人类情感能否用科学来解释？

人类的情感可以用科学来解释，但是我认为如果用科学去解释我们的情感，那情感存在的意义将变得淡薄。感情应该是纯粹的个人行为，而不是本能支配的作用。

中国量子领域科学家潘建伟在节目里介绍说：“或许未来量子人工智能也会把人们当作小孩一样，因为有生命的东西就有爱，他认为爱其实是一种量子现象。”

在解释为什么说“爱是一种量子现象”前，还是先说说量子是什么东西，量子具有的特征以及量子现象又是怎样的。

量子是“现代物理的重要概念。即一个物理量如果存在最小的不可分割的基本单位，则这个物理量是量子化的，并把最小单位称为量子。”

量子现象是指“在超低温等某些特殊条件下，由大量粒子组成的宏观系统呈现出的整体量子现象。”

量子最显著的特征就是具有不确定性、纠缠性、相干性以及不可克隆性质。这其实和爱情很相似，我们对于爱情的发生和消失行为具有不确定性，而当一份爱进入到“纠缠”的阶段，那就是不可分割的，还能够被称为“爱量子”。

有关的科学研究表明：“爱情是盲目的，浪漫的爱关闭了大脑中进行推理的部位和“杏仁核体”。在激情燃烧的情况下，大脑的判断和恐惧中心也“告假”不工作。爱情还关闭掉“心智化”所需的大脑部位，因此热恋中的人们不再区分彼此。”

爱的产生和大脑的许多部位都是息息相关的，比如海马体、脑岛、前扣带皮层等。当然我们所说的人类感情并不仅仅只是包括爱，还有恐惧、悲伤等。而它们也是可以说科学来进行解释。恐惧的来源是大脑中的“杏仁核体”，这一部位负责记忆我们每个人害怕的东西内容；悲伤的感情也和大脑的一些部位（扁桃体、胰岛皮质）存在着千丝万缕的关系。

由此可见，人类的情感确实是可以采用科学方式来解释的。但我并不认为用科学解释情感是一件好事，因为人的情感的展示更应该是发自内心的一种东西，纯粹的。如果过度阐述其是在量子现象中产生的，那么感情也会被标价。

拥有一件东西的时候，我们会很开心，而当失去一件东西的时候，我们难免会悲伤，这种感情的转化应该被认为是自然的。人是一个个体，有血有肉的生物，思想和本能会让我们去做一些事和产生一些行为。我们更应该强调思想在行为中的作用，而不是本能驱使我们去做一件事情。

简言之，我们需要强调的是机体整体产生的行为，即人的行为，并不是我们某一部位在人类行为中发挥的作用。

当下社会，大家已经生活得足够现实了，似乎大多数的东西都可以明码标价，而这其中或许就包括感情。一旦当我们强调用科学解释“感情”，那么感情可能不仅可以标价，甚至还将会掉价。

　　一、情感教育的“单向度”倾向　　关注学生的情感发展是当代教育的一个重要趋势。诚如朱小蔓教授所言：“关注人的情感发展是教育中的一个本源性、根基性的问题。因为只有情感才是真正属于个体的，它是内在的、独特的，是人类真实意向的表达。”这种对学生情感发展的重视使得情感教育成为当前教育的关切点。情感教育对学生情感的关注实际上是沿着两个向度进行的。第一个向度是对整体性情感的关注。这种关注涉及到的是诸如：何为情感情感发生的机制是什么如何开发情感的价值怎样培养情感等等，这是从普遍性的视角来进行情感教育的。第二个向度是对那些一般性、个别性、基础性情感的教育，如同情感、幸福感、秩序感、敬畏感、安全感、责任感等。这一向度实质是把情感教育细致化和具体化了。因为仅仅从整体上进行情感教育还带有很大的空洞性与抽象性，只有从一个个具体的情感人手，才能让情感教育更具生命力。但是，必须指出的是，目前对一般性、个别性、基础性情感的教育还存在着不足之处。其中非常重要的一个方面就是其视角大多指向具有积极意义的正性情感，而对学生的负性情感缺乏专门的关注。这一点在朱小蔓教授论述“基础性情感”的开发与教育时就明显地表现出来了。她说：“随着情感教育理论研究和实践的不断发展，我们把研究的视角逐渐深入到那些个体生命中综合性的、能为真善美情感的发展起奠基和迁移作用的基础性情感，重视对生活中真实的、可直观的、能促进人格全面发展的基础性情感作教育的研究和开发。”很显然，对基础性情感的教育和开发仅仅是基于它们“能为真善美情感的发展起奠基和迁移作用”以及它们“能促进人格全面发展”。而这些具有发展性价值的基础性情感显然只是指正性情感，而绝不是那些具有消极意义的负性情感。

