美术情感态度与价值观目标怎么写

美术情感态度与价值观目标。

1、热爱生活，具有敏锐的艺术感受力和表现力。

2、具有创造性思维，能够从日常生活中发掘美的元素，并将其融入自己的创作中。

3、具有坚毅的意志品质，能够面对困难和挫折，不断提高自己的美术水平。

4、尊重和欣赏不同文化和艺术形式的多样性。

5、培养关注自然环境和人类社会的艺术家精神，探索美和真理。

6、推崇创新和创造性，倡导让艺术创造真正服务于人类生活和社会发展。

7、提高美术技能，掌握绘画、造型、摄影、设计等基本技能。

8、增强对美术的理解和认知，培养艺术表现力和创造力，提高审美水平。

9、培养艺术批判精神和创新精神，掌握创新设计和艺术表现的基本原则。

知识能力情感三大目标：

1、知识目标：知道什么是自我认知以及自我认识对个人发展的重要性。

2、能力目标：通过学习掌握自我认知的一般方法。

3、情感目标：通过本章学习后理清自身干扰项，重构科学健康的自我认知，获得良好的德育教育成果，并在生活中加以运用。

教学目标

在能力目标中，听说能力和表达能力应该说有很多相通之处，说的能力既是表达能力之一故在能力目标的设置时应该分清。

通过学习我把教学目标进一步细化分类，制定出知识目标能力目标及情感目标，突出了难点重点，在教学中可以较好地把握目标，围绕目标实施教学，开展各种教学活动，为提高课堂效率打下了基础。

　　天津市滨海新区大港第一中学历史教师　　●教育是一种感动。　　●先有快乐的老师，才有快乐的学生。　　●科学告诉我们世界是什么，技术告诉我们能做什么，人文告诉我们应该做什么。

●使每一个学生在毕业时，带走的不仅仅是一些知识和技能，最重要的是要带走渴求知识的火花，并使它终生不熄地燃烧下去。

历史是什么？天地日月，恒静无言；青山长河，世代延绵；彼岸花，开亦千年，落亦千年，那是花叶不相见的悲寞。而她却能把枯燥的人名、数字和日期，变成让学生对过去的事产生一个个具体的认识。

学历史是为了什么？在她看来，不仅仅是记住过去，更是以史为鉴。因此，她的历史课总是有着浓浓的人文气质，注重历史与现实的链接、注重以人为本，从人的境界、情操、意志、责任感等精神纬度去界定目标。

历史教师仅仅是个教书匠么？她用突出的教科研能力反驳了这一点。多年来她不仅有多篇论文获市级及其以上奖励，还积极申请，成为天津市教科院“十一五”市级资助重点课题的负责人，并且在学校的教科研活动中能够发挥榜样和辐射作用。

她是一个在教学世界中保持独立思想，同时对学生、同伴有深刻影响力的教师。

（天津市滨海新区大港教师进修学校 张汝华）

历史教学总有一种遗憾：只是远远看历史，体会到的更多的是物是人非的沧桑感。这样的置身事外，事不关己，我们与谁同喜？与谁同悲？历史教育是一个特殊的事业，它直指人的思想和心灵深处，直接影响学生的历史观、人生观和价值观的形成。传统的历史教学目标（教学目的）虽然也提出了“思想教育”目标，但“思想教育”总被看成是为认知、为学习服务的，是附属于认知的。“知识情结”有时候是那样的根深蒂固，以至于当历史教师在对自己所任教的课程进行把握和定位时，念念不忘的仍然是这门课程的知识体系和其中的重点、难点。2006年高中新课程改革已经开始，在这一轮改革中对于教育价值本位的认识，既非传统的“知识主义”，也非曾经流行的“能力主义”，而是“为了中华民族的复兴，为了每个学生的发展”。这表明，历史课程改革将历史教育功能的核心价值定位于培养学生树立正确的“情感态度与价值观”，这正是历史教育本质功能的回归。因此，我认为有必要以新课程理念设计历史课程情感教育目标，真正实现历史教育功能核心价值的回归。

