07.价值感——用情感引导塑造行为

我们之前曾经讲过，在教养孩子的过程中，父母经常犯的错误包括：控制型、贿赂型，还有放任型，这都会造成严重的伤害和结果。很多家长问怎么办，今天，我们就进入到一个非常实操的工具层面，叫作“情感引导”的方法。这是来自于一本被我反复推荐过的书：《你就是孩子最好的玩具》，这也是构成我们价值感这根支柱非常重要的一个工具。

通过情感类词汇建立“情感引导”

我们在孩子两三岁学说话的时候，最常教孩子的词汇是什么呢？

许多家长最容易教给孩子的词一般是名词。这是水杯，这是书，这是花，这是汽车，那是桌子。为什么名词好教呢？因为只要你一摸、一看，就知道这个“名词”叫什么，所以重复几遍孩子就会了。

大部分孩子在一开始学会的都是名词，但是情感引导方法要求我们能够在孩子刚刚开始学说话的时候，学会大量的情感类词汇。

什么叫情感类词汇？你看，这叫作爱，这叫作友谊，这叫作宽容，这叫作难过，这叫作委屈，这叫作伤心，这种感觉叫作后悔。你现在表现的行为叫作坚持。所有的这些词都非常重要，但问题是：怎么教呢？

这些东西不像桌子和花，一摸一看就能知道，但是假如一个孩子没有掌握这么多的情感类词汇，他就没法表达自己的情感。所以，你得理解为什么孩子在地上打滚、大喊大叫、哭得一塌糊涂，威胁你。

原因是什么呢？我问过很多家长。他们说原因就是你没满足他，你只要满足他就没事了。不对，这只是表象。

为什么孩子为了得到一个东西，非得做出那么多吓人的动作？为什么要喊来喊去呢？原因只有一个：他没有学会正确的方法表达那么多复杂的情绪。他内心中充满了那么多难受的感觉，但是他说不出来，这种感受是极其痛苦的，所以他就只能躺在地上打滚，大喊大叫。父母的责任是要教会孩子用语言来表达情绪，但是我们不教。我们的办法就变成了威胁、恐吓、贿赂、交换。

我记得，我儿子在上幼儿园的时候，有一天放学回家，我在校车旁边接他，我们小区有一个小姑娘跟他关系特别好，两个人一起往家里边走。小姑娘说：我要去嘟嘟家玩。后来我就问那个小姑娘：如果你妈不同意你去怎么办呢？那个小姑娘说：我妈不同意我就求求她。这时候我听到我儿子在旁边说：求求妈妈是没用的。紧接着说了第二句：比这更没用的是哭和闹。三岁的孩子说“比这更没用的是哭和闹”，我就很好奇，我问儿子：嘟嘟，你觉得什么有用呢？他说：沟通。

他在上幼儿园一年级的时候，已经学会了这个词，因为这件事情场景非常清晰，那个时候他学会了“沟通”这个词，而且他知道哭闹是没有用的。

哭闹没有用不代表无情，我见过很多家里边说哭闹没有用，父母的表现就是只要哭就不理你。这个是放任，是无情的，孩子会觉得自己特别可怜无助。

在我们家，孩子哭闹，我们会陪着他。你难过是吧？爸爸知道你不开心，但是不能因为他哭闹，我就一定要达到他的目标。孩子想要达到什么目标，得跟爸爸商量。咱们来讨论可不可以。所以他就会知道通过单纯的哭闹是没法解决问题的，最有效的方法是沟通。

怎么才能够帮孩子学会这么多看不见摸不着的情感类词汇？其实就是情感引导这个简单的方法。具体的操作方法就是：首先要知道教育孩子最有效的时机。

教育的最佳时机

很多家长一直以来认为：教育孩子最有效的时机是在孩子做错了事的时候。他们觉得教育就是：你做错了，我要纠正。做错了就纠正，这是警察的行为，不是父母的行为。

教育最有效的时机，是发生在当孩子做对了一件事的时候，而不是做错事的时候。

孩子做错事的时候，非常紧张，他的肾上腺素分泌旺盛。他站在那里，肌肉都是紧张的，在他担惊受怕看着你的时候，你觉得，他会分出一份心思来学习吗？

不可能。他满脑子想的都是怎么能够混过去，怎么能够不被骂，怎么能够平安地度过难关，我会不会遭受什么危险？所以，这时候你跟他讲道理，说什么东西他根本听不进去，而且他的激素水平还会被你搞得不断提高，因为你在他做错事的时候雪上加霜，还在不断地骂他。

事实上，谁没有犯过错呢？谁小时候没有干过偷鸡摸狗的事？谁小时候没有打碎过家里的花瓶？没有搞过恶作剧？我相信每个人都做过这样的事情，你回忆一下，自己就知道了。

所以在孩子做错事的时候，其实是我们跟孩子建立联结、建立爱的最佳机会。

比如，孩子把家里的花瓶打碎了，你不能站出来讲“没关系，咱家花瓶多，打碎多少个都不要紧”，这样会导致孩子没有边界，他会觉得打碎花瓶不要紧。这是你很喜欢的一个花瓶，孩子把它打碎了，你很难过，你可以表现出来很难过。

你可以告诉孩子：这是妈妈最喜欢的一个花瓶，真可惜，竟然打碎了，但是已经打碎了，怎么办呢？咱们来想想看怎么能够弥补。来，咱们把它打扫一下，注意不要扎到手，扎到手很危险。你可以带他一块儿来收拾残局，然后告诉他安全最重要，爸爸妈妈最担心的是不要扎破手。

