长的不平衡性（2）机体生长的顺序性（3）机体生长的阶段性

（4）机体生长的互补性（5）机体成熟的个别差异性

成熟规律规定了个体身体发展的基本路线，从而也影响了人的心理发展路线。但是生理发展与心理发展并非是同步的。

（二）、后天因素：

后天因素不是原生性的，是派生的，是人出生以后逐渐形成的。如：健康状态、知情意行的发展水平、价值倾向性等

1、后天因素对个体发展的影响主要表现在如下方面。

（1）影响个体对环境的选择与作用方式

（2）当人的发展达到具有较清晰的自我意识和达到自我控制的水平时，人能有目的地、自觉地影响自己的发展

2、后天因素作用的大小体可以从如下两方面说明。

后天因素作用的强弱与已经达到的发展水平成正相关。

后天因素对个体作用的大小与发展的具体方面相关，它与高级心理活动的过程、能力的相关性大于与低级心理活动过程和能力的相关性。

三、环境因素

环境泛指个体生活于其中，能影响人发展的一切外部条件。环境可以分为大环境与小环境。 环境对个体发展影响的性质表如下。

（1）环境对人发展的影响主要表现为提供了多种发展的可能性，同时也作出了一定的限制。

（2）环境对人作用的大小与环境本身的性质、变化相关，也与个体发展水平相关。

（3）环境对人发展的影响在方向上有正、反之分，大小环境的作用方向有多种组合的可能。

（四）现实性因素

1现实性因素的构成

现实性因素是指生命活动。

生命活动由三个层次构成。

生理水平上的个体生命活动 心理水平上的个体生命活动 社会实践水平上的生命活动

活动对人的影响首先取决于活动对发展个体提出的要求与发展个体现有水平的相差度。 把握相差度，需要运用维果茨基的“最近发展区”理论。

活动对个体的影响程度，与活动本身的组织结构水平与重复程度相关。

苏霍姆林斯基：“要学会富有表现力地、流畅地、自觉地阅读，要做到使儿童在阅读的时候不是思考阅读过程，而是思考所读的内容，他就需要在低年级的学习时期内至少花费二百个小时在朗读上（包括在学校和在家里），至少花费二千小时在默读上。”

活动对个体发展的影响程度，还取决于主体对活动的自主程度。

人对活动的态度可分为三个等级：被动应答、自觉适应、主动创造

活动对个体发展的效应还与活动是否取得成效以及活动主体对成效的感受有关。

4、学校组织的性质

学校组织对其两种不同的主要成员——教师和学生采取的控制手段有所不同，其对教师而言的性质与对学生而言的性质也因此而有所差异。

（1）规范——功利性组织

对教师而言，学校是兼具规范性与功利性的组织。

其一，对教师而言，学校是规范性的组织，为什么？

原因：①学校对教师工作的管理主要是通过精神的监督手段实现的，即规范的约束、道德的反省、良心的驱使；②教师是社会中的文化阶层。其言行具有自重、自尊、自律的特征，与此对应的就是学校管理教师的最有效的手段是精神监督。

其二，学校对于教师而言又具有一定的功利性，为什么？

原因：学校是教师获得经济来源的职业场所。

教师在学校工作，不仅仅是为了教育儿童，奉献于社会，而且也是为了获取必要的经济收入，满足自身乃至家庭的生活需要。教师在学校从事的教育工作是有偿劳动，而不是无偿服务。 因此，教师与学校之间便存在着经济联系。这种经济联系自然就成为学校管理教师的重要手段，学校可以通过增加或扣发工资、津贴、奖金及各种奖品等物质的刺激手段来现实组织的威力，促使教师服从学校。

同理，这种经济联系往往也会成为教师调节自己对学校组织的行为的重要原因。

（2）规范－强制性组织

对于学生而言，学校是规范性与强制性兼而有之的组织。

其一，学校组织对学生而言具有规范性，为什么？

原因：①这是教育活动有效机制的要求。

教育活动的有效机制在于内化，其中包括学生对于活动的目的、内容和要求的内化。没有内化，教育活动难以展开，且即便展开也不可能取得预期效果。因此，学校（教师）在寻求学生的服从和参与时，至少在原则上都力图以说服或感化为本，动之以情，晓之以理。 ②学生具有较强的生理与心理可塑性，同时也具有较强的社会可塑性。

③学生难以将交往对象作用于自己的手段和目的区分开来。

如学生受到教师或学校领导的训斥时，一般很少去体会其训斥的动机，往往只是关注自己在学校组织中的地位受到多大影响。学生的这种心理倾向决定了教师或学校领导在与学校交往时不得不更多地采取说服与感化的方法。

其二，学校组织对于学生的规范性，是以一定的强制性作为不言自明的前提的，为什么？ ①“三无”状况在客观上成为学校组织对学生采取强制性手段的有利条件。

现代社会中，学生进入学校组织并非是自愿的，而是外部社会“逼迫”的结果。由于学生角色是非自愿的的角色，因而学生在学校组织中被制度性地规定为教师成人权威的服从者，且这一低地位状态持续不变；若非经过特别批准，学生绝无可能“脱离”学校组织。

学生既无“不加入”学校组织的权利，也无改变其在学校组织中的服从地位的权利，还无自

由“退出”学校组织的权利。

②由于学生与学校之间并无密切的经济联系，且教师对学生并无有效的物质刺激手段，因而，当教师采用精神的监督手段来说服学生服从和参与而未能收到应有效果时，往往会自觉地或不自觉地辅之以乃至完全转而采用命令与训斥等强制手段。