一、设计的原则

1全面育人。

新课程的价值追求是促进学生的全面发展，课程的“三维目标”构造了一个全面育人的框架。这种着眼“全面育人”的课程价值取向，反映了经济与社会发展对未来人才培养的要求，体现了时代精神。根据新课程目标，我们在确定教育目标时一定要消除知识本位和升学取向的影响，更多地关注学生个性的全面和谐发展，重视提高他们的基本素养。

2尊重差异。

尊重差异不是根据差异填平补齐，齐头并进，或只顾两头，不顾中间。而是根据每个学生客观存在的差异，让每个学生在这种差异的基础上得到最好的发展。

3持续发展。

基础教育是为学生终身发展奠定基础的教育。“三维目标”的着眼点，正是要激发和培养学生终身学习的愿望和能力。这就要求我们在确定教育策略时，抛弃短视的，只盯住分数的短期行为，我们要使学生习得方法、获得能力、养成积极进取的学习态度和克服困难的顽强的意志。

4结合渗透。

2006年天津市普通高中全面推行课程改革，在这次新课程改革中“三维目标”也成为人们聚焦的一大亮点。课程的“三维目标”是一个难以分割的整体，在教学实践中达到这些目标不可能“分而治之”。“三维目标”即“知识与技能，过程与方法，情感态度和价值观”三个维度的目标。“知识与技能”是三维目标的起点，这一维度类似于“双基”,强调让学生学得知识，发展能力，这是传统教学的侧重点，也是“三维目标”落实到课堂的着力点。“过程与方法”着眼于学生的可持续发展，强调学生在获得知识的同时体会过程，掌握方法，从而使学生形成学习的能力和终身学习的意识。“情感态度和价值观”是新课程理念中“人本主义”思想的体现，强调人的意志、品德的培养，重视人的情感态度和价值观的形成。这一维度目标的达成有赖于前两个维度的实施，也是对前两个维度的意义价值的提升。同时，在获得知识与技能，体会过程与方法中，必然也需要利用学生在学习活动中的积极情感，充分发挥他们的主动性和创造性，才能使学生真正掌握“带得走的能力”。因此在确定教育目标时一定要在“结合渗透”上下工夫。

二、如何设定情感教育目标

首先，确立情感目标的认知内容。就目前新编中学历史教科书而言，绝大部分历史知识点都包含着人类丰富的情感。历史学科情感目标的内容应该体现在经过过滤、升华了的人类高级的社会性情感上，可划分为道德感、理智感、爱国主义情感、审美感四大类，每大类又可划分为若干细目，可视教学的具体内容而定。根据这种分类，教师在深入研究每个章节每个历史知识点的基础上，充分挖掘情感的内涵，制订出教学情感目标的具体内容。

比如，在讲授《祖国的统一大业》时，用余光中的《乡愁》导入，用小提琴曲《思乡曲》营造氛围，朗诵《乡愁》，同时，介绍余先生的经历：余老先生生于南京，1947年入金陵大学外语系，1949年随父母离开大陆前往香港，转年赴台湾，此后飘泊于欧美等国家和地区……半个世纪以后再次踏上大陆的土地，余光中在南京说出了这样的一句话：“如果乡愁只有纯粹的距离而没有沧桑，这种乡愁是单薄的……”

由此来培养学生深刻理解作者深深的怀亲之爱、乡关之思、爱国之情，由背景引申开去，将感情上升到激励学生对祖国的热爱，对祖国统一的期盼。

完成教学任务后播放徐小凤的《明月千里寄相思》。在音乐声中将爱国主义娓娓道来：爱国主义源于人民对哺育自己成长的家乡、民族和祖国的深厚感情，逐渐升华形成的一种维护祖国利益的行为准则和坚强信念。