前两天，我们家厨房里边一声巨响，奶奶把腌的一罐咸菜打碎了，我儿子大老远地冲过来说：“伤人了吗？伤着人了吗？”我们小时候只要家里边出现了这样的状况，第一反应就是：有没有人受伤，你要知道人比东西重要。所以，第一步：人比东西重要。然后收拾东西，弄好以后，第二步：告诉孩子，妈妈小时候也打碎过东西，现在我们要学会什么呢？我们以后要离瓷瓶子远一点，在家里边不能踢足球、也不能乱扔篮球。总之，吃一堑长一智，孩子做错一件事情，他能够从中学到一点东西就可以了。

所以，经过这么一次做错事的机会，你能够拉近和孩子的距离，在孩子面前暴露出来你曾经犯过的一些错误，让孩子知道你也并不是一个完美的人，你们俩的感情变得更好了。这就是孩子做错事的时候，我们其实最应该做的这种表现。

当然，特别严重的错误，你需要让他接受后果。我们前面讲过惩罚的方法叫作“自然后果”，你需要让他去承担这样的后果，这没办法。

我们讲过一本书叫作《解码青春期》，书里讲，一个青春期的孩子极其叛逆，因为他是一个孤儿被放在寄养家庭。

他偷着把寄养家庭里爸爸的汽车开出去，酒后驾驶，后来被警察抓了。他打电话给爸爸的时候，他很害怕，因为他要跟那些成年的罪犯关在一起，他告诉父亲说，我开你的车出来被抓了。爸爸叹了一口气说：你今天晚上可能得在那过夜了，我明天早上来接你，这叫“自然后果”。你犯了法，你被拘留了，你就得在那儿待着，我明天过来接你。

接他的时候，他觉得这个爸爸肯定是要放弃他的，因为前面那么多个寄养家庭都曾经放弃过他。他做好了准备，跟他吵一架，然后离开这个家庭。结果爸爸在回来的路上跟他讲了一句话，彻底拯救了这个人的一生。爸爸说：你视自己为一个麻烦，但我们视你为一个机会。你看这句话多有力量。孩子犯了这么大的一个错误，他视自己为一个麻烦，而养父母视他为一个机会。

这个孩子从此以后结束了叛逆，开始认真学习。写这本书的时候，他已经是哈佛大学的一个教授了，这就是教育者能够给孩子的心灵所带来的改变。

所以，孩子做错事的时候，我们不需要那么夸张，大喊大叫，好像自己从来不会犯错一样站出来批评他，指责他，你怎么搞的？跟你说过多少次？你怎么总是学不会？

凡是说这种话的父母，都是没有长大，自己都还是个小孩子。因为你在跟他分清责任。我跟你说过，所以你搞错了不怪我。说明你也被错误搞得害怕了，瓶子摔碎了，你也紧张，紧张、恐惧带来的是推卸责任，这就是你没有长大的表现。

所以，孩子犯了错以后，父母要淡定一点。在孩子做对事的时候，才是真正的教育时机，方法就是表扬他并且说清楚为什么。那个“为什么”是非常关键的，是有技术含量的。

表扬他，并且告诉他“为什么”

我给大家举一个例子，大家就知道，我们是怎么教孩子情感类词汇的。

在我儿子大概两三岁的时候，我教会他什么叫作“耐心”，因为我觉得耐心很重要。有个场景，我记得很清楚：

有一天，我儿子晚上饿了，要喝牛奶，很急，就喊“我要大牛奶”，喊得撕心裂肺。他妈妈赶紧去给他冲牛奶，我就陪在他旁边，我一看这孩子性子这么急，需要教他，就跟他讲：嘟嘟，你知不知道什么叫耐心？他说：我不知道！我说，爸爸告诉你，耐心就是大牛奶还没来的时候，咱们也可以不哭。第一天，我先教会他“耐心”的定义。

等到第二天，他又开始哭，他妈去冲牛奶了，我爬过来跟他讲：嘟嘟，记得吗？爸爸昨天跟你讲过什么叫耐心，还记得吗？他说：耐心就是没有大牛奶也不哭。我说那你试试看，试试看能不能表现出耐心。来，咱们给妈妈看看咱们的耐心什么样。我就鼓励他，然后他就忍着、憋着，虽然眼泪还在流，但是他在努力，他在努力做对的事。

当他妈妈把牛奶冲好，他喝了以后，我马上就说：快来看，你儿子表现出耐心了！这时候我就认真跟孩子说：嘟嘟，你刚刚表现的行为就叫作耐心，你已经学会了。就这样，在他做对事了以后，告诉他，你刚刚做的行为是对的，这个对的行为叫作耐心。

这就叫“情感引导”，表扬他，并且告诉他为什么。

从此以后，我就发现他经常会用“耐心”这个词。他想玩一个玩具，然后我说你等一会儿，我说什么是耐心？他在旁边站着说：等待。耐心就是等待。

他在尝试着使用这些他能够理解的新词汇，这个对于孩子来讲是一个非常新奇的过程，他每一次能够用对这些情感类的词汇，都会给他带来特别大的成就感。我至今能够记得一个又一个这样的场景，我能够记得这些词是怎么样一个又一个灌输给他的。

