教师的爱的内涵与特点、作用与要求

自20世纪60年代“情感教育”理念被提出以来，教学关爱一直被看成是学校教学情境中最重要的情感因素之一。经过半个世纪的实践，强调教学过程中情感因素的研究者认为教学关爱是有意义教学的本质，是教学的核心方面，是教师素质的核心成分。《中华人民共和国教师法》与《中小学教师职业道德规范》都把热爱学生作为重要内容，师爱是师德的重要组成部分，部分调查也显示学生所喜欢的教师特点中，热爱学生是其中重要的一条指标。

但教学关爱至今还是一个比较模糊的概念，探讨教师的教学关爱的涵义与作用对于提升师生关系质量、加强教师职业道德建设都具有重要的意义。

一、教师教学关爱的涵义

对关爱的研究始于道德哲学家吉利根（Gilligan）和诺丁斯（Noddings）对伦理关爱（theethic of caring）与女性关爱（feminine caring）的重视。

吉利根的关爱一道德推理是对柯尔伯格（Kohlberg）道德发展的公正一道德推理的进一步发展。而诺丁斯认为女性关爱或伦理关爱是一种重视以女性体验为核心的道德体验。她在后来的研究中认为关爱并不是女性特有的现象，是所有人都存在的一种关系。她指出并不是所有人都对数学、科学或文学感兴趣，但是所有的人在生活中都会关爱他人、关心世界与关心人类。女性关爱或伦理关爱是因反对柯尔伯格公正伦理为基础的道德发展阶段理论而提出的，但随后的研究认为伦理关爱是对柯尔伯格理论的重要补充。

1教学关爱是一种人际关系

吉利根认为女性具有维护关系的需要与责任的特点，关爱倾向/伦理强调的是维护关系。诺丁斯在使用关爱一词时，认为关爱描述的并不是态度或人格特质，而是一种道德关系，伦理关爱以人际关系为中心。诺丁斯还区分了两种关爱类型:自然关爱（natural caring）与伦理关爱（ethical caring）。自然关爱是山对被关爱者的深情所驱动，而伦理关爱是山关爱者试图增强自己的道德理想所驱动，伦理关爱要求自己努力成为一个有道德的人。所以自然关爱并小需要主动的努力，而伦理关爱则需要个体的意志努力。两者都是从责任感开始的—承诺去满足被关爱者的需要;两者都是极大的喜悦与满意度的源泉。

哈格里大斯（Hargreaves）的观点与诺丁斯提出的自然关爱非常一致，他认为许多教师选择教师职业就是因为对孩子的爱心，与孩子之问形成富有关爱的关系是他们职业生涯中工作满意感的重要源泉。麦克德莫特（McDermott）认为关爱包括了有意义关系的建立、维持联系的能力，以及非常敏感而灵活对他人作出反应的信念，具有关爱性质的课堂环境可以建立起信任的气氛。温泽尔（Wentzel）明确提出，教师与学生之问的关爱关系具体表现为教师对学生学业的支持与社交/情感的支持两个方面。而学生对这两个方面的感知成为测量教学关爱的主要指标。洛克伍德（Lockwood）和西片达（Secada）提出关爱需要教师与学生之问建立一种信任的和支持性的关系。都（D o）和斯加勒特（Schaller劝在研究课堂讨论策略中发现，学生报告感知到与教师之问的关系是温暖的、热情的，就感到在课堂上讨论问题是很舒服的、安全的。