本节内容在设计时要着眼于对学生爱国主义情感的培养，主要是激励学生对祖国的热爱，对祖国统一的期盼。教育广大学生在社会主义建设蒸蒸日上的新时期，爱国主义更要求我们每一个中国人为提高我国的综合国力而付出辛勤劳动。

其次，确定学生情感目标内化的水平层次。情感目标指的是对认知内容的体验所达到的内化等级，即经过内心体验到形成行为规范的连续变化过程。对此，美国著名教育心理学家布鲁姆等人经过研究表明，情感内化目标应是一个按不同心理等级层次排列的连续体，它由低到高被划为五个层次，即：接受、反应、评价、组织、性格化。这五个层次紧密衔接、层层递进。布鲁姆等人指出：“在这个过程中，情感成分从单纯觉察开始，经过具有一定动力的阶段 ，最后达到对一个人的行为的控制。”参照布鲁姆的研究，进行情感教学，就可以检测和评估学生在对某个历史知识点的掌握和应用时，情感内化目标达到的层次。

比如在学习“统一多民族国家的捍卫者康熙帝”（高中《历史》选修四）时，我确定了如下的情感目标：通过学习康熙一生的丰功伟绩，感知康熙身上的优秀品质，并通过介绍康熙在少年时期和执政的不同阶段所遭遇的困难和挑战，认识到人在年少时经历一些挫折，对于以后的发展是一笔巨大的精神财富。最后师生共同吟诵《孟子·告子下》中学生熟知的一段话：“故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。”在这一过程中达到共识。层层递进，于潜移默化中形成师生、生生情感共鸣，促进学生情感的体验和正确的态度、价值观的形成。

高中历史情感教育目标要想顺利实现，就必须在遵循学生的道德认知、形成和发展规律的基础上，通过与社会生活实际的联系，通过对重大现实问题的关注，在真实的学习环境和科学情境中，教育学生把个人的生命、人格、价值同祖国的前途和未来统一起来，培养学生具有符合社会发展需要的公民意识，使学生的人格在潜移默化中得到升华。我倡导学生积极主动地参与教学过程，引导学生学会分析问题和解决问题的方法，让学生感到历史学习有用，同时改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式，这样更有利于激发学生主动学习的热情，从而促进学生的智力因素和非智力因素获得协调发展。

我推荐的书

《和教师的谈话》，赞可夫著，教育科学出版社

《情感教育论纲》，朱小蔓著，南京出版社

《情感教学心理学》，卢家楣著，上海教育出版社

《基础教育新概念：情感教育》，鱼霞著，教育科学 出版社

一、语文

1、增强学习知识的趣味和自信心。

2、领略自然界的和谐和奇妙，养成热爱自然、保护自然的意识。

3、体会与他人合作交流的乐趣。

4、能保持对自然界的好奇，对大自然有亲近、热爱、和谐相处的情感。

5、有将自己的见解公开并与他人交流的愿望，敢于提出与他人不同的见解。

6、体会作者深深的爱国之情，养成爱国意识。

7、文字间中感受XXX事物的美丽；

8、认识祖国语言的魅力，爱上语文；

二、数学

1、在运用数学知识和方法解决问题的过程中，认识数学的价值。

2、初步养成乐于思考、勇于质疑、言必有据等良好品质。

3、积极参与数学活动，对数学有好奇心和求知欲。

4、在数学学习过程中，体验获得成功的乐趣，锻炼克服困难的意志，建立自信心。

5、利用熟悉的生活情境，感受数学无处不在。

6、对身边与数学有关的事物有好奇心，能参与数学活动；

7、能倾听别人的意见，尝试对别人的想法提出建议，知道应该尊重客观事实；

8、愿意了解社会生活中与数学相关的信息，主动参与数学学习活动；

情感态度与价值观目标是新课程标准中的三维目标之一，对于义务教育阶段的音乐和政治学科，情感态度与价值观目标是放在第一位的，凸显了对情感态度与价值观目标的重视。

而且，从新课改的精神来看，强调教师的主导和学生的主体，强调学生的参与和评价，强调学生的探究和思考等，都从多个方面说明了，新课改强调学习过程和学习能力的培养。

                  重视学业准备

1 、国际环境

美国的学前课程在此之前不断受到各种新思想和理论的冲击，但他们一直都很排斥纯粹为入学做准备的学前教育。

这一切在六十年代受到了严重质疑，1957年10月苏联发射了世界上第一颗人造卫星。美国一向自认为的世界霸主地位受到严重威胁，这时大家对教育的不满情绪爆发了，“几乎是一夜之间，一场课程革命渗透到了美国教育的各个阶段。