情感教育之所以会对正性情感给予特别重视，而忽视了对负性情感的关注，笔者认为原因有三：首先，在很多人看来，教育是一种发展性的活动，而情感教育也就理所当然要在学生身上发展情感品质。这种情感品质的发展包含了两个方面的含义：一是要让学生内化情感品质，换言之，学生本来就缺乏某些情感品质，而通过情感教育能够把某些情感品质内化到学生的情感体系中去，从而使得学生的情感体系更加丰富；二是提升学生的情感境界或能力，这是指学生的情感还处于低水平，情感教育就是让认知服务于情感的发展，即让知识内化到学生的情感体系中，从而使得学生的情感得以提升。在这两种情况中所提到的情感显然也只是指正性情感而言的。因为第一种情况中要内化的情感品质不可能是内化消极意义的负性情感，而第二种情况中所提升的情感也只是指处于低水平的正性情感。如果是负性情感。显然无须提升而是要想方设法加以消除。其次，认为正性情感能够引发学生的某些积极性道德行为，即“当一个人不断积累了一些积极情感体验后，就会在行为上产生某种偏爱的立场、定向的行为”。既然学生产生偏爱的立场与定向的行为是与自身的情感体验有关，所以要让学生的立场具有正确性以及行为具有道德性，就应该要让学生体验到的是一种积极意义的情感，即正性情感。相反，如果体验到的是消极意义的负性情感，其立场与行为显然会偏离正确性与道德性。而教育就是要培养学生积极的立场与道德行为，所以情感教育相应地要关注正性情感。最后，在一些人看来，负性情感通常是与阴暗、消极、负面等相联系的，正性情感是与积极、正面、光明等相联系的。而在今天的教育中，我们往往又要提倡积极、正面、光明的一面，极力避免阴暗、消极、负面的方面，由此，情感教育中突出正性情感而忽视负性情感也就理所当然了。这种对正性情感的重视和对负性情感的忽视，使得当前的情感教育走向了“单向度”倾向。今天的情感教育要么是谈如何培养和发展学生的情感品质，要么是谈怎样去提升与增长既有的情感，而对于学生的负性情感却避而不谈。这种“单向度”的情感教育无疑是一种片面的、畸形的教育。

二、情感教育要关注学生的负性情感发展

情感教育之所以要关注学生的负性情感发展，其基本的理由是因为学生的情感既有正性性质的，也有负性性质的。如果只关注学生的正性情感，而忽视学生的负性情感，这既不利于我们对情感教育作出全面的理解，也不利于学生情感的全面发展。而最深层的缘由则是因为学生的某些恶行正是植根于负性情感。而情感教育要关注学生的负性情感发展，其根本目的就是要找到引起这些恶行的根源。换言之，要确立到底是何种负性情感导致了学生恶行的出现，从而对负性情感进行有针对性的教育干预，以达到最终杜绝和摒除恶行的目的。

而在目前的教育中，由于对学生的负性情感缺乏必要的关注，因此，很多教师难以认识到学生的恶行与负性情感之间的内在关联性，大多只是把这些恶行简单归咎于学生的“邪恶”本性。在很多人看来，学生是一个具有“幽暗人性”的人，即他们的深层本质就是危险的、邪恶的，他们有着不服从的烈性。“心理学家和精神分析家们经常把小孩看成是‘小鬼’，天生就带着原罪，内心深藏着仇恨。”对于这些由“邪恶”本性导致的恶行，教育当然要进行干预。那么，如何干预才能使他们出现善行呢一般来说，基于对学生“邪恶”本性的认识，教师无非就是采取诸如控制、抑制、训导、纪律、惩罚等规训式的方法来促使学生放弃恶行。诚如马斯洛所说：“儿童主要是些充满破坏性、进攻性和敌对的小动物，人们必须用纪律和惩罚来约束他们，这样在他们身上才会出现少许的善性。”当用这种规训式的方式来教育学生时，他们的恶行是否会得到彻底的矫正呢法国思想家居友说：“如果一种罪行可以通过物质上的惩罚而获得赎补，如果可以通过一定量的身体上的痛苦来处罚恶的行为，那就像教会的纵欲可以用来缝补皇冠上的裂缝一样方便了。不!所做的只是做了而已，但道德上的罪恶却依然存在。”显然，这种规训式的教育干预是一种治标不治本的无功式教育。因为学生对这种教育干预产生的很可能是一种憎恶与反感心理，他们尽管慑于教师的权威而放弃了恶行，但这只是一种“免而无耻”的暂时性选择，而根本无法达到“有耻且格”的高层次境界。马斯洛对此有过精彩的论述，他说：“我们有足够的事实把大量所谓的邪恶归咎于身体上的疾病和人格上的缺陷，归咎于人的无知和愚昧，归咎于人的不成熟，归咎于败坏的社会机构和江河日下的世风。但是我们却没有足够的事实来肯定到底有多少邪恶可以归到这些因素上去。众所周之，邪恶可以通过健康和治疗、知识和智慧、年龄上和心理上的成熟、良好的政治经济以及其它健全的社会习俗和体制而逐日减少。但到底减少了多少呢这些措施能把邪恶减少到零吗现在确确实实可以保证，我们有足够的知识拒绝这样一种看法，即认为人的本性就其本质而言，从生物学意义上来看主要地和根本上是邪恶、有罪、刻毒、残忍、暴虐、凶狠的。”显然。马斯洛认为把人的恶行归咎于人的本性是搞错方向了。而由此采取的教育措施也是根本无效的。那么，学生的恶 行是源于什么样的动机呢