有一次，我们去一个游乐场玩，结果那天4:30到那儿，游乐场就关门了，当然很失望，没玩成。我想孩子可能会生气，我就跟他说：不好意思，爸爸时间搞错了，咱们今天可能玩不了了。结果，他没生气，他说：咱们去玩那个吧！转身准备去玩别的。

这是不是个教育的机会，我借着这个机会能教会他什么？判断这个时候是不是教育机会的核心是什么呢？

首先，得看孩子有没有做对事？他到了想玩的游乐场没玩成，要去别的地方玩，他并没有生气。有家长说：他这是“想得开”，我觉得，这个好像有点不太对。

我当时选择了这样一个点，我追过去拦住他，蹲下来把他拉在我的面前，然后跟他讲：嘟嘟，你知道吗，你刚刚做的行为让爸爸很感动。表扬他之前，先要吸引他的注意力。他说：是吗？我说，你刚刚表现的行为就叫作“宽容”。他问：什么叫宽容？因为他没有听过这个词，他不知道什么叫宽容。我说，宽容，就是当别人不小心做错了事，我们也可以不生气，这个就叫作宽容。

人跟人之间在一起生活，难免有时候会出现各种各样的问题、错误、失误，如果没有宽容的话，我们就没法在一块儿愉快地生活，所以这个行为非常好，这个叫宽容。他就喊着：“宽容”、“宽容”，然后就跑掉了，一下就把宽容这个词学会了。

还有一天，他妈妈开车带着他，因为刚学会开车，在路上追尾一个公交车。人家公交车进了站台，她竟然开着车过去追尾，一下车，发现我们的新车撞了一个大坑，妈妈也特别沮丧，奶奶也坐在车上很难过。

我儿子过来安慰妈妈说：妈妈，其实你开车开得挺好的。他奶奶说：这都撞成这样了，你还说挺好的？我儿子跟他奶奶讲：您不知道，新手要夸。他奶奶都不知道，我儿子什么时候学会的概念。实际上，这就是我们之前讲的“宽容”，慢慢在他体内建立起来这样的联系。

这样，一个小孩子的情商就会变高，他会处理各种各样的问题，他会跟你用情感类的词汇沟通，这些都不是凭空来的，是一步一步地去照着做，用这些工具去累积出来的。

一次表扬，胜过一百次批评

大家会奇怪，问我：你也是第一次当爸爸，你怎么会知道这些方法呢？

因为我在生孩子之前，曾经养过一条狗，养坏了。当时不懂怎么养，我就请教一个老大爷，我说：狗老不去厕所撒尿，到处乱尿怎么办？老大爷告诉我说：揍他，很简单，狗就是揍，把他摁在那儿，让他闻着尿味揍他，揍几次就会了。我觉得，这个方法简单，我就把我们家的狗摁在客厅，尿了我就揍，揍了它就跑掉。

揍了一个星期，这狗的行为发生了改变，改变了什么？还是乱尿，但是它尿完了以后立刻就跑到床底下去，它不像过去那样尿完了无所谓，他知道尿完了要被揍，所以尿完了就往床底下钻。我很生气，就拿拖把去掏他，把它从床底下掏出来，掏出来后再揍，又揍了一个礼拜。

这狗的行为又发生了改变，它还是乱尿，尿完了以后钻到床底下，但他不像过去那样疯跑了，他慢悠悠地跑到床底下，跑到床底下等我，我要不去找它，它还叫。意思是：你该来找我了，然后我就拿个拖把进去掏，掏出来继续揍，揍完以后它又像没事一样。它习惯了，觉得每天晚上被揍一顿，这是必须的。

它麻木了，这就是一个教育的错误循环。你会发现躲在床底下就是找借口，找理由，然后慢慢的，被你揍习惯了、皮实了，所以就随便你。这样你改变不了它。

直到后来，我有一天做电视节目，遇到了北京市警犬大队的那些训犬员，我问：怎么能够教会狗去厕所撒尿，这事怎么这么难呢？

训犬员告诉我说，这太简单了，这是我们入门功课。第一，你先带它经常去厕所走走，你教它认识条道，告诉它这是上厕所的地。然后你把带着它的尿液的那些报纸放到厕所，让它闻那个味去。它总有做对的时候，一旦做对了，你要在第一时间出现在它面前，用狗能听得懂的语言来表扬它，什么是狗能听得懂的语言？狗的智商相当于2-3岁的小孩，所以狗是可以听得懂很多话的。抚摸它，不用给它吃的，抚摸它就好，并且说“很好”，语气语调要温柔，狗能听懂我们的语气。然后，抚摸它，据说聪明的狗只需要一次，它就能够学会去厕所撒尿，笨的狗可能需要三次。

我听完这个以后，就觉得特别的失落，我觉得，我特别对不起我们家那只狗。我们家那个狗在我们家生活那段时间里边，每天晚上到了尿急的时候，它的内心是多么的焦虑，因为它知道无数个不能尿的地方，它在家里边被揍了很多次，知道无数个不能尿的地方，但是它从来都不知道哪个地方是能尿的。

我们家的狗以前也在厕所里边撒过尿，但是我们人的行为就是这样，狗做对了，我的表现就是没反应，最多就是不揍它。随便讲一句“不错”，它听不懂。

狗也好、孩子也好，都是教育的对象。当我们的教育对象做了正确的事的时候，我们总是倾向于降低反馈的力度。当他做了错误的事的时候，我们倾向于提高反馈的力度，这导致教育的对象对于错误的事情变得更加的敏感，而对于正确的事，可能他早就做对过，甚至做对过很多次，但他依然会做错，原因是没有人给他强化做对的事。