1959年，美国科学院邀请了36位科学家、教育家和心理学家共同讨论中小学课程的改革，发表了名为《教育过程》的总结报告，基本思想中很重要的一条就是“强调早期教育，发掘儿童智力潜力”。

2 、内部环境

二十世纪五六十年代，美国的贫富差距越来越大，种族歧视严重。教育开支分布不均，不同学校设施也相差甚远。因此，黑人掀起了一场民权运动，同时，政府也打响了反贫困战争。

约翰逊总统在1964年签署了《经济机会法案》，其中有一项最受欢迎也最受争议的“开端计划”。该计划主要目的是帮助那些3-5岁的处境不利的儿童做好入学准备，使他们和中产阶级儿童站在同一起跑线上。

这是一项综合性援助计划，其中教育补偿是最核心的部分，具体做法就是将贫困儿童收容到特设的公立学前班，以实现教育计划均等。而那些关注儿童情感发展的保育学校课程并不能帮助贫困儿童做好入学准备，这也刺激了新的课程改革。

1 、智力发展观

在二十世纪六十年代以前，美国人信奉的是“遗传决定论”和“智力固定说”，因此，人们认为在学前期发展儿童智力是没有必要的。

1960年伊利诺斯大学的Hunt教授在《智力与经验》一书中推翻了智力固定的假说，指出智力是遗传和后天环境相互作用的结果。1964年Bloom公布了他长期跟踪得出的数据，他认为智力发展的速度是：

1岁儿童达到20%,4岁时达到50%,8岁时达到80%,12岁时达到92%，也就是说， 人的智力3/4是在入小学前形成的。 新发现给学前教育打开了新的一扇窗。

2、认知发展论

瑞士心理学家皮亚杰在二十世纪三十年代就提出，儿童认知的发展是认知结构由量变到质变的过程。

皮亚杰理论集中关注逻辑运算，根据研究结果将儿童认知发展分为四个阶段：

感知运动阶段（从出生到2岁左右）、前运算阶段（从2岁到7岁）；具体运算阶段（从7岁到12岁）；形式运算阶段（从12岁到15岁）。

这几个阶段顺序是固定不变的，不可逾越的，后一阶段的发展要以前一阶段为基础。这也说明了学前教育对人一生发展的重要性。

皮亚杰并没有将他的理论转化为实践，但他的认知发展论从六十年代一直影响着美国乃至世界。

3、结构主义

此外，结构主义心理学家布鲁纳也对美国学前教育产生了深远影响。布鲁纳认为人追求知识的过程，就是发现其内在结构的过程。

面对知识的迅猛增长，学校不可能使学生在短时间内获得所有知识，只能让学生掌握“学科的基本结构”。 “基本结构”是学科的精髓和概要，这就要求课程的设计必须以其为中心。

按照布鲁纳的观点，只要将学科内容转换为符合学生认知阶段性特点的知识形式，使之与儿童的认知结构和学习兴趣相吻合，任何一门学科的基础知识都能用从一般到个别的认识捷径教给任何发展阶段的任何儿童。