实际上，学生的恶行很大一部分只是一种派生性或继发性动机行为，而不是一种所谓的原发性动机行为。这种派生性或继发性动机行为是源于自身所受的某种伤害、体验到的某种挫折或者说是自身的某些利益或需要得不到满足的结果。当学生经历这些伤害与挫折后，就会产生某些消极性的情绪体验，从而生发出某种负性情感。而这种负性情感充溢在人的内心时，人都有一种想宣泄出去的冲动。这种宣泄往往伴随着某些恶行的出现。如怨恨是一种负性情感。怨恨情绪产生后，学生有着一种发泄出去的冲动，这种发泄并不会直接地针对怨恨诱因，而大多是采取间接的破坏性或攻击性等恶行来实现的。马斯洛对此有明确的认识，他说，人的敌意情绪“极有可能是出于失望、遭到拒绝、孤独以及那种害怕失去尊重和保护的心理，换句话说，都是由于他们的基本需要受到阻碍，或者由于他们感到了这种受阻所带来的威胁，而不是由于他们生来就有一种仇恨或伤害的冲动”。所以，当我们发现学生的恶行并非源于其“恶本性”，而是植根于某种负性情感时，那么，我们就找到了对学生的恶行进行教育干预的“钥匙”，那就是在教育中采取必要的预防措施来杜绝负性情感的滋生，或者采取理性的方式来引导学生化解这种负性情感。笔者认为，这是一种唯一能够从根本上摒除学生恶行的教育措施，这也是情感教育必须要关注负性情感的根本要义之所在。如果情感教育放弃了对学生负性情感的关注，那么对于那些由学生的负性情感所引起的恶行，我们很可能就会错误地归咎于其他原因，这就使得我们无法采取有针对性的教育措施。

所以，情感教育关注学生的负性情感发展在根本上是为了能够让我们寻找到摈弃其恶行的有效途径。这一点与情感教育关注学生的正性情感发展有着同样的重要性。因为教育既要在学生身上发展出善行，也要消除他们身上已有的恶行。而要实现这一目标，就不仅仅要发展学生的正性情感，还要注重对学生的负性情感进行必要的教育干预。而只有两者同等重视，才是一种全面性的情感教育。如果只看到了在学生身上发展正性情感从而产生善行的增力效果，而忽视负性情感衍生恶行的减力作用，那么，情感教育所带来的增力效果必然会被负性情感的减力作用所抵消，这就使得情感教育的效果大打折扣。而这种情感教育培养出来的学生无疑就是一种情感上的“单向度”之人。

三、关注学生负性情感发展的应有之策

1　要懂得如何识别负性情感。如果不知道学生积聚了负性情感，情感教育就无所谓关注学生负性情感发展的问题。当前情感教育缺乏对负性情感的关注，其中也与教师难以识别学生的负性情感有关。所以，懂得识别负性情感是情感教育能够关注学生负性情感发展的前提条件。那么，如何识别负性情感呢一般来说，从身体状态和行为举动两个方面来识别是最常用的方法。美国心理学家斯托曼说：“情绪一词的含义在于，情绪是情感；是与身体各部位的变化有关的身体状态；是明显的或细微的行为，它发生在特定的情境之中。”身体状态变化主要是指身体的某些部位(眼、嘴、鼻、眉、脸色等)会表现出一些明显的变化或不同于正常情况下的身体状态。如通常出现的皱眉、出汗、脉搏的增快、双目圆睁、肌肉紧张、脸色苍白、怪叫、悸动的或颤抖的感觉、身体避开(疏远)以及一些紧张的面部表情等。如愤怒感表现为扭曲的嘴唇、绷紧的面部肌肉、咬牙切齿的动作等；行为举动主要是由负性情感引起的某些异于正常情况的动作等。如怨恨感出现时往往会有迁怒动作、诋毁或贬低性举动等。所谓迁怒动作主要是泄愤、攻击、破坏等；所谓诋毁或贬低性举动即把高贵的价值或特质诋毁或贬低为是低贱的价值或劣质，而把低贱的价值或劣质想象性地看成是高贵的价值或特质。出现这种举动是因为学生自己未能获得自己心仪的高贵价值或特质，从而产生了心理上的不平衡，为了消除这种不平衡，他选择对高贵价值或特质进行诋毁或贬低。通过这些动作，我们可以大致判断学生出现了怨恨的心态。识别负性情感一般要经过两个步骤：一是从学生的身体状态与行为举动判断出学生是不是出现了消极性情感；二是对这种消极性情感再作出细微的辨析，确认是属于何种负性情感，这一步骤需要较高的技巧。