我是因为在养狗这件事情上有了这么大的挫折，意识到我的领导力不是天生的，意识到我的方法根本没法解决这样的问题，连个狗你都教不会，你还自信什么？所以我在养孩子的时候，就觉得不能这样，狗你养不好还可以送人，但是孩子你不能养不好送人。

我就去买了所有我能够找到的关于教育孩子的书。第一本就是《你就是孩子最好的玩具》，读完了我就信了，然后就用。所以，我每一个行为举措、每一步的引导，全都是有理论依据的，我都是照着书上的公式这么说的，后来就发现非常省事。所有关于孩子的教育，就说一遍，正确的事给他表扬，并且告诉他“为什么”，一生当中一遍都够了，错误的事，说无数遍都不够。

再比如，我希望激励孩子爱自己学习，有一天，我早上起来发现他在楼下弹钢琴，机会又来了，我下来表扬他，不是表扬他钢琴弹得好，而是表扬说这个行为就叫作自主学习，说明你有自觉性。你喜欢自己安排自己的时间，这很好，就行了。当他能够觉得自己有自律性的时候，他从小就相信自己是一个有自律性的人。所以他一直都愿意展示出来自己有自律性的这一面。

这样一个良性的反馈带来的结果是什么呢？至少有三重好的结果：

第一重结果，孩子知道了什么是对的，他容易去做正确的事。

第二件事，他的自尊水平得到提高，他获得了价值感。

第三件事，他感受到爸爸爱他，又进一步的增加了无条件的爱。

这就是我们说情感引导这个工具，为什么在我们的人生当中非常重要的原因。

情感引导方法使用的三个难点

其实，把这一招学会了，对三根支柱都有好处，但它是有难度的，说起来很简单，表扬他并且说“为什么”。

难点在哪儿呢？三个难点，这是我在实践过程当中总结出来的，因为我教过无数的人用这样的方法，后来看到有成功的，也有失败的。

第一个难点，是你根本看不到孩子的优点。

你的眼睛只对孩子的缺点感兴趣，孩子一旦做错了事，你比谁都反应快，立刻就跳出来，但是孩子做对的事，你好像觉得今天没发生什么事就过去了。

《你的生存本能正在杀死你》这本书里讲过，这是一本很有意思的书。他告诉我们，我们的人生之所以那么焦虑，之所以我们对于负面的东西那么感兴趣，我们老喜欢听坏消息，老喜欢传播坏消息，老喜欢看别人的缺点。

因为我们在原始人的时代，就是靠焦虑感才能活下来，而原始人的焦虑感一直留在我们的体内，没法清除。所以你关心则乱，你越是关心的对象，你就越是容易对他焦虑。

所以我们看不到孩子的优点，这才是问题。一个父母如果真的自己能够放松，能够把焦虑的情绪放在一边，你会看到孩子很多的闪光点，一个人的成长是靠自己的亮点带动的，朝着有光亮的方向走，而不是靠修改自己身上大量的缺点前进。

要多发现孩子的优点，这个你可以回家试试看，每天给自己规定：至少发现孩子三个闪光点，而且要跟他讲、要表扬他。

第二个难点就是：我们不会说“为什么”。

如果你说：孩子你真棒，宝贝你真了不起，妈妈以你为荣，宝贝你最厉害，这种话全都是建立在对结果的评判之上，这种话全部都是建立在和他人的比较之上。

当你只是表扬他的结果，只是表扬他比别人强，导致的结果是他会变成一个固定型心态的人，也就是说，他评价自己看的是我比别人强不强，我比别人有没有排在前面，这样，他的负担会变得越来越重，而且更关键的是，他会不敢于去尝试那些更具有挑战性的事情，因为那些挑战性的事情会很容易给他带来挫折。所以，这种表扬的方向是错的，也无助于他学会情感类的词汇。

为什么的说法要更多地关注于过程，还有动机，这个行为叫作坚持，这个行为叫作努力，这个行为叫作自律，当你能够把这些情感类的词汇放在“为什么”当中去表述的时候，孩子就更容易获得成长型的心态，这是第二个难点。

第三个难点是：表扬完了之后，不要说“但是”。

比如，你表扬孩子说，你今天表现的挺好的，但是如果你能够改掉那个毛病的话就更好了。这种话只要一说，前面的话完全没用，而且还会显得你特别的虚伪。

以后你只要表扬孩子，孩子就会说：你别说了，你别表扬了，我不接受。为什么很多孩子连表扬都讨厌，就是因为你的表扬背后附带了大量的条件。

所以，我们要把表扬孩子的这种情感引导的方式，和纠正、批评彻底分开。

我们不是说不能够纠正孩子，做错事的时候你是可以纠正的，我们要建立起来这个边界，但那是另外一件事，那是发生在他做错事的时候。

但是，在生活当中，一个人做对事的机会要远远多于做错事的机会，否则就活不下去。他能够活下去，就一定是做了大量对的事情，所以你能够找到这些做的对的事情，表扬他，并且告诉他“为什么”，去塑造他的过程和动机，这时候你会发现：塑造一个人的行为真的是相当容易的一件事。