5、简述师生活动过程

师生互动过程可能有四个过程。

1教师对互动情境的界定过程。

这一过程受制于教师的一般观念及教师对学生认识与期待。

教师的一般观念是指教师对教育活动基本范畴持有的一套观点，主要包括教师的学生观、教师观、知识观及教育观等。

教师对学生的认识和期待则包括两种：

一种源自教师的特定框架，即由教师对学生的年龄、性别、家庭背景、生活社区等因素的“先有取向”而产生的认识和期待；

另一种则来自教师的经验，是教师在对学生行为的观察与理解基础上形成的认识与期待。

2学生对互动情境的界定过程

学生的界定取决于学生的一般观念及学生对教师的认识与期待。

学生认可的互动系统与教师规定的互动系统之间可能是相互和谐的关系，也可能是部分重合的关系，还可能是相互冲突的关系。

3教师与学生的碰撞过程

这是教师与学生在各自的情境界定基础上“我行我素”并力图改变对方的过程。 在这一过程中，教师与学生都会探索并使用许多方式和方法。

教师可能采取的方式和方法包括社会化、支配、磋商、亲善等。

学生则可能会采用“捣蛋”方式来推测教师的容忍程度，寻求使教师接受自己的互动系统，具体说包括形成群体、戏谑与巧妙的反驳、挑战性的言语行为、非言语的挑战等。

4教师与学生的调整过程

教师重新评估学生，修正自己的观念及行为模式；

学生意识如此。

6、“知识”的关键特征

第一，知识是一套系统的经验；

第二，知识是一种被社会选择或组织化了的经验，而不是纯粹个体的精神产品； 第三，知识是一种可以在主体间进行传播的经验；

第四，知识是一种可以帮助人们提高行动效率、更好达成行动目的的经验。

7、什么是缄默知识？缄默知识的性质是什么？

缄默知识就是高度个体化的、难以形式化的或沟通的、难以与他人共享的知识，通常以个人经验、印象、感悟、团队的默契、技术决窍、组织文化、风俗习惯等形式存在，而难以用文字、语言、图象等形式表达清楚的知识类型。

（一）缄默知识是一种个人知识或私人知识

1缄默知识是以个体直接经验形式表现出来的知识形态。

2缄默知识是一种与认识者个体无法分离的知识。

（二）缄默知识是一种技术性知识

说缄默知识是技术性知识，因为它主要是关于“knowhow”的知识，这里具有客观和主观的成分，前者如古代农民、工匠的那些不可言传的经验，如疙丁解牛，“得心”方能应手，厨师炒菜的“火候’，等。后者指人们认识事物的过程、方法，其中知识则更紧密地与主体相联系。如看问题的角度，处理问题的能力，特别是如何处理显性知识等。如果说显性知识相

应于真，那么这类缄默知识则相应于善和美，更关系到人的内心的精神世界，属于个人或一个单位、地区和部门，因而不具有普遍性。

（三）缄默知识是一种难以明确表达的知识

（四）缄默知识是一种与智商无关而与经验有关的知识

8、论述现代知识的性质及其对现代课程的影响。

（一）现代知识的性质

客观性、普遍性和中立性可能是现代知识性质的基本的特征。

客观性侧重于阐述现代科学知识与认识对象及认识主体之间的关系；

普遍性侧重于阐述现代科学知识在不同认识主体之间的关系；

中立性则侧重于阐述现代科学知识与社会价值体系之间的关系。

客观性

人们将“客观性”作为现代知识的根本属性。客观性的内涵：

第一，必须指称某种独立于我们自身“实体”——符合性；

第二，这种知识是可检验的——可检验性；

第三，不局限于感觉，但必植根于感觉——可证实性；

第四，必须自圆其说——一致性；

第五，具有“非人格性”和“公共可传达性”——普遍性。

客观性→客观主义（真理是不以人的意志为转移的）

普遍性

一种知识陈述，如果它是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的。简而言之，普遍性既是指“普遍的可证实性”和“普遍的可接纳性”，也是指生产与辩护知识的标准是能够得到普遍认同和尊重的。

知识的普遍性有利于人类的交流，但是不能成为“普遍主义”。普遍主义认为：任何一种知识只有得到了普遍的证实和接纳，才会是真正的和客观的。普遍主义反对各种各样的“地方性知识”或“本土性知识”。

中立性

现代知识的客观性一定会导致现代知识的“中立性”，现代知识的中立性也称“价值中立”或“文化干涉”，即知识是纯粹经验和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而不与认识主体的性别、种族以及所持有的意识形态等有关。

（二）现代知识的性质对现代课程的影响

1．现代课程的核心内容是科学知识

符合“客观性”、“普遍性”、“中立性”等特征的知识，就最容易成为现代课程的内容。如斯宾塞就认为“科学”知识最有价值，因为科学的知识最符合以上的三个特征。

2．现代课程具有一种不言而喻的知识霸权

主要体现在两个方面：

第一，通过教育的途径将“客观性”、“普遍性”和“中立性”看成是科学知识的基本属性，从而将科学知识“绝对化”、“神圣化”和“终极化”。

第二，在课程编制的过程中，应用“客观性”、“普遍性”和“中立性”的标准排斥其他知

3．现代教学过程是一种知识控制过程

现代教学过程从本质上来说并不是通过知识促使学生发展的过程，而是一种在知识霸权支配下的知识控制过程，其直接的目的在于消解学生对于知识的批判能力，其最终目的在于维护现代课程知识的霸权和建立现代社会秩序。

9、论述后现代知识的性质及其对后现代课程的影响。

（一）后现代知识的性质

1．文化性

与现代知识的客观性相对而言，所谓文化性指的是知识的性质不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割的。

