如何提高幼儿的情感能力

一、帮助孩子认知情绪

　　管理情绪的第一步，就是能识别出自己的各种情绪。我们可以随时指出孩子的各种情绪：激动、失望、自豪、孤独、期待等等，不断丰富孩子的情绪词汇库。

　　现在很多家长都能有意地去跟孩子共情。其实，共情的一个功能就是帮助孩子认识到自己当时的具体感觉。需要提醒的是，有时当孩子很生气时，他会对这种情绪识别也很反感，完全不听。我们可以先让他自己冷静下来，等孩子平静后，再回过头来跟他聊聊刚才的感受。

　　孩子能识别出的情绪越多，他就越是能清晰地表达出来，而准确地表达自己的情绪，这就是处理情绪的开端。能表达，他才能沟通，才能想办法。有时，只需表达出来，情绪就解决了。

　　二、跟孩子一起品味美好事物

　　前面讲积极情绪时说，我们应该刻意地多去关注生活中的美好事物，这样给自己增加积极的元素。具体该怎样做呢？

　　品味美好，有很多方法。比如，随时给孩子指出值得品味的各种细节。生活中的点滴很容易被忽视略过，我们指给孩子看，就是在延长这些瞬间、扩大这些细节。

　　每天放学时，我们常常看夕阳的颜色。有时是粉红的，她就说是草莓味的；有时是金**的，她就说是橙子味的。这两天刚下过雪，我和女儿回来时，路上都是冰，很滑，一路走得很艰辛。她倒是很乐观，说灌木丛上都是棉花糖。我们又一起感受脚下的碎冰。我们想象一个冰雪王国，想象自己住在里面。她发现薄冰下面有气泡，就去踩踩，气泡就动一动。我又抱她摸树上的冰挂……我希望她忽略路不好走的事，把这些点滴的美好存到心里。

　　品味美好的另一个方法是，存储记忆，延长美好。就是说，给好事拍照、录像、写日记记录、存档，经常跟孩子一起看，回顾这些美好的瞬间。

学生具有情绪行为障碍，是家长、教师和辅导人员们最感费心的事情。许多学生早期呈现的情绪困扰或行为问题，若未获得适时的辅导与协助，一旦进入学生阶段，这些问题将会变得更为严重。有的学生由於长期的情绪困扰，导致学业低落、缺乏学习动机，渐渐地逃避学习，自暴自弃；有的学生因为行为问题，人际关系差，不受同侪、教师欢迎，形成孤独个性，或造成暴力倾向或成为中辍生。他们可能到社会的角落游荡，加上本身情绪不稳定和行为偏差，很容易被社会不良份子所利用而走向犯罪，造成社会问题。在过去，学生情绪行为障碍，常被认为是单纯的家庭或学校管教失当所致，事实上，情绪行为障碍和其他身心障碍者的情况是相同的，他们的障碍需要特殊教育的特别辅助与个别化教育训练。目前，这些学生虽普遍地存在於一般学校内，实际上，却很少获得特殊教育真正的支援或协助。这个问题可能是因为许多人对情绪行为障碍的了解有限，加上学校在辅导这些学生时往往只注重矫正学生外在的行为而忽略了其内在心理的障碍。因此，教育人员需要釐清「不肯」与「不能」的区别。「不肯」的学生是没有障碍的，也是後天习惯养成的，可以在要求或条件下达成期望行为；而「不能」（disability）是指个体本身具有障碍，是天生的，即便是透过辅导，也难以达到预期的行为效果，而改善学生的障碍，就需要特殊教育专业提供的训练了。

贰 情绪与行为障碍学生的定义

一、美国

美国94-142公法(PL94-142，又称身心障碍者教育法，The Individuals with Disabilities Education Act,简称为IDEA)的定义：

严重的情绪困扰是指具有下列特徵一项以上且持续一段长的时间和显著程度，并影响其教育上的表现者:

1 无法学习又不能以智力、知觉、或健康因素加以说明者。

2 无法与同侪和教师建立或保持满意的人际关系。

3 在正常的情况下，有不恰当的行为或情感。

4 常表现不愉快的情绪或沮丧。

5 常因个人或学校的问题而感觉身体不适、疼痛或害怕。

除了以上特徵外，再加上精神病学生(非自闭症)，惟不包括社会不适应学生，除非该学生在情绪上具有严重的困扰。

二、 我国

根据民国九十五年我国教育部修订的身心障碍及资赋优异学生鉴定标准第九条「…所称严重情绪障碍，指长期情绪或行为反应显著异常，严重影响生活适应者;其障碍并非因智能、感官或健康等因素直接造成之结果。情绪障碍之症状包括精神性疾患、情感性疾患、畏惧性疾患、焦虑性疾患、注意力缺陷过动症，或有其他持续性之情绪或行为问题者」 (教育部，2006)。在我国对情绪障碍的界定不但包括精神方面的障碍，也包含行为问题，惟不包括自闭症。