我不是说成年人，你想塑造一个成年人的行为，当然是不那么容易，也不是不行，“领导力”当中，我们就是用二级反馈的方法来塑造成年人的行为的，但相比起来，塑造一个孩子的行为要容易得多。

本节内容回顾

我们收到过特别多的反馈，回家只要一用，孩子跟父母的关系立刻就发生改变。因为孩子太容易感激父母、爱父母了，所以，你只要有改变，孩子一定有感知。

同样，听完了这门课以后，评价这门课，希望大家也不要说“但是”，不要说“这个课讲得挺好的，但是怎么怎么样”，这对你有什么好处？说“但是”，除了对我有点好处之外，对你没有任何好处，你没有责任帮助我变得更好。

你要想学一个东西学得更好，你就只需要去发现这门课程当中的优点，然后去使用它，就够了。这时候才是我们进步最快的机会。

如果我们习惯性地批评自己、批评别人，连你自己的学习都会变得很困难。因为你找不到学习的乐趣。一学习就发现自己没有学好，一学习就开始自己反思自己的批评，你就对学习会丧失乐趣和动力。

所以，希望大家能够享受这个课程，学会情感引导的方法，帮助孩子建立价值感。谢谢。

人的生理发展与心理发展是密切联系的，在人一生的大部分时间里，生理发展与心理发展的速度是相互协调的，因而使个体的身心能处于一种平衡、和谐的状态。但初中阶段（11、12岁--14、15岁，属少年期）是人类个体生命全程中的一个极为特殊的阶段，初中生的生理发育十分迅速，一方面身体外形发生了巨变，使他们产生了成人感；另一方面性生理达到了成熟水平，使他们产生了性驱力（俗成性冲动）。但其心理发展的速度则相对缓慢，理性发展未臻成熟水平，这样，初中生的身心发展就失去了平衡，从而引起种种心理发展上的矛盾和冲突。初中生这些心理发展特点给我们教学工作提供了重要的启示。

一、初中生思维发展及其对教学的启示

思维是借助于语言、表象或动作实现的、对客观事物概括的和间接的认识，是认识的高级形式。它可分为直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维三种形式。

按照皮亚杰的观点，人的思维发展可以分为四个阶段：感知运动阶段（0—2岁）、前运算思维阶段（2—7岁）、具体运算思维阶段（7—12岁）和形式运算思维阶段（12—15岁）

初中生正处于形式运算思维阶段。在这一阶段，他们可以在头脑中将形式和内容分开，可以离开具体事物，根据假设来进行逻辑推理，属于典型的抽象逻辑思维。[1]

根据朱智贤、林崇德的观点，初中生思维发展有两个主要特点。这两个特点启示我们在教学中要引导学生进行探究学习，同时要采用直观教学和启发式教学。

（一）抽象逻辑思维日益占有主导地位，但是思维中的具体形象成分仍然起着重要作用。

这说明初中生能够通过假设进行思维，从而使他们按照提出问题、明确问题、提出假设、检验假设的途径，经过一系列的抽象思维过程以实现解决问题的目的。

因此，我们在教学中要引导学生进行探究学习。探究学习是与接受学习相对应的，是围绕着问题展开的自主学习方式，它可分为接受式探究和发现式探究两种形式。接受式探究就是学习者从现成观点或结论中自主获取信息的学习方式（如学生直接从现有资料或现有资源搜集或直接向有关人士询问等）；发现式探究就是学习者在观察、实验、调查、解读或研讨的基础上，通过整理分析而自主获得信息的学习方式。

探究学习的过程大概有这几步：

第一步，提出问题

第二步，明确问题

第三步，提出假设

第四步，验证假设

第五步，解决问题

对一些具体的问题，一般由第一、二步、第五步就可以解决了，而对于抽象的问题的解决则往往要经过这五步。

在认知心理学上，所谓问题是指个人在有目的的追求而尚未找到适当手段时所感到的心理苦境。而西蒙则通俗地指出，当一个人接受一项任务，但又不知道如何去完成它时，他所面临的就是一个问题。一般来说，问题可分为：结构性问题（指按定程思维即可求得答案的问题）、非结构性问题（指情境不明因素不定不易找出解答线索的问题）和争论问题（指带有情绪色彩的问题）三大类。

能够发现、提出问题是非常重要的，所以爱因斯坦说：“提一个问题往往比解决一个问题更重要”，陶行知也说：“发明千千万，起点是一问”。美国教学法专家斯特尔 G 卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段”。因此，肯尼思 吕 胡拂明确指出：“教学的最终目标是培养学生正确提出问题和回答问题的能力，任何时候都应鼓励学生提问”。

为此，我们在教学中，要努力创造环境和条件，使学生愿（提）问、知（提）问、好（提）问、乐（提）问，甚至可以采用问答法进行课堂教学。所谓回答法就是在老师引导下，学生通过回答的形式来获取知识和技能、形成情感态度价值观的学习方法。我们可以上成相对独立的“自问自答课”、“自问他答课”、“他问自答课”、“他问他答课”等。