2教学关爱是教师主动付出的行为过程

诺丁斯所提出的关爱应用在教育领域中就是一种有关爱关系的师生互动，教学的实质就是关爱的互动。每一种互动为个体提供了建立关爱关系的机会，关爱就意味着一种选择、责任和义务，它包括了情感与意志。她还认为，接受性（receptivity）、专注（engrossment）与动机移置（motivational displacement）的过程是伦理关爱体系中的核心要索。接受性是指关爱者必须进行努力对他人感同身受，尽最大的努力感受到对方的感受。接受他人到自己的内心世界，具有二元同在性。 一旦关爱者接受被关爱者，就有义务作出一种反应;通过这种方式，接受性引发了关爱产生。动机移置是接受性的直接结果:当关爱者对被关爱者感同身受、完全接纳的时候，对方的动机就变成了自己的动机。诺丁斯指出，动机移置要求“从自己的参照框架中跳出来并进入对方的参照框架”。为了加强关爱时的互动性，关爱者有必要在接受与动机移置之前就表现出专注。诺丁斯认为，教育领域中，教师的关爱可以具体化为以下二类活动:向学生展示关爱的榜样、以民主的方式参与学生的讨论以及对学生观点采择、对学生有良好的期望以及鼓励学生。

科林斯（Collins）指出，关爱就是指个人化的表达、情感性关注和共情，这些都是伦理关爱的核心。罗杰斯（Rogers）和韦伯（Webb）认为，课堂教学上的关爱可以具体化为鼓励性的对话，对学生的需要与兴趣表现出敏感性，以及提供吸引人的、丰富的和有意义的材料和活动。温泽尔提出了有爱心教师的四个主要特征:榜样（modeling）民主互动（democratic interaction）、基于个体差异的教学期望（expectationbased on individuality）、培养（nurturance）等。榜样关注的指标是教师努力教学。民主互动关注的指标是教师在与学生沟通时注意倾听、信任、提问、反馈、表扬等。而基于个体差异的教学期望关注的指标是把学生看成在学业与社交上有不同追求的个体，看成是一个在认知与情感上有差异的学习者。培养关注的指标是检查学生的作业，关注学生的学习成绩等。在此基础上，温泽尔提出了教学关爱的基本特征，包括对学生学习的关爱和情感的关爱两个主要方面。劳尔森（Laursen） 和伯明翰（Birmingham）通过一项人种志的研究概括出了关爱关系中的七个特征: 转载教师的教学关爱:涵义及其作用

信任（trust）、关注（atteT1t10T1）、共情（empathy）可依性（availability）、肯定（affirmation）、尊重（respect）和美德（（virtue）。沃克（Walker）和享宁（HeTlTllg）调查了805名被试，对公正、勇敢与关爱进行区别研究，结果发现关爱与温暖、宜人、教养（支持）和同情倾向存在积极相关。在聚类分析中发现，关爱最主要的内容是:爱一共情、利他性、诚实一可靠。爱一共情反映了他人本位的积极情感，表现出的反应是温暖、关注、可依性等。利他性指的是助人性、慷慨大方、分享与无私。而诚实一可靠与真诚有关，反映了诚挚、正直等特点，最后有可能走向自我牺牲的关爱。

3教师教学关爱的主要涵义

综上所述，我们认为教师的教学关爱是教师职业美德的主要成分，它既是一种关系，又是一种行动过程。具体地说，教师教学关爱是指教师通过共情、关注、可依性、尊重、肯定等行为，在与学生互动过程中与学生建立并维持的信任的、支持的关系。

而教师对学生共情、关注、可依性、尊重、肯定的行动过程，代表了教学关爱的主要特征以及可测量的基本维度，根据其他学者的观点与劳尔森和伯明翰的不开究结果之问的语义分析，我们对每个教学关爱特征所代表的教师行为与信念进行了整理，结果见上页表。

二、教师教学关爱的作用

研究表明，教学关爱对学生的学习动机、学业表现都会有直接或问接的积极影响，并不像传统观点那样认为教学关爱只对学生非学业领域才有积极作用;教学关爱对教师自身的工作满意度与投入程度也有明显的增强作用，也并不像传统观点那样认为教学关爱就是一种无偿付出直至情绪衰竭或“自我牺牲”。还有研究表明，教学关爱对基础教育各个层而的学生都会有积极作用，也不像传统观点那样认为教学关爱只对年幼的青少年才产生作用。教师与学生之问建立起来的关爱关系不仅可以成为学生心理弹性的保护因子，也可以成为教师应对挑战的保护因子。