参、情绪困扰与行为障碍学生的身心特质

学生具有情绪困扰与行为障碍，因障碍类别的差异性在学业和行为方面也表现出不同的问题。然而，其普遍之特徵为注意力缺陷过动、社会技能贫乏、学业失败、侵略性、冲动、违规行为、焦虑、退缩和沮丧。

一、注意力缺陷过动

情绪困扰与行为障碍学生常被教师们认为不专注、过动或冲动。许多专家学者们也相信这些学生有显著的注意力缺陷问题(Ray, 1985; Shaywitz & Shaywitz, 1988)。注意力缺陷可能来自於冲动和过动现象，也可能由於教学方式不适当或学习过程中需要注意力集中的时间太长。当注意力不集中时，会衍生不注意听讲，不注意活动的细节，脑筋变成无组织，易患错误，不小心或常显出做白日梦的情形。因此，缺乏做功课的动机，亦无法完成作业。

二、社会技能贫乏

情绪行为障碍学生明显的特徵就是无法与同侪和成人建立良好的人际关系。许多学生具有外在不当的行为，如打人，嘲讽、取笑或诽谤他人，不顺从，发脾气，打架等。有的学生表现出内在退缩或不成熟的行为如孤独，没有朋友或缺乏社会技能寻找朋友或与人做朋友的能力。无论是内在或外在的问题行为，他们共同的情形是受到同侪的排斥、拒绝，常感受到孤单。当一个男孩很爱哭泣，或是常提一些幼稚的想法时，就很容易被同侪视为不成熟。情绪困扰与行为障碍学生可能在团体裏无法意会同侪间的默契，无法了解同侪面部表情和声量代表的行为意义，无法体会出他人的观点。因此，常受到同侪的拒绝与排斥。

三、学业失败

根据专家学者们的研究指出，情绪困扰与行为障碍学生的学业成就仅有少数是优秀的，大多数均是学业失败。其学业成就平均低於同年龄学生至少一年以上。当情绪困扰与行为障碍学生的学业成就低下和行为表现不受欢迎，他们会渐渐的产生自我概念低落和自尊心缺乏的现象。

四、侵略攻击性

侵略和攻击性是多数情绪困扰与行为障碍学生的特徵之一。男孩出现此种行为的比率比女孩高出三倍。男孩年幼时在家裏或学校出现的侵略和攻击的外显行为如顶嘴、欺凌弱小、打架、残酷、和违抗等问题，到长大成人後，问题将更为严重。有些兼带有内隐的反社会性行为如说谎、偷窃、诈欺、纵火的学生，大部分可能中途辍学，到处游荡成为犯罪的一群。

五、焦虑与退缩

情绪困扰与行为障碍学生有一部分在心理上呈现焦虑与退缩的现象。例如有的人常感受到莫名的恐惧和害怕，这些现象是其他一般同侪所没有的；有的人会经常抱怨疼痛、生病或需要他人注意；有的人会非常害羞退缩，避开与他人接触的机会；还有的人有特殊的恐惧症状像是学校恐惧症。患有学校恐惧症的学生每当要上学时就会有焦虑和不适的生理现象。

六、情感性障碍

指患有忧郁或躁郁症的学生。学业成就低落的男生，大部分容易转变成反社会性行为；而学业成就低落的女生，往往容易变成内隐的沮丧情绪。沮丧的学生往往与自尊心低落、学业表现不佳、家庭变故、孤寂和不参与社会活动有关。长期的情绪沮丧会导致成人後的生活不适应甚至於自杀的情形。

肆、情绪障碍学生早期确认和预防的目的

一、预防障碍的发生。

二、减少障碍的严重及加深。

三、减少家庭的负担。

四、减少社会对情绪障碍学生付出的成本。

伍、情绪行为障碍之鉴定标准

我国对情绪行为障碍的鉴定标准如下：

1 行为或情绪显著异於其同年龄或社会文化之常态者，得参考精神科医

师之诊断认定之。

2 除学校外，至少在其他一个情境中显现适应困难者。

3 在学业、社会、人际、生活等适应有显著困难，且经评估後确定一般

教育所提供之辅导无显著成效者。

陆、鉴定程序

情绪行为障碍学生的鉴定程序分四个阶段进行，如图1，实施过程说明如下：

一、转介：来源包括

1 全校学生筛检，学校例行性的社交量表、人格测验、适应问题或困

扰等的评量。

2 教师或家长因学生出现适应问题而提出转介。

二、转介前的介入

1 辅导教师、心理师、医师针对学生的问题所设计的个别化辅导策略，

包括谘商、药物、心理治疗。

2 当问题严重不易处理，需要更多教育服务而转介到特殊教育范围。

三、利用访问或资料审查方式收集有关资料加以排除

1 问题是否显著异於同年龄、同性别、同文化的学生。

2 问题是否跨情境。

3 问题是否持续性。

4 是否有学校适应困难，如学业、社会、人际、或工作方面的适

应问题。

5 是否有智力、感官或生理疾病等异常问题。

6 学校或家庭是否曾针对此问题尝试专业的协助(包括辅导谘商、精

神医疗)。

四、 医学的鉴定

1 可能疾患所需之评量。

2 学校适应功能与特殊需求之评量。

3 医师诊断或治疗证明(可替代1、2项的评量) 。

五、综合研判与鉴定

（一） 智力和成就标准测验评量

1 魏氏智力测验(WISC-III或IV)