在课堂教学中，要是探究的问题完全是由学生自己提出来的，那当然很好，但这并不意味着我们一定要等到学生能够自己提出好的探究问题之后才能组织探究式学习活动。相反地，在学科课堂教学中，切实可行而且效果良好的方法是教师设置问题情境，并通过引导优化和集中学生的问题，使得后续的探究有。明确的目标和内容，这样的教学过程也可以培养学生提出问题的意识和能力。如果这样的程度也不容易达到，就完全可以由教师直接提出探究的问题，根据别人提出的问题，学生也完全可以进行有高度探究性的学习活动。而且只要学生真正深入到探究知识的过程，他们就会提出这样那样的问题。实际上，真正的学生探究活动整个地就是由问题引导的，学生提出问题能力的培养可以贯穿于学习活动的始终自然地进行，而不必刻意追求一开始问题就是由学生自己提出来的。

虽然初中生的抽象逻辑思维开始占优势，但在很大程度上，还属于经验型，偏重于从特殊到一般的归纳过程，理论思维还不成熟，他们的抽象思维经常需要具体的、直观的感性经验的直接支持，不然就会出现理解、判断、推理上的困难。

所以，我们引导学生进行探究学习的同时，还要注意进行直观教学。所谓直观教学是指在课堂教学中，运用实物、模具、、投影及教具进行直观演示与组织学生运用学具动手操作等形象生动的教与学的活动。让学生的多种感官直接参与学习，从而引导学生通过直观观察，动手操作等各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性认识，使学生获得具体鲜明的表象，从而比较全面、比较正确而深刻地理解教材掌握知识，并使能力得到较好发展。

直观教学法的理论依据是建构主义理论。建构主义理论是课堂教学改革的指导依据，建构主义学习环境包含四大要素，即“情境”、“协商”、“会话”和“意义建构”。“情境”——建构主义理论强调创设真实情境，把创设情境看做是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的重要内容之一。而直观教学，正是通过从实际生活或能直观感知的、文字、声音、图示等多种信息来创设学习情景，最终达到教学目标。

另外，针对初中生“归纳推理水平高于演绎推理水平”的特点，我们应更多的采用归纳法进行课堂教学。所谓归纳教学法就是通过对个别的、特殊的情况加以观察、分析，从而导出一个一般性结论的教学方法。这是一种从特殊到一般的推理方法。

（二）思维的独立性和批判性有了显著发展，但他们看问题容易片面化和表面化。[2]

初中生由于逐步掌握了系统知识，开始能理解自然现象和社会现象中的一些复杂的因果关系，同时由于自我意识的自觉性有了进一步的发展，常常不满足于教师、父母或书本中关于事物现象的解释，喜欢独立地寻求或与人争论各种事物、现象的原因和规律。这样，独立思考的能力就达到了一个新的、前所未有的水平。有人说，从少年期开始，孩子进入了一个喜欢怀疑、辩论的时期，不再轻信成人，如教师、家长及书本上的“权威”意见，而且经常要独立地、批判地对待一切。

当然，初中生思维的独立性和批判性还是很不成熟的，主要表现在他们看问题容易片面化和表面化。其思维片面性主要表现为思想偏激与极端，不能全面、辩证地分析回题、解决问题，而是抓住一点而不计其余，往往肯定一切或否定一切。在日常学业活动中，表现在他们在显示出很高的创造力的同时，又暴露出缺乏严谨的逻辑性及全面性，对问题的最后处理结果常常是虽很有新意，但并不准确；表面性主要表现为在分析问题时，经常被事物的个别特征或外部特征所困扰，难以深入到事物的本质中去。在日常学习活动中，表现在他们往往把已经掌握的规则或原理，不恰当地运用到新的条件中去，以致产生公式主义和死守教条的毛病。

针对初中生上述特点，我们要鼓励学生独立思考、大胆质疑，但同时要适时启发、引导，以克服他们看问题容易片面性和表面化。具体说，就是在教学中要发扬教学民主，培养学生的发散思维能力。发散性思维又称扩散思维、求异思维、复射思维，属于创造性思维，是一种寻求多种答案的思维，它指向于多种答案。其操作特征是大胆假设，思路广阔，灵活多样。培养发散思维能力必须以发扬教学民主为前提，充分调动学生的学习积极性，为他们营造“标新立异、用不同的方法从不同的角度分析解决问题”的氛围；同时，允许他们保留自己的观点。

二、初中生情感发展及其对教学的启示

情绪和情感是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应。初中生的情绪情感有三大特点：

1、情绪活动两极化

初中生阶段，学生的情绪情感比较强烈，具有明显的两极性，主要表现在：强烈、狂暴性与温和、细腻性共存：初中生的情绪表现有时是强烈而狂暴的，有人曾用'疾风暴雨'一词来形容这时期个体情绪强烈的特点。同样一个刺激，在他们那里所引起的情绪反应强度相对大得多，甚至达到震撼人心的程度。但初中生的情绪有时也表现出温和、细腻的特点。他们的情绪表达已不很开放和充分，并能适当控制某些消极情绪，或对某种情绪予以文饰，以相对缓和的形式表现。同时，情绪表现也变得越发丰富和细致。

情绪的可变性和固执性共存：初中生们尽管在表面上情绪表现的强度很大，但情绪的体验不够稳定，就是说他们的情绪反应来得快，平息得也快，维持的时间相对较短。同时，由于初中生在对客观事物的认识上，还存在着偏执性的特点，因而带来了情绪上的固执性。

内向性和表现性共存：初中生在情绪表现上已逐渐失去了那种毫无掩饰的单纯和率真，在某些场合，可将喜、怒、哀、乐等各种情绪隐藏于心中不予表现。但有时为了从众或其他一些想法,将某种原本的情绪加上一层表演的色彩，失去童年时那种自然性，带有了造作痕迹。