1教学关爱是学生心理弹性的一项保护因子

心理弹性（Resiliency）是指个体在压力事件中适应良好的过程，是一个充满活力的过程。它能使个体从困难、挫折和不幸中很快恢复和调整过来。心理弹性由内在保护因子和外在保护因子两个组成部分构成。所谓内在保护因子就是指个体本身具有保护因子作用的心理能力和特质。而学校的保护因子是心理弹性外在保护因子的主要组成部分。

研究者们经常提到的学校保护因子有教师提供的各种支持。师生问的关爱关系、高期望和参与机会都是学生心理弹性的重要的保护性因子。劳尔森和伯明翰对23名处境小利青年进行研究发现，他们感知到与成人之问的关爱关系在他们而对困境时起了帮助作用。充满教学关爱的教师会给子处境小利的学生更多的支持性指导，如果他们必须要批评学生时也会提供更多认知性的和情感性的训练。研究者在高中学校教师对学生作弊行为的态度进行研究时，发现教学关爱低的教师更有可能责备学生，而教学关爱高的教师更有可能提供更安全的氛围引导学生。在工读学校会实施教师顾问计划（Teacher Advisor Program, TAP）这样一种具体化教师教学关爱的方法，从而更有可能使处境小利的青少年取得令人惊喜的成就。教师的行为以及教师与学生的关系是营造受欢迎的学习气氛的关键。当一个人感到归属于某一个团体或者在团体中感受到他人的关爱，他们在团体中就会切身感到是团体的一分子、是安全的。学生感知到来自教师的支持，与学生的亲社会目标和价值观、公民义务感、自我概念，以及寻求帮助都有积极相关。学生感知到了教师的关心，就会更加符介教师的期望，减少违反学校规定的行为，如减少辍学行为。

2教学关爱是学生学习的推动力量

教学关爱对学生的非学习领域能产生积极的影响，对学生的学习领域也会有显著的作用。学生感知到教师是关爱的、公平的和尊重的，与学习动机有积极相关;学生更有可能激发内部动机;强调掌握目标。而与学习投入程度也有积极相关，这种关系鼓励学生在学校里更加投入，当学生感到在情感上受到教师的支持，他们更有可能全身心投入到学习任务之中，包括更加努力。这种关系和学业成绩有积极相关，促使学生更可能使用自我调整的学习策略，更有可能取得好的学业成绩。

许多研究都关注在课堂情境中学生与成年人、特别是与教师关系的影响。不开究者都非常重视师生关系中的关爱与亲密情况。在幼儿园中，教师自我报告的与学生的亲密关系可以较好地预测孩子在校成绩、对学校的喜欢程度以及自我发展方向。在小学里，学生报告的与教师的关系质量也能预测他们感知的控制感、积极应对、相对自主性和在校投入程度。在较小的青少年中，他们感知到教师的支持能够预测成绩与价值观以及在学校的努力程度、投入程度和表现。而在初中学校里，在控制了学生先前学业成绩与控制感的前提下，学生报告的教学关爱能预测到在两年多时问里动机的变化。研究认为与教师的关系和和是非常重要的，因为教师同时扮演了多种角色，如一个可依恋的人、一个教学者、一个纪律维持者，以及对学生学习成绩的最终判定者。

3教学关爱是教师职业生涯中的“精神回报”

尽管有研究认为关爱在某些教师身上显得特别困难，但对教师教学关爱持乐观态度的研究人员认为，具有关爱的教学关系不仅有助于学生的成长，而且也有助于教师的成长。莱维特（（Leavitt）指出，有时候有许多教师感到爱心的付出却使自己筋疲力尽。他认为这主要是因为教师一学生关爱之问固有的不平等性。山于学生对教师维持这种关爱关系不能很好理解，这可能导致教师情绪紧张、愤怒并随后发生改变。当教师对这种方式小堪重负的时候，他们就会把关爱转化为情感衰竭。出于强烈的关爱信念与责任，教师花费大量的时问与精力去关爱学生，教师可能会在不能满足全体学生的需要时产生挫折感和内疚感，进而可能极易受伤直至职业倦怠。