2　要允许学生表现或宣泄内心的负性情感。由于负性情感会导致消极性的后果，一些教师通常会采取各种措施禁止学生表现出自己的负性情感，对学生宣泄自己的负性情感更是加以训斥与责骂。如一些教师面对学生表现出来的愤怒感、怨恨感等，会如此呵斥道：“你不要在我面前表露出你的愤怒与怨恨!”教师的这种态度往往会导致学生被迫隐藏自己的负性情感。其实，高明的教师在情感教育中不但不禁止学生表现或宣泄自己的负性情感，而且还会鼓励或创造条件让学生自由地加以表现或宣泄。为什么呢首先。让学生自由表现出自己的负性情感有利于找到情感教育的“着力点”。因为情感教育要着眼于学生的实际情感状况，只有从学生的这种实际情感状况出发“对症下药”，才能取得情感教育的明显效果。而学生所表现出的消极性f青感正体现了学生的实际情感状况。如果禁止学生表现其真实的情感状况，学生就会刻意地对自己的负性情感加以隐瞒，呈现在教师面前的只是虚假的情感现状，这就使情感教育的“着力点”陷入了盲目之中。其次。情感表现或宣泄是人的一种基本需要。如果对学生的负性情感表现与宣泄一味加以压制，无疑会使学生产生身心上的疾病。而“任何真正的需要的满足都有助于个人的改进、巩固和健康发展。这就是说，任何基本需要的满足，都是背离神经病的方向而向健康的方向迈进了一步”。所以，允许学生表现或宣泄内心的负性情感能够使他们体验到一种基本需要的满足，从而有益于身心健康发展。

3　要对学生的负性情感进行有针对性的教育干预。这种干预主要是从两个方向进行：一是要针对负性情感生发的内外条件，提供某些教育策略，让负性情感消除在萌芽状态。这是一种从根本上消除负性情感滋生的教育策略。一般来说，负性情感的滋生是由社会基础与心理基础交互作用的结果。社会基础通常是指外在的伤害性因素、挫折性环境等。心理基础一般是指性格特征，如勇敢或怯懦、自信或自卑、宽宏大量与心胸狭窄等。像怨恨就是由社会基础(伤害性因素)与心理基础(软弱无力)两者交互作用而生发的。换言之，如果没有伤害性因素，怨恨也就失去了滋生的外在土壤。而有伤害性因素却未必会产生怨恨――如果学生是一个强者，因为，他会对伤害者做出即时的反击，不满情绪被宣泄出去了。而如果他是一个软弱无力者。他就缺乏即刻回击的勇气，不满情绪只能隐忍在心，变成怨恨。其实，在负性情感产生的两大基础中，心理基础是决定性的因素。因为同样受到伤害，有些学生会产生愤怒感、怨恨感，而有些未必会产生。这其中的决定因素在于学生的不同心理状态。所以，情感教育要从根本上杜绝负性情感的滋生，应该重点发展学生的心理素质，让学生的心理变得强健，从而能够承受各种外在的伤害或挫折。教育干预的第二个方向是要针对负性情感的特点，选择合适的方式让学生的消极性情感得到理性的宣泄或疏导。如对于学生的忧愁感，教师可以创设对话性社区，提供倾听者，让学生无忧无虑地倾诉。倾听者则通过安慰、开导、解释、移情等形式来帮助忧愁者。另外，提供学生合适的发泄场所也是消除负性情感的较好方式。这主要是针对学生内心积聚的不满、不平之气而形成的负性情感，如愤怒感、怨恨感、报复感等。像目前一些学校特意设置的情绪发泄室就是针对这些负性情绪的宣泄而言的。在发泄室中，一般会设置一些替代物，如橡皮人、沙袋、抱枕、塑料袋等，让学生在发泄室中对橡皮人进行拳打脚踢、大声叫骂或者胡乱涂抹等，以达到宣泄不平情绪的目的。

(责任编辑　杨子)