所有的知识都是猜测性的、暂时性的、可错的和可证伪的。在社会科学和认知领域，主观的和文化的因素更是大量渗透到认识过程中去，构成认识活动的一个必要条件或“视角”。

2、境域性

任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的；任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而且是由其所位于的整个意义系统来表达的；离开境域，既不存在任何知识，也不存在任何认识主体和认识行为。

对知识普遍性的解构和对知识境域性的强调与知识社会学、科学哲学和解释学的发展密不可分，也与知识问题上的“西方中心主义”的批判密不可分。

3、价值性

后现代知识的价值性是指：所有的知识生产都是受着社会的价值需要指引的，价值的要求已经代替求知的渴望成为后现代知识生产的原动力；所有知识本身体现着一定的价值要求；所有的知识是社会总体权利实践的一部分。

（二）后现代知识性质对后现代课程影响

1．反思和改革科学课程

对科学课程的新认识。如“科学是一种意识形态支配下的活动”、“科学是一种社会建制”等。应该提倡一种“大科学”课程。

2．开发本土课程

随着现代科学知识标准的被证伪和后现代文化知识标准的提出，“本土知识”或“地方性知识”作为一种知识类型就获得合法的地位。

唤起本土人民对本土知识的意识。

培养青少年学生民族意识。

引进知识的本土化。

3．加强人文课程

人文知识不是“次一级”的知识或“不成熟的知识”，而是一种有着不同的认识对象、认识方式、表达方式以及人生与社会价值的知识。

人文知识所关注的不是外在世界的控制和征服，而是内在世界的理解和塑造。缺乏这种内在的理解和塑造力量，人们对外在世界的控制和政府就会出现种种病态，就会威胁到个体和社会的可持续发展。

4．在教学过程中反对知识霸权

在教学基本任务或基本目标方面，培养学生的怀疑精神、批判意识和探究意识。在教学组织形式上，进一步改革班级授课制；教学原则“启发”；教学评价等方面的改革。

10、为什么说教育是有相对独立性？

教育的相对独立性是教育的基本属性之一。它是指教育在一定范围内一定程度上具有独立于政治，经济，文化等其他社会现象的特征。作为社会的一个重要子系统，教育对社会的能动具有自身的特点和规律，它的发展也有其连续性和继承性。

1、教育是培养人的活动，主要通过培养的人作用于社会

教育尤其是学校教育不同于生产、经济与政治的特点就在有：他是有意识的影响人、培养人、塑造人的社会活动。他主要通过照管，引导和促进年轻一代的身心发展，包括他们的社会化、体智德美等方面的发展，使他们成长为社会活动的积极参与者和继承人，以保证并促进社会的生存、延续和发展。

2、教育具有自身活动特点、规律与原理

教育是培养人的活动，而人具有天赋的能动性、可塑性和创造潜能等特点，基友特殊的身心发展和成熟的规律。

3、教育具有自身发展的传统和连续性

由于教育有自身的特点、规律与特有的社会功能，它一经产生、发展便将形成和强化其相对独立性：包括形成由教育者、受教育者、教育内容及方法组成的特定教育结构；形成有一定的教育理念、师生关系、文化内容和方法组合的活动模式；逐步建立形成化、班级化、制度化、系统化的教育组织形式；逐步构建分化与综合的学科课程，以及按专业、系、院、校运行的学科规划与专职业规范等方面整合的教育系统。

11、简述教育目的的价值取向

（一）个人本位论

个人本位的教育目的观，一般认为教育的目的就是使受教育者的本性、本能得到自然的发展，，教育目的应当根据人的本性之需要来确定。个人本位的教育目的观一般注重个人价值，注重人身心的和谐发展。

（二）人格本位论

“人格本位论”更注重受教育者完整人格的陶冶，它虽然也主要是指向人的和谐发展，但不似“个人本位论”那样仅从人的本性出发，仅强调人顺应人的自然发展，它在突出人的价值的同时，也比“个人本位论”更多地关注到了社会的需要。这是一种介于“个人本位论”与“社会本论”之间的一种教育目的观（但主要是偏向于“个人本位论”）。

（三）文化本位论

“文化本位论”强调用“文化”来统筹教育、社会、人三者的关系，以为教育活动就是一种文化活动，教育目的的制定应围绕文化这一范畴来进行。

（四）生活本位论

“生活本位论”把教育目的与受教育者的生活紧密联系在一起，他们或以为教育要为未来的生活作准备，或以为教育即是生活本身，注重的是使受教育者怎样生活。

（五）伦理本位论

“伦理本位论”也是介于“个人本位论”与“社会本位论”之间的教育目的观，但它更偏向于社会本位一边，注重的是社会伦理的一个方面。

（六）社会本位论

社会本位论的教育目的观，主张教育目的应当根据社会的要求来确定，认为教育的根本目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范。这种目的观一般强调人是社会的产物，教育就是要使受教育者成为社会需要的、维护社会稳定和促进社会进步的人。

12、论述教育过程的基本规律

（一）教学过程的转化性规律

1、内涵：教学过程的转化性规律是教学以特定程序（即内化——固化——外化）转化信息，使外在的教学内容化为学生的知识、技能、能力等，继而帮助学生使内化的知识等牢固地保持在记忆中，以备分析和解决具体问题时迅速提取，并以适当的形式外化出来。