受到这些理论的影响，美国学前课程走向了主智的道路。

这里介绍几种典型的、影响较大的课程方案：

1、发展—互动课程

发展—互动课程的倡导者认为认知、情感和社会化的过程是相互影响、相互依赖的。

倡导者坚持应该把儿童当作一个“完整”的人来看待；而且用发展的眼光来看儿童，更多的是 为儿童一生的发展做打算，而不仅限于为学业的准备 。

发展—互动课程的目标并不是明确地指向某些具体行为和能力的终极目标，而是很宽泛的发展性目标。可归纳为五个教育目标：

第一，提升能力。

第二，独特个性。

第三，实现社会化。

第四，培养创造力。

第五，具有整合能力。

具体来看，发展互动课程的核心内容主要是围绕“社会学习”（Social studies）而组织起来的，学习内容主要包括：

1）人类与周围的自然环境；

2）人与家庭、社区以及更广阔的外在世界的关系；

3）代际的联系与沟通；

4）通过神话、宗教、科学、艺术来了解生命的意义；

5）受某种价值观支配的个体和集体的行为；

6）将变化视为生活的常态；

7）学会如何解决问题。

总而言之，发展—互动课程顺应时代潮流，从单纯强调儿童自我与社会情绪发展的课程，转变为促进儿童认知—情感的发展，倡导培养“完整儿童”，即社会性、情感，以及智力的全面发展。但发展—互动课程在那时还是没有流行起来，强调具体智力任务和学业任务的课程成了当时学前教育领域中最受追捧的教育方案。

2、贝瑞特—恩格尔曼课程

如果说发展-互动课程像素质教育，贝瑞特—恩格尔曼课程更像填鸭教育。

二十世纪六十年代中期，伊利诺伊大学的两位学者创办了以他们名字命名的贝瑞特—恩格尔曼学前学校，每天要为4—6岁的贫困家庭儿童提供两个小时的高强度直接教学。

贝瑞特和恩格尔曼相信授予儿童更多的学业技能就能提高其学业水平。该课程目标是致力于使学前儿童具备入小学时所需要的基本学业能力，因此他们设计了直接传授给学前儿童阅读、算术和语言技能的贝瑞特—恩格尔曼课程。这也是“开端计划”诞生后专门针对贫困儿童做教育补偿的课程方案之一。

贝瑞特—恩格尔曼课程的理论基础是行为主义心理学，行为主义心理学认为学习是强化练习而导致行为发生变化。

尽管这种机械化的学习遭到了许多质疑和批评，但倡导者有自己的想法，他们认为只有学业上的成功才能带给儿童情感上的愉悦。

贝瑞特—恩格尔曼课程具有明显的学术主义倾向，这完全符合了当时社会对教育的期望。因此，在那个年代它被推到了历史舞台的中心，成为最受推崇、最具影响力的课程之一。

3、高瞻课程与凯米—德弗里斯课程

高瞻课程是有韦卡特等人设计的，也是基于皮亚杰的建构主义认知发展论为基础，但也发生了一些变化。

课程内容由能促进儿童认知发展的“关键经验”来决定，这一概念也是韦卡特提出的， 关键经验被分为主动学习、语言运用、经验和表征、分类、排序、数概念、空间关系、时间等八大领域。 教师们会借助这一清单来判断自己设计的活动是否能促进儿童认知发展。

高瞻课程并没有固定教学大纲，却有一个程序化的流程来引领着儿童主动学习，高瞻课程将一日活动划分为固定的几个时段，分别是：小团体活动时间；计划—工作—回顾时间；集体活动时间；环节转换时间；午餐与休息时间等。

高瞻课程对教师提出了很高的要求，在课程实施过程中，师生之间的互动是至关重要的，教师需要在动态的过程中创造一种平衡：那就是使活动既符合儿童的兴趣，又能使儿童获得关键经验。

凯米（Kamii）是美国阿拉巴马州立大学伯明翰校区的教授，在20世纪60年代初期，曾经做过高瞻课程创始人韦卡特的研究助理，参与了儿童认知导向课程的设计。之后凯米还追随皮亚杰一起做过研究。

凯米在1970年开始与伊利诺伊大学芝加哥校区的里塔·德弗里斯（Rheta DeVries）合作，他们强调皮亚杰的建构论，并逐渐加入科尔伯格的道德发展理论，形成凯米—德弗里斯课程。