。 一、 何为情感 情感是人对外界事物作用于自身时的一种生理的反应。是由需要和期望决定的。当这种需求和期望得到满足时会产生愉快、喜爱的情感，反之，苦恼、厌恶。 二、 何为情感化设计 情感化的设计只是一种创意工具,表达和发挥设计师的思想和设计目的,随着时代的发展,这种创意工具将变得日益锐利。 在《情感化设计》一书中从知觉心理学的角度揭示了人的本性3个特征层次:"即本能的、行为的、反思的,提出了情感和情绪对于日常生活做决策的重要性 三种水平的设计与产品特点的对应关系 : 本能水平的设计——外形 行为水平的设计——使用的乐趣和效率 反思水平的设计——自我形象、个人满意、记忆 本能水平 人是视觉动物，对外形的观察和理解是出自本能的。如果视觉设计越是符合本能水平的思维，就越可能让人接受并且喜欢。 行为水平 行为水平的设计可能是我们应该关注最多的，特别对功能性的产品来说，讲究效用，重要的是性能。使用产品是一连串的操作，美观界面带来的良好第一印象能否延续，关键就要看两点：是否能有效地完成任务，是否是一种有乐趣的操作体验，这是行为水平设计需要解决的问题。 优秀行为水平设计的4个方面：功能，易懂性，可用性和物理感觉。 反思水平 反思水平的设计与物品的意义有关，受到环境、文化、身份、认同等的影响，会比较复杂，变化也较快。这一层次，事实上与顾客感受有关，需要建立品牌或者产品的价值。只有在产品/服务和用户之间建立起情感的纽带，通过互动影响了自我形象、满意度、记忆等，才能形成对品牌的认知，培养对品牌的忠诚度，品牌成了情感的代表或者载体。 三、为何情感化设计 1、社会的发展，情感的述求 科学技术的发展,使得消费者和商对产品满足人的心理需求方面提出了更高的要求。随着人们消费需求的提高以及场竞争的日益激烈，人的感性心理需求得到了前所未有的关注，人们已经不在满足单纯的物质需求,人的需求正向着情感互动层面的方向发展,同时"它又是一种开放式互动经济形式,主要强调商业活动给消费者带来独特的审美体验!在产品设计中的所占比重会越来越大，设计出更多满足消费者心理需求的产品，将会是场的必然趋势。 2、 我们喜欢和人交谈，而不是和机器 人性化是人机交互学科中很重要的研究，充分考虑到用户的心理感受，设计亲切友好的文本词组，相比冷冰冰硬邦邦的话语更能得到用户的好感和共鸣。 对于情感化的需求可能体现在很多方面，比如我们希望在玩游戏的时候能有更多的任务提示，或者当我的电源不足时能够提醒我赶紧充电。这种种对于系统的更加拟人化的需求，只不过是因为人类天生对于机器的恐惧和陌生——我们不喜欢冷冰冰的机器，比如DOS命令，我们喜欢的有欢迎界面的windows或者 MAC OS——我们喜欢和人交谈。 当我们说，"OK，这个按钮上的文案应该更有操作性"时，我们其实是在说我们的界面应该看起来更像是在教导使用者来怎么做;当我们说，"这里的文案应该更幽默一些"时，我们其实是在说我们的应当看起来更像一位亲切的朋友在和你打招呼。而interaction design的目标也正是将人机对话更加的自然化和情感化。 3、一切都是为了打动你 产品真正的价值是可以满足人们的情感需要，最重要的一个需要是建立其自我形象和其在社会中的地位需要。 当以物品的特殊品质使他成为我们日常生活的一部分时，当它加深了我们的满意度时，爱就产生了。从而交易也产生了!

思维的定义：\x0d\思维是客观现实的间接的和概括的反映。客观事物直接作用于人的感觉器官，产生感觉和知觉。感觉和知觉以感性形象反映事物的个别属性或个别的事物，使人能把握各种现象和事物的外部联系。思维是以感觉和知觉为基础的一种更高级的认识过程，它运用分析和综合、抽象和概括等智力操作对感觉信息进行加工，以存储于记忆中的知识为媒介，反映事物的本质和内部联系。这种反映以概念、判断和推理的形式进行，带有间接和概括的特性。例如，人们看见各式各样的平房和高楼，通过思维则能形成房屋这一概念，它概括了所有平房和高楼的共同本质。人们可以看到阳光照射在岩石上，通过肤觉而感知岩石变热。但阳光照射与岩石变热的因果关系却不是感觉和知觉所能把握的，需要进一步利用有关的知识进行判断和推理，间接地加以认识。这种对客观事物的间接的和概括的反映，使人们能认识那些没有直接作用于感觉器官的事物，把握事物的本质和规律。人们掌握了事物的本质和规律，就能预见事物的未来变化和发展，进而能动地改造世界。人们的思维是否正确地反映客观事物，要受实践的检验。\x0d\思维活动可由外部事物引起，也可由记忆中的事物引起。一般来说，当人需要完成某种任务而又没有现成的手段时，思维活动便被触发并沿着任务所指引的方向进行。换句话说,思维活动是由一定的问题引起的,并指向问题的解决。这种思维活动称作目的指向性思维。它受意识的控制，是人的主导性思维活动。另外还有一种没有明确目的的思维活动，它很少受意识控制，带有自发的联想的性质，称作联想性思维。思维突出地表现在获得知识和应用知识去解决问题方面。\x0d\思维与语言的关系：\x0d\思维与语言有着密切的关系。许多心理学家认为,语言不仅是人们交流思想的手段,而且也是正常人进行思维的工具概念是思维的基本因素但概念是由词来表示的，例如房屋的概念就是用词“房屋”来表示的。房屋一词单独以符号的形式存在，标志了所有各式各样的平房和高楼，具有概括性。词的这些特性使间接的和概括的反映成为可能。人在思考时，言语的发音器官的活动受到抑制，起作用的是一种不出声的言语即内部言语，思维是借助于内部言语来进行的。巴甫洛夫学说区分第一信号系统和第二信号系统，将思维看作是以词为信号刺激的第二信号系统的活动。\x0d\行为主义心理学的代表JB华生将思维与言语完全等同起来。他把思维看作是喉头的运动，只是微弱而已。确实,人的思维是伴随着言语发音器官的活动。例如,在默默地进行计算或其他思维作业时，可以记录到言语发音器官的肌肉变化，而且在朗读和默诵同一首诗所分别记录的言语发音器官的活动具有相似的性质。甚至在使用手势语的聋哑人身上也可发现，当他们思考时，也产生微弱的手部肌肉反应，肌肉发生变化。这些实验结果说明，思维和言语是有联系的，但并没有证明思维与言语可以等同起来。实验发现，让正常人在计算或阅读的同时不断地说“啦、啦、啦”，或在默默地翻译外文时用上下牙咬住舌头，以此来干扰思维活动时的内部言语，虽然思维活动有时可受到不利的影响，但仍能完成所要求的作业。\x0d\1947年SM史密斯等人进行了一项实验：史密斯本人接受箭毒注射，使全身的骨骼肌麻痹（包括整个言语发音器官在内），靠人工呼吸装置及其他医疗设备来维持生命。在麻痹消失、功能恢复正常以后，史密斯报告说，在他全身麻痹期间，意识没有受到干扰，思维活动仍能照常进行，他能理解向他提出的问题，这些问题事后还能回忆出来。这个实验有力地表明，思维与言语是不能等同的，甚至言语也不是思维的必要因素。\x0d\70年代以来关于割裂脑的研究提供了同样的资料。在正常情况下，人的大脑两半球由胼胝体连接，两半球协同进行活动，但两个半球的功能是有差别的，通常在右手占优势的人身上，大脑左半球有说话和写字的功能，右半球则没有这些功能，在胼胝体遭到损伤或被手术切断后，大脑两半球就彼此独立地进行活动。但被割裂开的右半球仍可理解说出的或书写的一些东西的名称。右半球还可以进行简单的相加或相乘运算。这些事实也说明，没有说话功能的右半球仍有一定的思维功能，思维并不必以言语为工具。\x0d\许多实验结果表明，思维是不能与言语等同起来的，思维也不必须以言语为工具。在实际生活中，不掌握出声语言的聋哑人仍然可以进行思维。从人的心理发展来看，婴儿在未学会说话或刚刚开始咿咿学语时也是有一定思维能力的。照J皮亚杰的看法，婴儿学习语言是以一定的思维能力的发展为前提的。尽管如此，前面引述的那些事实也并没有否定，在正常的情况下人是借助言语来进行思维活动的。可以说，词的抽象和概括的特性和语法规则等，都使语言适于充任思维的工具。从而使人的思维活动变得更有效。有一些学者如BL沃夫等人，强调语言对思维的决定性作用。他们认为语言的结构决定思维的过程和内容，不同民族的语言带有该民族思维的特点。这种观点称作语言相对作用原理或沃夫假设。