2、教学过程转化性规律的理解要点

（1）通过感知和理解教学内容等，实现信息的内化。

内化是外界的知识经验向已有心理结构转化的过程。

同化：主体将客体有效地整合于已有的心理结构。

内化

顺应：主体改造已有的心理结构去适应新的情境。

实现信息的内化，要做到如下几点：第一，教师引导学生形成正确的概念；第二，教师要善

于引导学生形成正确的思维方法；第三，教师要善于启发学生的思维。

（2）在理解的基础上牢记所学内容，实现信息的固化。

（3）运用知识技能解决实际问题，实现信息的外化。

（二）教学过程的简约性规律

1、内涵：这个规律的内涵是作为特殊认识主体的学生，认识的对象主要是经过人类认识加工并理论化的书本知识，其认识主要在特定的教学环境中进行，经历一条相对简约、高效的道路。

2、理解要点：（1）学生是认识能力正在迅速发展中的特殊的认识主体。（2）学生认识的对象以系统的知识为主。（3）学生的认识活动是在特定的教学环境中进行的

（三）教学过程的发展性规律

1、内涵：这个规律的内涵是教学内容是人类智慧活动的结晶，蕴藏着丰富的人类认识的方法，凝聚了各种情感、意志、性格等精神力量，随着它被合理地转化为学生个人的财富，它的智力的、伦理的、审美的等多方面的价值必将引起学生多方面的发展。

2、理解要点：（1）教学内容包含的知识体系具有较高的发展价值。（2）教学活动是引导学生能动地进行认知的活动。

（四）教学过程教学相长规律

1、内涵：这个规律的内涵是师生双方在教学活动中表现出一种水乳交融的亲和关系。

2、理解要点：（1）教学过程的顺利发展，师生双方的感情因素是不容漠视的。（2）教学过程中教与学相辅相成。

13、论述教学原则体系科学性的条件和内容

（一）相容性条件

一是指这一体系中的任何一条都不能与其他任何一条相冲突、相矛盾；二是指任何一条自身也不能包含矛盾。

（二）完备性条件

所谓教学原则体系的完备性，是指教学过程或活动中的一些基本要求都应当在体系中得到反映，或者都不同程度地在体系中得到反映。

例：凯洛夫教学原则体系就明显缺乏发展学生能力的基本要求，而且他的教学原则大多是指导教学方法的（如直观性原则、系统性原则、巩固性原则、量力性原则等），所以在完备性上存在着问题。

（三）独立性条件

所谓教学原则体系的独立性条件，是指体系中各条原则彼此相对独立，不重复、不重叠，任何一条不为其它一条或几条所包含、所替代。

例：有的教学原则体系既有“理论联系实际”的原则，又有“直观性”原则，这两条原则就不是相对独立的。所谓直观性原则就是要求对于较为抽象的、理论性较强的知识尽可能运用直观的、比较接近实际的材料来加以解释或阐释，然而这基本上是理论联系实际的一种具体形态，即直观性原则含于理论联系实际的原则之中。

（四）简练性条件

所谓简练性条件，指的是过于一般化的要求不宜列入体系之中，过于具体化的要求也不宜列入其中，即过于宽泛与过于狭窄者不宜列入。

例1：我们确定教学原则时，不宜将一般的哲学原理、政治原则直接引入，教学原则应有自己的“教学”个性。

例2：不宜于把“口述与手势相配合”、“语调与表情相协调”等如此具体的教学方式作为教学原则引入。

论文摘要：建构主义作为在欧美等西方国家兴起的一种当代教学思潮，它在教学观、学习观、知识观、教学评价四个方面与中国传统教育存在显著的差异。

论文关键词：建构主义,教学观,知识观,教学评价,学习观

1什么是建构主义

11建构主义的由来

建构主义并不是一个理论流派，而是一个理论思潮，兴起于欧美国家，康德（Kant）的不可知论已经有了建构的元素，苏格拉底著名的“产婆术”无疑是建构教学的成功范例。建构主义思想来源于人们对科学的态度、皮亚杰的认识发生论、维果斯基的语言习得理论以及美国心理学家凯利的个人建构理论等。

12建构主义的主要类别及其基本特点

关于建构主义的分类有许多不同的方法，马修斯(Matthews)把建构主义大致分为三类：即教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义。本文只对与科学教育密切相关的建构主义给予探讨，教育学建构主义可分为个人建构主义、激进建构主义、社会建构主义。

2从建构主义学习理论的基本观点看中国古代教育

21教学观

建构主义认为学生不是空着脑袋走进教室的，教学不能无视学生的背景经验，另起炉灶，从外部装进知识，而是要把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生对知识的理解和转换，在中国教育的课堂中，往往采用填鸭式的教学方法，将现有的老师认为正确的知识传递给学生，老师是权威，知识是绝对真理，不可反驳的，完全采用的是行为主义的刺激和反应的教学方式，学生自由思索的时间和空间都缩小了，没有正确的教学方式，学习的兴趣也下降了，学习变成了无意义的机械僵化的固定模式，训练的次数增多了，两者之间的固定联接也就增强了，教师要求学生掌握的知识也就变成自动化了。虽然在最后的学绩测试中学生得到了优秀的成绩，但是他却丧失了最宝贵的财富―创新批判的思维方式，而建构主义所采用的教学方法则与中国课堂教育的方式存在差别，例如抛锚式教学主要目的是给学生提供一个完整的真实的问题情境，激发学生学习的内部动机，产生学习的需要，并通过学习共同体中成员间的相互交流，即合作学习，建构主义将学习视为用知识理解经验的过程，为了提高学生的学习能力，重视四个方面的因素，即社会互动过程、理解经验和现有知识教师考虑到如何通过师生交流、生生交流、以及学生的生活经验加深他们对所学内容的理解；这个过程不仅提高了学生的兴趣，还教给了学生处理问题的思维方式―真理不是固定不变的知识。