2、反抗情绪强烈

在个体的发展过程中，大约存在两个反抗期。第一反抗期出现于2岁到4岁之间，这时期儿童的反抗主要是指向身体方面的，即反对父母对他们身体活动的约束。第二反抗期则出现于初中阶段，这时的反抗主要是针对某些心理方面的。

这种心理特征主要表现为对一切外在力量予以排斥的意识和行为倾向。其反抗方式是多样化的，有时表现得很强烈，有时则以内隐的方式相对抗。

造成这种情况的原因有三个，自我意识的突然高涨是导致初中生反抗情绪出现的第一个原因，随着初中生自我意识的高涨，他们更倾向于维护良好的自我形象，追求独立和自尊，但他们的某些想法及行为不能被现实所接受，屡遭挫折，于是就产生一种过于偏激的想法，认为其行动的障碍来自成人，便产生了反抗心理。

中枢神经系统的兴奋性过强是导致初中生反抗性出现的第二个原因。生理学的调查表明，在青春期刚刚起步时，个体有关性的中枢神经系统的活动性明显增强，但性腺的机能尚未成熟，两者尚不协调。其结果表现为，个体的中枢神经系统处于过分活跃状态，使初中生对于周围的各种刺激，包括别人对他们的态度等表现得过于敏感，反应过于强烈。

独立意识是初中生产生反抗情绪的第三个原因。初中生迫切地要求享有独立的权利，将父母曾给予的生活上的关照及情感上的爱抚视为获得独立的障碍，将教师及社会其他成员的指导和教诲也看成是对自身发展的束缚。为了获得心理上独立的感觉，他们对任何一种外在力量都有不同程度的排斥倾向。

3．心态不平衡

由于初中生心理上的成人感与幼稚性并存，所以，表现出种种心理冲突和矛盾，具有明显的不平衡性。

反抗性与依赖性：由于初中生产生了一种强烈的成人感，进而产生了强烈的独立意识，他们对一切都不愿顺从，不愿听取父母、教师及其他成人的意见，在生活中，从穿衣戴帽到对人对事的看法，常处于一种与成人相抵触的情绪状态中。

但是，在初中生的内心中并没有完全摆脱对父母的依赖，在生活中的许多方面，他们还是需要成人帮助的，尤其是在遭受挫折的时候。

闭锁性与开放性：进入青春期的初中生，渐渐地将自己内心封闭起来，他们的心理生活丰富了，但表露于外的东西却少了，加之对外界的不信任和不满意，又增加了这种闭锁性的程度。但与此同时，他们又感到非常孤独和寂寞，希望能有人来关心和理解他们。他们不断地寻找朋友，一旦找到，就会推心置腹，毫不保留。因此，初中生在闭锁的同时，又表现出很明显的开放性。

勇敢和怯懦：在某些情况下，初中生们似乎能表现出很强的勇敢精神，但这时的勇敢带有莽撞和冒失的成分，具有'初生牛犊不怕虎'的特点。但在另外一些情况下，初中生们也常常表现得比较怯懦。例如，他们在公众场合，常羞羞答答，不够坦然和从容，未说话先脸红的情况在少男少女中都是常见的。

高傲和自卑：由于初中生尚不能确切地评价和认识自己的智力潜能和性格特征，很难对自己做出一个全面而恰当的估价，而是凭借一时的感觉对自己轻下结论。这样就导致他们对自己的自信程度把握不当。几次甚至一次偶然的成功，就可以使他们认为自己是一个非常优秀的人材而沾沾自喜；几次偶然的失利，就会使他们认为自己无能透顶而极度自卑。这两种情绪往往交替地出现于同一个初中生身上。

针对初中生的情绪情感特点，我们在实践中要坚持以生为本、情感教学。

“以生为本”即“以学生发展为中心”，就是在教学中要充分考虑学生的客观实际和主观愿望，做到以“学”定“教”，培养学生的自主学习能力。

著名人本主义思想家罗杰斯认为，教师在教学中是学生学习活动的“促进者”，其主要职责是①创造一种真诚、接受、理解的学习氛围；②提供一些供学生随意支配的学习资源；③鼓励和诱导学生独立思考，帮助澄清学生所考虑的问题和希望做的事情，以及帮助组织已被学生认可的经验。[3]所以，“教师的基本任务是要允许学生学习，满足他们自己的好奇心”（rogers，1983）。换言之，教师的任务不是教学生知识（这是行为主义所强调的），也不是教学生怎样学（这是认知学派所关注的），而是要为学生提供学习的手段（提供各种学习资源；提供一种促进学习的气氛；使学生知道如何学习），由学生自己决定如何学习。简言之，罗杰斯主张，废除教师中心，提倡学生中心。[4]

以学生为中心教学的基本原理概要如下：①先决条件是树立以人为中心的教学观，置学生于教学主体的地位；②教师和学生共同分担学习的责任；③教师提供学习的资料；④学生独自或与他人合作制定自己的学习计划；⑤教师创造促进学习的气氛或情境；⑥把注意力放在促进连续的学习过程上，学习的内容屈居第二；⑦在学习纪律上，用学生自律代替他律；⑧采用学生自我评价的办法，以代替外来评价；⑨在这种促进生长的教学中，使学生的经验、个性、创造力不断得到发展。[5]