《心理学大辞典》中认为：“情感是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验”。同时一般的普通心理学课程中还认为：“情绪和情感都是人对客观事物所持的态度体验，只是情绪更倾向于个体基本需求欲望上的态度体验，而情感则更倾向于社会需求欲望上的态度体验”所以我们习惯把情绪情感分为两类：情绪由于自身的一些基本需要而产生的，而情感则是由于社会性需要而产生的。所以情绪一般出生就有，但是情感则是由于自己在后天的社会实践中才会出现。总之情感出现比较晚，情绪比较早!在我们出现情感之后，情绪和情感慢慢的就会成为一个事物的两个侧面。比如看到有人随地吐痰，就会不开心(情绪)，这则是由于情感在起作用。接下来就详细分析情感的分类，在考试中如何出题，如应对。

情感从反映的社会内容不同分为三大类，分别为道德感、理智感、美感。

其次，情感的分类

道德感

道德感是用一定的道德标准去评价自己或他人的思想和言行时产生的情感体验。

总结：常见的考试题干包括——义务感、责任感、羞耻感、自尊感;感动中国人物评选;最美。。。

理智感

理智感是在智力活动中，认识、探求或维护真理的需要是否得到满足而产生的情感体验。

总结：常见的考试题干包括——学生常见的(考试、做题)，此外发明创造等等

美感

美感是用一定的审美标准来评价事物时所产生的情感体验

总结：常见的考试题干包括——自然美，艺术美，人格美

情感的分类也分为三类，分别是道德感、理智感和美感。

①道德感：是借用一定的道德品标准去评价自己或者他人的思想和言行时所产生的一种情感体验。比如“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”以及“最美女教师”，这都是一种道德感。包括我们的一些爱国主义情感，对社会劳动和公共事务的义务感，以及对社会现象的责任感、正义感，这都是属于道德感。

②理智感：是在智力活动中认识探索或维护真理的需要是否得到满足而产生的情感体验。比如学生在他做完一道难解的数学题后，所产生的一种成就感，这就是属于一种理智感。理智感是与学习活动有关与探索活动有关的一种情感。

③美感：是用一定的审美标准去评价事物时所产生的情感体验美感，它包括了自然美感、社会美感和艺术美感三类。比如说我们经常看女孩子，说这个女孩子长的非常漂亮，这就属于你所产生的一种美感;以及我们在欣赏艺术品的时候，你会觉得这个艺术品非常的精致，这也是属于你的一个美感。