其次是教师的角色不同。在中国的教育中教师是主体、是权威、是神圣不可侵犯的。古代时期，便有视老师如父母的习惯，尊师重教是中国的优良传统，尊重教师并没有错，如果把教师当作课堂中的主体与权威，学生就失去了与之交流沟通的机会，老师也失去了了解学生的机会，何谈根据学生已有的经验，正确掌握教学进程？建构主义中认为教师是学生的协助者、支持者而非权威的代言人，在学习的过程中，师生互动，相互了解彼此的想法，相互质疑，没有绝对的正确与错误，在相互的交流中达成对问题的一致看法和具有相对确定性的认识。学生不仅明白了知识的真谛，还培养了勇于挑战、批判的精神。在具体的教学中，建构主义保证了学生有机会接触有效的学习经验，使他们在正确的指导下进行知识建构，让学生相互帮助，没有理解好的学生可以通过同学简单易懂的说明找到更好的学习方法，而学习好的同学可以通过自己的讲解加深对学习内容的理解。

22学习观

建构主义认为学习不是教师向学生传递知识，而是学生建构自己的知识的过程。学习不是被动的信息的吸收者，而是有意义的主动建构者。

221从学习观看中西方教育的差异

首先，学习方式不同。建构主义强调积极主动的学习态度，通过自己原有经验和新知识经验的反复相互作用，最后达到对外部世界的认识，建构主义者对学习者有了新的认识，学生不在是一快等待着老师描绘的“白板”，在学习之前，孩子已经有了自己的经验世界，学习是在他们已有的知识和基础上进行的，老师根据学生理解的风格，指导他们找到可行的方法，科学的思维方式、方法比正确的答案重要的多，为了激活学生的思维，建构主义认为应该给学生足够的空间去思考，让他们在纠正自己错误的过程中去学习，必须创设有利于思考的学习环境，让他们在解决问题的过程中体会到学习科学的快乐。在生活中充分的感知周围的事物，对每一件东西都倾入自己的感情，这样知识就变成能动的、有灵性的，才能真正成为孩子自己的东西，杜威还强调要使学校生活成为儿童生活和社会生活的契和点，从而使教育合乎社会的需要，有益于儿童社会发展和社会改造。从生产实践中学习对客观事物的认识，不仅有助于更好更快的融入社会，还让他们获得了探求客观世界的精神，培养科学思维的方式，做到实事求是。

其次，学习目的不同。在中华民族五千年的文明中，一般的仁人志士要当封建君主的顺民，而具有非凡才能的、品德高尚的人则作为封建王朝的臣子，统领顺民，为封建专制服务。古代的学子热衷于考取功名，枯燥的八股文让总多青年学子为了功名枉费心机，但不是由此都能得志，有的人终生努力难求，也难以实现愿望，“结首入学，空首而归”则是对这种状况的真实写照。森严的等级制度，“学而优则仕”的传统思想，让学生受害匪浅，由此看来儿童变成了考试的工具，学习变成了通往仕途的捷径，古语中“书中自有千钟粟，书中自有黄金屋，书中自有颜如玉。”则印证了现实。中国教育中的伦理关系演变成森严的等级制度，即伦理政治化，而西方教育培养主体良好的美德，以求真为目的，探求世界的真理，自然的本原，即伦理本质化，促进了科学探索精神和批判精神的培养，使儿童超越了功名的羁绊，勇于向自然开战，攀登科学的高峰，而中国教育缺乏创新精神与学习的功利化有着不可分割的关系。

23知识观

建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设,它并不是问题的最终答案；其次知识不可能以实体形式存在于具体个体之外，学生对知识的接受只能靠自己的建构来完成，以他们自己的经验和信念为背景来分析新的知识及其合理性。学生学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判，学习知识不能教条式的进行。

231从知识观看中西方教育的差异

首先，知识内容不同。古代中国教育内容以儒家思想为主，以培养人的高尚人格为目标，知识内容是抽象的，不可捉摸的，以个体自己的悟为主要手段，达到对事物的精确理解，并应用于实际生活中，作为个体为人处事的原则。知识内容重人文、轻实证，在古代，作为代表小生产者利益的墨家与儒家是相对立的学派，墨家主张消除社会等级，强调社会实利在教育上的作用，信奉经验与实践，讲究思维训练，十分重视科学知识的价值，但随后因墨家不符合统治阶级的利益，便销声匿迹。建构主义认为，知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介，学习者在认识、解释、理解世界过程中建构自己的知识，也需要在人际互动中通过社会性协商建构知识，不能将知识与学习者和学习发生的情景分开，不能将知识视为将要被学习的独立部分，课程源于文化，所以在课程设置时，不能不考虑到这一点，科学教育的宗旨是发展学生的科学素养，科学素养的核心内涵在于对科学的理解―科学的主要概念、科学探究的过程、科学与文化的关系，通过这三个方面形成对科学本质的理解。

其次，对知识的态度不同。在中国古代教育中知识以外界固有的事物作为真理，不会怀疑被大家视为经典的儒家思想，认为孔子是神圣不可侵犯的，忽视了事物的运动发展规律，把知识看作静止不动的实体，用静止片面地眼光看问题，犯了形而上学地错误，而建构主义则认为知识是学习者基于个体经验活动的产物，是在不断变化的社会情境中形成的，知识存在于认知主体的心中，在书本上的知识只不过代表一些可以被施以不同解释的符号，没有认知主体，就没有知识。考虑科学课程不能脱离学习者，理解科学是辩证的过程，是一个动态的过程。中国与西方对待知识的态度可用信息处理理论与建构主义理论加以比较，首先，信息处理理论的观点：使得我们对世界确切的表征。由此可见，中国传统的知识观是静态的、固定不变地，而建构主义地知识观则是运动、变化发展的，不断的接近客观的本原。静态的知识观不利于建立知识之间的联系，不利于创新思维的养成。