凯米和德弗里斯认为， 不存在没有情感成分的认知，也不存在没有认知成分的情感，认知与情感的关系是情感可以加速、延缓或阻碍认知的发展。

凯米—德弗里斯课程提出了如下目标：

（1）社会情感目标

① 让儿童与成人保持一种非强制性关系，逐渐增加自主性

② 要求儿童尊重他人的情感和权利，并开始与他人合作（通过去自我中心和协调不同的观点）

③ 培养儿童的机敏性和好奇心，并能主动去满足好奇心，具有相信自己能解决问题的能力，并能自信地表达自己的想法

（2）认知目标

① 让儿童提出种种想法和问题

② 让儿童将事物放在关系之中去考虑，注意它们的相似性和差异性

其中我们注意到，自主性本身就既是社会性的，同时也是智力的。如果儿童在社会行为方面已经习惯做一个他律者，那么在智力方面也就失去了主动建构的能力与信心。

凯米—德弗里斯课程并没有专门列出培养儿童读、写、算等技能目标和内容，而是将其融合在上述目标和内容之中。

该课程是用具体的实践形式对皮亚杰理论的一种阐释。在很长一段时间里，该课程都被认为是最为正统的皮亚杰课程。

除了上述三种经典课程，还有复兴蒙台梭利课程，但书中未做详述。

到了七十年代之后，美国学前课程再未出现大的变革，但总是在“学业取向”和“发展取向”之间摇摆。

此后，美国的各类权威组织和协会也出台了系列的报告和声明，政府层面更提倡让儿童有所入学准备，例如布什总统在1989年出台的《2000年目标：美国教育法》；而全美幼儿教育协会NAEYC的教育者拒绝这样的观点，在发表了《适宜0-8岁儿童的教育实践》后，受到了联邦政府的挑战，在外界压力下，NAEYC做出了一定的调整，97年再版了《发展适宜性教育实践》，体现了双重价值取向。

对于课程质量的评估，美国也进行了较大优化，各州政府逐步建立并推行了学前教育质量评级与提升系统（Quality Rating and Improvement Systems,QRIS）。

QRIS的核心构成要素有5部分：质量标准、质量测量与评级、专业支持促进质量提升、财政激励、帮助家长识别和选择高质量的学前教育机构。

目前，有两套比较流行的质量测评工具：

一套是美国北卡罗来纳大学FPG儿童发展研究中心编制的“幼儿学习环境评价量表”（Early Childhood Environment Rating Scale,ECERS）及其修订版（ECERS—R），经常被用来评价早教机构课堂环境整体质量，包括结构质量和过程质量；

另一套是课堂互动评分系统（Classroom Assessment Scoring System,CLASS），这是专门用来观察和评价教师与儿童在课堂之中互动质量的评分体系，主要涉及情感支持、课堂组织、教育支持三个方面。

知识能力情感三大目标指导的写法：

1、知识目标：知道什么是自我认知以及自我认识对个人发展的重要性。

2、能力目标：通过学习掌握自我认知的一般方法。

3、情感目标：通过本章学习后理清自身干扰项，重构科学健康的自我认知。获得良好的德育教育成果，并在生活中加以运用。

简介

法国的哲学家让一弗朗索瓦·利奥塔尔在研究后现代状态时总结人类发展至今对知识的认识是：人们使用知识一词时根本不是仅指全部指示性陈述，这个词中还掺杂着做事能力、处世能力、倾听能力等意义。

因此这里涉及的是一种能力，它超出了确定并实施唯一的真理标准这个范围，扩展到了其他的标准，如效率标准(技术资格)、正义、音美和色美标准(听觉和视觉)等。从这一点上讲，一切新型的劳动工具、方法途径，一切成功的人士所引起成功的能力，都可以被称为知识。

这也就使我们不得不承认原子弹的威力实际上是知识的力量，是知识将那些游离于自然界中的元素进行重新的组织和构造而爆发出原子的能量。