我觉得态度和体验应该分开来理解。

首先我们面对客观事物，或与之互动会产生对其的体验，久而久之则形成了对客观事物的态度。

就比如你初遇张三，首先形成了对他的印象，这是一种情绪体验；在慢慢的接触中，你发现了张三的性格特点、为人品德等特质，这就形成了你对他的评价，这就是一种态度。两者综合就是你对张三所抱有的情绪或说情感啦。

哲学作为系统化、理论化的世界观，或者说，哲学作为关于世界观的系统化理论，这一本质内涵，决定了哲学应该是一个体系。也就是说，哲学的体系化是哲学的一个内在规定，是哲学的一个内在要求。但是，有这样一种观点认为，哲学不应该是一个体系。因为哲学一旦体系化，就必然会导致哲学本身的封闭、凝固、僵化。马克思主义产生以前，哲学家们的一个误区，就是热衷于构造一个永恒绝对的真理体系。马克思恩格斯在哲学史上所实现的空前伟大的变革之一，就在于他们终止了人类对一切永恒绝对的真理体系的追求和构造。马克思反复声称，他的任务决不是给人们颁布某种绝对真理体系，而是在批判旧世界中发现新世界。于是，持有这一见解的人们得出结论说，马克思主义哲学本身并不要求搞体系，马克思主义经典作家也不主张搞哲学体系。因此，必须破除关于哲学的体系化的思维方式。企图构造一个永恒绝对的真理体系，这是以往哲学的一个重要弊端，马克思主义创始人批判和摒弃旧哲学的这种弊端，无疑是正确的，是应该肯定的。但是，在肯定这一点的同时，由此而认为哲学本来就不应该是一个体系，从而否认对哲学的体系化的任何追求，不能不说，这一推论是武断的，不能成立的。另外，把这一观点说成是马克思主义创始人的见解，也是没有任何根据的。成熟形态的哲学都是有体系的。其区别只在于体系的完善性和科学性上的差异，而无体系有无的不同。首先，哲学的体系化是哲学与哲学对象同构性的必然要求。哲学作为世界观的理论，其一般的对象是以宇宙人生总体关系为轴心的整个世界。哲学作为对世界这个系统整体的一种认识、一种反映，哲学认识的体系性根据于反映对象的系统性要求。对于世界的系统整体性，古希腊哲学家已经猜测到了。正如恩格斯所概括指出的，古代辩证法家把世界作为一个统一的整体，并且力求“在某种具有固定形体的东西中去寻找这种统一。”[1](p164)对这种统一的规定和说明， 形成了第一个有决定意义的概念“本原”。这是从古希腊哲学家泰勒斯开始的。从此，对于本原的探索和说明就贯穿于全部哲学史中。什么是本原？本原的涵义在最初的哲学家那里是从所谓世界的最基本构成的意义上去加以规定的，后来的哲学家，特别是近代以来的哲学家则从思维和存在何为世界本质的意义上重新加以规定。但是，不管本原的涵义在哲学史上发生了多么大的变迁，一种哲学对本原的某种确定，这本身也就要求它对这个本原加以说明，要求它从这种本原的观点出发去解释和说明世界的统一性，去展开或构造自己的哲学体系。然而在现实的历史中，比如在古希腊哲学中，泰勒斯提出了“本原”这个概念，并且明确把“水”作为万物的始基或本原，从水这个本原去说明宇宙的起源。然而这种说明还不是哲学思辨的，而是物理学的描述（当然含有哲学的意义）。他说，世界开始是一片汪洋，后来从水中产生了陆地，进而形成了世界上的一切。他还说，大地漂浮在水上面，当它受到水波冲击时，由于地块的撞击而震动。这就使得他的“水”为本原的论断成为解释自然现象（如地震）的根本原理。然而，水是万物的本原这一命题是怎样发挥出来的，是怎样证明的，又怎样从水推演出特殊形态的各种事物，从遗留下来的史料中，看不到泰勒斯对上述命题有什么说明。泰勒斯的哲学，包括早期的其它自然哲学家的哲学，都是以片断的格言或者诗歌形式来表达他们的哲学观点的，还不是体系化的成熟的哲学形态。用黑格尔的话说：“这并不是由于缺少资料，而是因为最初的哲学还不能有系统 。”[2](p181)然而以泰勒斯为开端， 古希腊经历了伊奥尼亚哲学、南意大利哲学和原子论哲学的发展历程，终于迎来了以苏格拉底哲学、柏拉图哲学，特别是亚里士多德哲学为代表的希腊哲学的体系化时期。由此可见，最早的哲学虽然不是体系化的哲学，但哲学的体系化是哲学与作为哲学对象的世界整体的同构性的内在要求，因而这种要求也就必然会通过哲学的发展获得表现和实现。其次，哲学的体系化是哲学具有学科理论形态的必要途径。哲学的观点和理论作为一种理智性的活动，它是思维的抽象的结果。抽象的思维活动必须借助于抽象的概念和范畴为工具才能进行，它的成果也只有凝结为概念和范畴，才能体现出它所捕捉到的那种具有普遍意义的事物联系。