24教学评价

在中国教育的历史上，对学习结果向来是十分重视的，而评定学习结果的方式古代有科举考试，现代有高考、中考各种形式的笔试测验，学习成绩是结果，不管过程如何，只重视结果，在现实生活中，教师虽然重视学生对知识的理解，但更关注学生能否得到更好的教育机会，而这必须依靠优异地成绩作保证，所以教师虽然意识到理解过程很重要，但又不得不向“升学率”妥协，根据课程内容和考试要求设计自己的教学，以便学生可以高效地掌握考试的内容，在学绩测验中夺得优异的成绩，这种重分数轻能力的目标，必然导致教学方式的机械和僵化，扼杀学生的学习兴趣和欲望，形成不恰当的评比之风，学生学习不是因为学习本身，关注的只是个人的名次和分数，从建构主义的观点来看，这种教学环境是不利于学生学习和成长的，学习不能受限于分数名次的评比，尽管评比是建立良好学习环境的重要环节，但是合适的评价方式更有助于学生的学习，建构主义的教学方式采用的是过程和结果相结合的评价方式，过程寄予结果之中，不仅重视最后的成绩，而且关注问题解决过程中学生的表现、思维方式、态度等方面。加德纳（Gardner）的多元智力理论说明了在学习过程中不仅要重视一般智力的培养，更重要的是综合素质地提高，应该认识到评价的功能不仅仅是甄别与选拔，更重要的是激励和反馈。评价的内容应注重发展多方面的潜能，评价技术更重视质的分析，关注学生的个别差异，更多采取多样式和开放化的方式进行评价，而不是只依靠纸笔测验，评价的角度应倾向过程性和发展性，关注学生的现状、潜力和发展趋势。

3结论

“科学技术是第一生产力”，创新精神又是科学发展的关键，是一个民族发展的动力，当代我国教育培养出来的多是知识应用型人才，缺乏创新意识，但是建构主义强调学习者的自主建构、自主发现、要求将这种自主学习与基于情景的合作学习、研究性学习结合起来，特别有利于创新思维、创新意识与创新能力的培养。尽管建构主义的观点有益于学生创新思维的培养，但是建构主义提供的教学方法也并非完美，它适合于高级知识的学习，但是不利于初级知识的传授，我国传统的教育方法有利于初级知识的学习，而不利于高级知识的学习，如果学校的教学改革能以先进的教学理论为指导，改革原有的教学方式和教学评价，树立正确的教育理念，同时与传统的教学相结合，使两者同时发挥优势，互相补充，我相信国家的教育改革会上一个新台阶。

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[4]吴式颖，李明德，单中惠等外国教育史教程[M]北京：人民出版社，1999

[5]孙培青中国教育史[M]上海：华东师范大学出版社，2006

[6]钟启泉《建构主义“学习观”与“档案袋评价”》[J]课程教材教法,2004、10：20-21

[7]熊艳，丁邦平《建构主义给科学的课堂带来了什么》[J]比较教育研究，2005、10：73-76

[8]薛国风《建构主义教学理论的实践影响及效果分析》[J]外国教育研究,2003、30（11）：5-7

[9]辛自强，林崇德《创新素质培养的建构主义视角》[J]中国教育学刊,2006、5：5-8

致谢

时间如梭，四年的大学生活伴随着这篇毕业论文画上了圆满的句号。在写作的过程中有许多让我感激和感动的人。首先，我要感谢我的指导老师―宋福钢。在论文开题前，对论文题目和写作方案给予认真指导;在写作过程中，对修改论文提出了宝贵的意见。老师认真负责的态度和谆谆教导让我由衷的钦佩，在此特地感谢宋福钢老师。

浅谈中学语文教学中的情感教育 语文 学科作为一门人文类基础学科，在学生求知增智和人格发展过程中具有十分重要的地位， 语文 学科的特点和教学要求，决定了它肩负着培养和发展学生情感的独特使命，它不仅要给予学生一定的汉语言知识，培养学生听说读写的能力，而且要在传授知识和技能的同时塑造学生美好的心灵和高尚的情操。但是，由于受“应试”教育的影响，我们的 语文 教学长期存在着重知识，轻情感，重智育，轻美育和重视语言的逻辑性而忽视语言的情感性等倾向。

近几年来，随着课程改革的发展，情感教育越来越被人们重视。而且课程标准中明确提出工具性与人文性的同一是 语文 课程的基本特点，也提出了 语文 教学中需要注意的三个维度：知识与能力，过程与方法，情感态度价值观。教师在上课是也注重了情感教育这一环节。但根据这两年的上课、听课感觉还存在着一些问题：一是过于形式化，往往是把这一环节放在课堂的最后几分钟，简单谈几句就下课了，似乎在打发时间；二是脱离实际，学生说的很好，但做起来却不是那么回事。

一、 语文 情感教育包含的层面

1关注社会生活。

作为交际工具的语言，它是思维的直接现实；作为文化载体，它使传统文化得以流传，使现代文化得以传播。因此，关注社会生活应该成为 语文 情感教育的一个基本原则。

2注重人文精神。

“人文关怀”一方面是指在 语文 教育中关注学生内在的精神，尊重学生的个性，这是一种学生主体精神的教育。许多典型的事例告诉我们， 语文 学习不单单是一个纯语言学习的过程，而且也是一种生命行为。