因此，我们在教学中要转变观念，变“教室”为“学室”，变“教案”为“学案”，努力培养学生确定学习目标的能力、灵活运用学习方法的能力和解决问题策略的迁移能力，突出学生学习的自主性、主动性和创造性。

需要说明的是，“以学生为中心”并不是不需要老师讲授了，而是说教师在教学中要“有所讲有所不讲”，具体应做到“三讲三不讲”。“三讲”即讲重点、讲难点、讲易错易混易漏点；“三不讲”即学生已会的不讲、学生自己能学会的不讲、讲了学生也会的不讲，把大量时间留给学生，让学生自己学习。

“以生为本”是情感教学前提和基础，是根本，“所谓情感教学，从最根本的涵义上说，就是指教师在教学过程中，在充分考虑认知因素的同时，充分发挥情感因素的积极作用，以完善教学目标、增强教学效果的教学。这是作为教育者的人对受教育的人进行教育所应实施的真正的教学”。[6]为此，我们在教学中要坚持三条原则：一是乐情原则，就是在教学活动中，教师要积极创造条件让学生怀着快乐-兴趣的情绪进行学习；二是冶情原则，就是在教学活动中，教师要积极创造条件使学生的情感在学习的过程中得到陶冶；三是融情原则，就是在教学活动中，教师要积极创造条件使师生人际情感在学教过程中积极交融。

三、初中生自我意识发展及其对教学的启示

国外有人将儿童自我意识发展划分为三个阶段，第一个阶段是自我中心期（出生八个月—3岁），第二个阶段是客观化时期（3岁—青春期），第三个阶段是主观化时期（青春期—成年）。显然，初中生自我意识发展属于客观化时期，或者说客观化向主观化过渡时期。这一阶段，初中生能比较客观地对自己和别人作出评价，同时随着个性的逐渐形成，开始能够以他自己的倾向和价值观、世界观去对待社会，处理问题。

自我意识的基本心理成分有自我评价、自我体验和自我控制三种。其中，自我评价水平是自我意识发展水平的主要标志，它直接影响着自我体验能力和自我控制能力的力度，带有主导和先决的性质。

自我评价是指主体对自己思想、愿望、行为和人格特点的判断和评价。最初，儿童从成人对自己的评价中进行模仿，依从别人的评价，他们一般是先评价别人后评价自己，先对外部后对内部进行评价。到了初中阶段，学生逐渐摆脱成人评价的影响，而产生独立评价的倾向。上初中之前，学生的道德判断中往往着眼于行为效果，到了初中则转向注重内部动机的判断。同时，随着道德观念和抽象逻辑思维的发展，初中生开始能够较全面的评价自己的行为，能将自己的行为和行为动机联系起来，比较深入地分析自己的个性品质并能初步分析这些个性品质优掠的基本原因。在良好的教育条件下，初中生还能做出效果和动机的辨证判断。

另外，初中生评价能力发展的一个突出特点，就是十分重视同龄人对自己的评价和看法，关于这一点在其他年级的学生中是少见的。他们开始时将同龄人的评价和成年人的评价同等对待，慢慢地就表现出更重视同龄人的意见而忽视成年人的意见。

针对初中生自我意识的发展情况，我们在教学中可采用自评互判、合作学习的方法进行教学。

所谓自评互判（简称评判法）就是在学习目标指引或老师引导下，学生通过自我评价和相互评价的途径来获取知识和技能、形成情感态度价值观的学习行为。

罗杰斯认为，当学生以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和就会得到促进。就是说，只有学习者自己决定评价的标准、学习的目的，以及达到目的的程度等负起责任时，他才是在真正地学习，才会对自己学习的方向真正地负责。[7]。因此，我们在教学中要特别重视学生的自我评价，可以有意识的上成“自评课”，就是让学生自学（阅读）课文后谈谈或写出自己收获、感受等。这是一种自主学习。

同时，根据初中生“十分重视同龄人对自己的评价和看法”的特点，我们也可有意识的上成“互评课”，就是让学生先读书后互相考问。这既是一种自主学习，又是一种合作学习。

当然，我们也完全可以上成“自评互评课”，就是让学生看书后自命试题，然后交换考评。这既是一种自主学习，又是一种合作学习，更是一种探究学习。

在这里，人本主义心理学所提倡的合作学习是指在教学过程中，学生们以主动合作学习的方式，代替教师主导的教学。它的理念仍然是以学生为中心以自由为基础的。其目的不仅以此培养学生主动求知的能力，更重要的是发展学生合作过程中的人际沟通能力，从而养成其团体精神。

另外，根据“初中二年级是中学阶段思维发展的关键期；是自我控制的动力由主要来自外部的力量变为以内部自立控制力量为主的转折期；是中学生道德发展的关键期或转折期”的特点，我们要特别重视初中二年级的教学和管理。

希望你可以想明白确

快过年了 。过年好哈。

应该是失恋带来的

冲击和影响比较大

但是这些都是过去的事了

现在不提也罢

经历的事多了

自己懂的事也就多了

在加上看书学习

慢慢的就塑造成了

现在优秀的我

时间也是会塑造人的

只不过塑造不一样的人

有的人塑造成好人

也有的塑造成了坏人

好人和坏人只是一念之差

主要得看你怎么想

怎么理解这个人生

所以得到的结果不一样