哲学理论活动离不开哲学范畴，哲学范畴是哲学思维的活动工具，也是它的表现形式。然而这些概念、范畴在哲学中不是并列的，也不是机械的组合，而是有机的统一。要达到有机的统一，就必然提出体系化的要求。这里的体系化不仅是组织观点和材料的写作方法问题，而是体现哲学观点和内容的逻辑形式，也是把哲学思考引向深刻化、严密化的途径与方法。这表现在：（1）任何一个哲学概念、 范畴只有作为系统整体的一个有机环节，才能在与其它环节的相互区别和联系中，获得应有的涵义。比如，“物质”这个哲学范畴，唯心主义、旧唯物主义的各种流派和辩证唯物主义都加以运用，但其涵义是互有区别的，甚至是根本对立的。这种区别和对立，只有联系不同的哲学体系才能获得规定，从而获得解释和说明。因此，一个哲学范畴，一旦从体系中孤立出来，其涵义就会变得不确定，从而势必可以随意加以解释，甚至可能变成面目全非的东西。（2）哲学的体系化才能使哲学的概念、范畴达于逻辑的顺序性、层次性，即获得各自的逻辑定位。哲学的概念、范畴，有些是更为基本的，是逻辑在先的，另一些是由前者经过定义或推理派生出来的，是逻辑在后的。在先的概念、范畴为在后的概念、范畴提供逻辑根据；在后的概念、范畴为其前承的概念、范畴提供具体说明。这其中的每具体一步，都是从开端的向前引伸，同时又是对开端的退后论证。哲学的概念、范畴通过体系化，从逻辑上表明了它们之间的内在关联，表明了它们的顺序性和层次性。这样，就使哲学理论有了逻辑体系。没有这样的逻辑体系，就不会有哲学理论的学科形态。黑格尔曾经赞扬亚里士多德善于以“概念形式”去把握事物，具有“最高的思辨思想”。原因就在于亚里士多德的《形而上学》第一次以概念体系的形式论述了哲学的内容，使哲学赋有了学科理论的形态。这是他作出的一个了不起的贡献。最后，哲学的体系化，是人类思维中概念辩证法的具体要求和体现。在哲学体系的展开过程中，由前承的概念、范畴到后继的概念、范畴的推移、引伸，这实际上是概念、范畴的矛盾展开和转化过程。马克思认为，矛盾是“一切辩证法的源泉”。[3](p654) 事物的发展过程也就是内在矛盾运动的过程。事物的矛盾运动反映在、表现在人的逻辑思维中，就是概念的辩证法，即概念的矛盾运动。拿系统辩证法来说，系统作为一个起点范畴，它本身包含了内在的矛盾，系统是由相互联系、相互作用的要素，按照一定的层次和结构有序组织起来的，具有特定功能的有机整体。因此由系统中直接引伸出来的是整体和部分（要素）这一对范畴。整体与部分是系统中包含的潜在矛盾的直接展开。整体以部分作为依托，不然整体就不能存在；反之，部分也不能离开整体，离开了整体的部分也就失去了原先在整体中所具有的系统质。系统的整体和系统的要素通过系统的结构和层次相互联系、相互作用。要素定位于系统的一定层次，通过结构构成整体，整体通过结构统摄系统的层次即定位于一定层次上的要素。这样结构和层次这一对范畴又从整体与要素的矛盾运动中进一步引伸出来，由结构与层次的矛盾运动又可以进一步引伸出结构与功能、有序与无序、自组织与他组织、封闭与开放、稳定与涨落、协同与竞争等一系列范畴。[4]这样，在逻辑体系中的范畴、 概念、原理再不是孤立的、僵死的，也不仅是外在形式上的顺序排列，而是获得了内在的生命，活跃起来，流动起来，在这种流动中，哲学内容获得了从抽象到具体、从贫乏到丰富、从简单到复杂的发展。总之，哲学的体系化是适合于哲学本性的表现形式。

　情感型的人的焦点在于人，也就是更为关注人际交往的因素。他们会更多地考虑自己的决定对人们会产生什么影响以及别人是如何看待自己他们习惯设身处地为别人着想，如上面的购物过程中，导购员再三的解说或展示后，如果还是不想下单她们往往会觉得难为情;

　　而思维型的人的焦点在于事物本身或者观点，目标是客观事实。他们通过思考来做决定，非常注重逻辑性、公正性，不轻易感情用事，倾向于根据客观价值分析得出自己的结论，通常表现为严谨的、固执的。同样是购物场景，理性型人会更善于自己做出合理的判断，而不会太在乎导购的劝说。

　　当然，每个人都会有情感性的一面，也会有理性的一面，只是做决定的时候，有些人会更自然、更频繁地使用感性思维来决策，而有些人会更喜欢、也更倾向于使用理性思维来分析，两者做出的决定往往大相径庭。

　　判断功能失衡的情况下，思考型的人会认为情感型的人头脑混乱，情感型的人则认为思维型的人冷血无情;判断功能发挥最充分的时候，情感型的人会充分注意到一个决定最终对他人产生什么影响，而思维型的人在任何环境中都能保持绝对的客观。