因为我们总是在语言学习过程中成长我们的思想，铸炼我们的人格。另一方面， 语文 教学要用民族的文化和精神感染和熏陶学生。”

3关心学生的情感生活。

健康的积极的情感对认知活动起着发动促进作用，消极的不健康的情感对认知活动的开始和进行起着阻碍和抑制作用。所以， 语文 情感教育必须关心学生的情感世界，关怀学生的精神生活。

二、情感教育在 语文 教学中的作用

情感虽看不见，摸不着，但却是师生心理交流的基础，始终贯穿于教学过程中，对教学起着极其重要的促进作用。主要表现在以下几个方面： 激发学生学习 语文 的兴趣;加深学生对课文的理解 培养感悟能力; 营造和谐的教学氛围,提高教学效果; 促进学生智能发展;有助于学生形成健全的人格, 提高自身素质。 三、中学 语文 教学中渗透情感教育的措施

首先，充分挖掘 语文 教学内容中的丰富情感。在教学活动中，教师要有意识地调动学生的积极性，充分利用教学内容对学生进行思想教育，将抽象的道理化为具体的情感体验，从而引起学生情感的共鸣和对于真善美的追求。

其次，增强教学语言的情感色彩。语言是人类智慧的外化，教师的语言要富有情感，使学生在充满感情的语言世界中接受知识，形成能力，陶冶情操。所以教师在教学中要特别重视朗读环节和自己的教学用语。

第三，创设情境 拉进情感距离。教师要创设有关情境，感染学生的情绪，拉进作者和学生的情感距离，使学生设身处地感受作品中的人、事、景、物，与作者情感发生共振。

第四，利用教材中的关键词语调动激发学生的情感。抓住关键词语，引导学生分析玩味，就能准确地把握文章的感情基调，挖掘出作品的深层内涵，领悟作者的艺术匠心，而学生也就在这样的过程中受到感情的熏陶。

第五，巧用习作 培养学生的情感。《文心雕龙》中说：“缀文者情动而辞发”，学生的习作也同样是其情感的产物。因此让学生习作既可以进行移情，情感的延伸，也可以为课文讲授积蓄情感，培养学生的情感。

情感教育是 语文 教学的重要任务，也是提高 语文 教学质量的重要手段。。 语文 教师要在 语文 教学中不断探究情感教育的方式方法，把教师、学生、作者、作品的感情融为一体，在潜移默化中教育学生，使学生既能轻松的学习，又能“润物细无声”的提高其精神境界和综合素质。 ;

从中国古代教育词源能看到的问题如下：

教的甲骨文它的右边是一只手拿着一根教鞭（攴）；左下方是个“子”字，表示小孩，“子”上是两个交叉符号（爻），表示鞭打的痕迹；整个字形“教”是会意一个人手持教鞭在教育小孩。《说文》“上所施，下所效也。”《礼记·学记》“教也者，长善而救其失者也。”

育”是会意字。甲骨文上部是一个女子，下部是一个倒着的子，会妇女生子之意。金文从母。小篆承接甲骨文、金文。隶变后楷书写 作“育”。《说文·部》：“育，养子使作善也。从，肉声。《虞书》曰：‘教育子’。”

Educate一词来自希腊语educat，它的词根是educe（希腊语是educere）本义是引出。e指的是出来，ducere是引导。由此，我们可以看出来，以希腊语为语源的欧洲和北美洲的教育强调的是教育者对受教育者的引导、启发。

从中西方教育理念的对比中，我们深切地感受到：我们要转变教育观念。因为相信外力的作用，于是就有了“棍棒底下出孝子”、“三天不打、上房揭瓦”等说法。所以，中国的家长就相信教师的巨大作用。

父母是孩子的第一任老师的说法，说明了在中国也有引导、引发的教育理念，只是没有被大面积接受或者在教育实践活动中得到广泛应用（孔子就提出了“启发式”教学）。

如果教师上课没有启发、引导，会导致学生死记硬背。于是，就会出现学生从小学开始，误以为只要记住了就学会了。因此，你会在校园里发现，小学生大声背诵《道德与法治》、《科学》课程，中学生大声背诵数学、历史、地理、物理、化学、生物知识的现象。

这样来看，我们的孩子基础知识非常扎实，但是创新思维、创新能力严重不足，这是需要反思的。

1、说服教育法：说服是使对方放弃原来的观点和认识，接受新的意见，努力使对方心服口服，有即时或可见性的收效。

说服教育法是通过摆事实、讲道理使受教育者明辨是非、善恶，掌握行为规范标准，提高品德水平的一种方法，是德育的基本方法。说服的形式多种多样，包括讲解、报告、谈话、讨论、参观、访问、阅读书籍报刊等。

2、情感陶冶法的种类有：人格感化，即教育者靠自己高尚品德、人格以及对学生深切期望和真诚的爱来触动，感化学生，促进学生思想转变，积极进取。

环境陶冶，即通过学校的物质文化和精神文化环境使学生受到熏陶和感染。艺术熏陶，指通过音乐、美术、舞蹈、诗歌、影视等文化艺术活动，使学生潜移默化地接受影响。

扩展资料：

为了更有效地发挥情境的陶冶作用，不能只让创设的情境自发的影响学生，还需要教师配合以启发、说服，引导学生喜爱其学习与生活的美好环境，自觉接受有益影响。

良好的情境是陶冶的条件和工具。要有效地陶冶学生，必先创设良好的情境，营造良好的氛围。可通过校园文化建设，丰富校园文化生活，开展丰富多彩的积极健康的文化娱乐活动来熏陶感染学生。