2 简易智力测验

3 学业成就测验

（二） 评量行为或情绪异常之程度

1评量表或检核表

（1）情绪障碍量表 (Scale for Assessing Emotional Disturbance, 2001)

（2）行为与情绪评量表 (Behavioral and Emotional Rating Scale, 2001)

（3）注意力缺陷过动障碍测验(ADHDT)

2 直接观察

（1）问题行为发生的地点

（2）问题行为发生的次数、长短

（3）问题行为发生後可应用的优势和弱点

（4）不恰当的反应行为

（5）可教导那些行为

（6）学生行为与他人的相互关系

3 访谈

（1）行为偏差问题

（2）行为连续性

（3）不适当环境

（4）自我意识及自我期望

（5）动机问题的探讨

4同侪关系的评量

（1）社会关系评量

（2）直接观察

（3）个体对同伴的反应

5 自我报告

（1）检核表

（2）面谈

图1情绪行为障碍学生鉴定工作流程

学校依规定进行转衔工作

申覆(附公文)

符合情绪行为障碍特质

注意力缺陷过动障碍学生之评量与辅导策略

国立台北教育大学 郑丽月

壹、前言

注意力缺陷与过动症学生 ( Students with Attention Deficit Hyperactivity Disorder，简称ADHD)，根据研究估计的结果大约占全部学生的3% 至5% (Hynd, Hern, Voeller, & Marshall, 1991)。 ADHD 常被误诊，所以真正的出现率一直有所争论。通常这些注意力缺陷与过动学生在学校、社会和情绪的功能方面也会产生很大的困难。ADHD 的类型很多，所表现的行为特徵也各异。根据目前美国精神医学会(American Psychiatric Association, 1994)的诊断标准，ADHD必须持续有注意力缺陷和/或过动与冲动的问题，这些问题并非由智能障碍、发展障碍或其他精神疾病等因素所引起。这些问题必须在七岁以前发生。美国精神医学会把ADHD的症状分为三类，第一种是，第二种是过动症，第三种是注意力缺陷兼过动症。

关于试述婴幼儿的情绪理解和情绪调控的发展如何体现心理过程的协调发展分享如下：

婴幼儿期是人类个体心理发展中的重要阶段，情绪理解和情绪调控的发展在其中具有特别重要的价值。

婴幼儿的情绪理解包括情感信号感知、识别和表达的能力，而情绪调控则强调婴幼儿在不同情境下的自我调节能力，这两个方面的互动共同体现了心理过程的协调发展。

首先，情绪理解对情绪调控的发展具有基础性的作用。在生命最初的几个月里，婴儿通过感知贴身照顾者的面部表情、声音、姿态等触觉经验，并将其分辨出的情感信号与事件之间建立联系，从而逐渐发展出一定的情绪理解能力。

随着儿童年龄的增长，情感信号的理解逐渐走向更加复杂的层次，如能够理解他人的情感动机、反应、态度和信仰等，并针对这些信息产生相应的情感反应。

在掌握越来越多的情绪理解及其建构之后，婴幼儿便可以开始尝试追求、维持、调节和修复情绪，其中就良好的情绪理解是情绪调控的前提条件。

其次，情绪调控对情绪理解的提高也有促进作用。在婴幼儿根据自身的情绪要求进行行为选择、调整或使用成人协助行为的时候。

不仅实现了自我情绪的调控，同时还将刺激入口和反应出口整合，使儿童逐渐建立起与控制情绪相关的神经网络，从而进一步提升了对情感信号的理解。

同时，在情绪调节的过程中，婴幼儿总是要依据自己的需求和能力，进行情绪的选择，判断哪些情绪可以自我控制，哪些需要借助外界的帮助，这种选择和判断的过程也加速了婴幼儿对情绪的理解和认识。

此外，由于情绪体验的生物和社会学特征，婴幼儿情绪理解和情绪调控的发展在心理过程层面是有机统一、相互依存的。

研究发现，婴幼儿的情绪反应会对后续情绪体验产生深刻影响，从而对情绪理解能力的养成产生长远影响，这也意味着情绪调控的能力不良，会给婴幼儿情绪理解和表达能力带来负面影响。

因此，在促进婴幼儿情绪发展中，情绪理解和情绪调控应当综合考虑，并尽可能地提供及时、有效的帮助。

总之，婴幼儿情绪理解与情绪调控的协议发展体现了心理过程的协调发展。良好的情绪调控能力是情绪理解发展的前提条件而婴幼儿通过情绪调控不断。