-德育方法

概述

1“鸟人”：鸟-乌申斯基，人-人是教育的对象。

2“桑代克和3很有缘”：1903年，3条学习定律。

3“妻子很毒”：妻-70年代，毒-独立理论。20世纪60、70年代，教育心理学具有了独立理论体系。

4教育心理学三过程--“教学评”(教学过程、学习过程、评价和反思过程)。

5布鲁纳四方面研究--“主动反思，社会合作”或者叫“反思合作社”(主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究)。

6心理学三次革命--“第一次滑行，第二次认赖皮，第三次罗马人”。

7心理学三大势力--“第一式滑行，第二式佛经，第三式人本”。

二、心理发展理论

8“果果-净化心理”：果-维果斯基，净-最近发展区，化-文化和内化，心理-心理发展观。

9埃里克森八阶段中常考的阶段--“信婴儿，早自主，前主动，零自卑，青年同”(婴儿期-信任感，儿童早期-自主感，学前期-主动感，学龄期-自卑感，青年期-自我同一性)。

三、学习理论

10学习理论人和理论记忆：

“桑试误，巴经典，斯操作，班社会，苛顿悟，托符号，奥接受”。

“贱皮维纳(斯)”：贱-建构主义，皮-皮亚杰，维-维果斯基，纳-布鲁纳。

11“冻结城墙”：布鲁纳的教学原则，冻-动机原则，结-结构原则，城-程序原则，墙-强化原则。

12“(旺旺)仙贝”：仙-先行组织者，贝-奥苏贝尔。

四、技能

13“夹心饼干”：对心智技能最早进行系统研究的是心理学家加里培林。

五、道德

14“自动”：皮亚杰道德阶段理论中，自律阶段-以主观动机为标准，他律阶段-以客观结果为标准。“前他自宫”：前男友自宫，对应皮亚杰道德发展四个阶段。

六、学习心理

15“围城”：围-韦纳，城-成败归因理论。

“杜拉拉笑了”：班杜拉的自我效能感。

16“煮花生，特见效”：学习策略训练的原则，主体性原则，内化性原则，特定性原则，生成性原则，有效监控原则，

17 成就动机理论：麦克里兰、阿特金森(“阿麦”)

七、问题解决

18瓦拉斯的创造性思维的四阶段--“准备酿，拉火(豁朗)焰(验证)”。

八、教师心理

19课堂纪律的类型--“任我焦(教师促成)急(集体促成)”。

九、人物总结

20桑代克尝试错误说，共同要素迁移论，痕迹衰退遗忘论，现代教心奠基人。

21实用主义属杜威，儿童中心主义论，教育无目的杜威，现代教育代言人。

22泛智教育源夸美，首用班级授课制，首先提普及教育，强调教育自然性。 大教学论夸美钮，标志教育学独立。

23赫尔普通教育学，传统教育学代表，教学具有教育性，教育学教授纲要。

24认知结构学习论，发现教学和学习，课程改革大运动，课程结构布鲁纳。

25身心发展内发论，孟子人性本善论，基因复制威尔逊，成熟机制格塞阿诺。

26个人本位教育目的，福禄卢梭泰洛奇。

27教学目标分类法，掌握学习布卢姆。 操作条件作用论，程序教学斯金纳

教育理论口诀：

一、教育与教育学

教育起源说：

“犀利哥是个生物”：犀-沛西能，利-利托尔诺，生物-生物起源说。

“模仿心里的女神玛丽莲梦露”：儿童对成人无意识的模仿，心理起源说，梦露-孟禄。

“司机开车去劳动”：司机-米丁斯基，开-凯洛夫，劳动-劳动起源说。

2教育发展的2个“唯一”：

原始社会教育：唯一无阶级

古代社会教育：唯一教育与生存劳动相脱离

3古代教育内容“六四五七”：

相当于现代学科（分科）课程：六-奴隶社会的六艺（礼、乐、射、御、书、数）；四五-封建社会的四书五经（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》+《诗经》、《尚书》、《礼记》、《周易》、《春秋》）；七-封建社会教会学校的主要内容七艺。

4封建社会西方中世纪学校名称“教会你骑马”：教会-教会学校，骑马-骑士学校。

5义务教育最早起源于德国，可以记成那首歌名“我得意的笑”：得-德国，意-义务教育。

620世纪以后的教育特点“全民多现身”：全-全民化，民-民主化，多-多元化，现-现代化，身-终身化。

7教育学的概念“2对象，1任务，1动力”：2现象-教育现象和教育问题，1任务-揭示教育规律，1动力-教育问题。

8“柏拉图在理想国玩游戏”：柏拉图的书是《理想国》，他是“寓学习于游戏”的最早提倡者。

9“体罚雄性昆虫是第一个演说家”：雄-《雄辩术原理》，昆-昆体良，演说家-《论演说家的教育》，体罚-世界第一部研究教学法的书（罚是“法”的谐音）。

11教育学（创立阶段）人物改进

培根首提出，（创立阶段）

纽斯来实现，（创立阶段）

巴特来规范，（规范阶段）

杜威去使（实）用（多元化阶段）

12“卢的爱儿很自然”：卢-卢梭，爱儿-《爱弥儿》，自然-自然主义教育思想。

绅士洛克在白板上画漫画：绅士-绅士教育，白板-白板说，漫画-《教育漫话》。

13“叫马夫”：叫-《教育学》，马-世界第一部马克思主义教育学，夫-凯洛夫。

“古有司马光砸缸，今有杨贤江写《新教育大纲》”

14当代教育学的发展：

木（布鲁姆）有掌握，哪（布鲁纳）来结构的发现？瓦根（舍因）找范例，高度赞（科夫）发展。真可谓全面和谐司机（苏霍姆林斯基）！