但是，更多的研究对教师的教学关爱持更为乐观的态度。洛蒂（Lortie）发现小学生具有关爱关系是教师职业满意度的显著预测源，在教育中的关爱是职业中的一种“精神回报”。妮亚斯（Nias）和哈格里大斯都提出了充分的证据证明，教师发现自己深深地卷入到学生中去的时候会感到很满意、很有好处;与学生相互关爱的教师就会认为“小要以为我只是一个付出的人，我知道会有一天有许多人都深深地爱着我”。哈格里大斯也提出了相似的观点，许多教师选择教师职业就是因为对孩子的爱心，与孩子之问形成富有关爱的关系是他们职业生涯中工作满意感的重要源泉。教学关爱并小只是一种温暖而模糊的情感，它可以使人更加善良更加可亲。关爱意味着小断追求能力的成长。一名有责任的高明的教师会用心去理解青年人在社会、情感、生理和智力等各方面的发展需要，在而对教师生涯中的各种挑战时具有坚韧的心理弹性（自我复原力），满腔热情的从事教学工作。

三、启示

尽管对教师的教学关爱有不同的声音，许多研究者还是强调教师教学关爱的必要性。科尔（（Koh 1）就指出，“一名教师有责任关爱每一名学生”。罗杰斯和为伯强调，“好教师的关爱和好的教学与具体的关爱行为紧密地结合在一起”。教学关爱是教师职业道德的核心成分之一，教学关爱的发展也被看成是教师生涯发展中的核心内容之一。厘清教师教学关爱的涵义与作用对加强我国教师职业道德建设具有重要的启示。

首先，将教师职业道德的内容进行结构、分层与细化。我国教师职业道德内容虽然一直强调“依法执教”、“爱岗敬业”、“热爱学生”、“严谨治学”、“团结协作”、“尊重家长”、“廉洁从教”、“为人师表”等具体的道德要求，但却不能回答这些道德要求是对教师的基本要求还是奋斗目标的问题。从文献的梳理过程中可以发现，柯尔伯格的道德发展阶段论是以公正为基础的，而吉利根与诺丁斯等人的道德发展强调了关爱。作为伦理道德层而的关爱和和是以公正为前提的，但无论是公正还是关爱都有一个从低到高的发展过程。所幸，我国教师职业道德内容一直是从公正与关爱两个基本层而入手建构的，具有良好的道德内容结构，但在逻辑上需要更加明晰的表达。在此基础上，对职业道德要求的层次可以根据社会规范结合公正与关爱的发展阶段进行理论建构，区分不同的层次要求。就关爱而言，可以从师生关系与教师的行为表现，诸如共情、关注、可依性、尊重、肯定的行动过程进行分层与细化，从而在可测量、可操作的层而回答“师爱”的具体内容这个我国教师职业道德领域长期以来悬而未决的问题。

其次，将教师职业道德与教师的生涯发展联系在一起。在我国的教师教育体系中，一直强调教师专业领域的素质要求，但对教师道德领域的素质要求并不明晰。究其原因，一方面是对教师职业道德的内容认识不清，另一方面是对教师职业道德的作用认识不足。就教师的教学关爱而言，已有研究表明它是学生心理弹性的一项保护因子，对学生学习动机的激发、学习的投入以及学习成绩的提高都具有推动作用，它也是教师从事教学工作的一项“精神回报”，激励教师充满热情地投入教学工作，在遇到各种压力的过程中也能自我复原。从“职业道德”向“专业道德”转移的视角来看，教师的职业道德与生涯发展紧密地联系在一起。从教师专业发展的实践来看，教师的职业道德修养可以进行操作化，从而成为职前教师培养、在职教师培训的重要内容。

1、激发职业理想，引发职业行为，成为高超的职业人

教育是一项需要从业者倾心面为的事业，高水平的教师职业认同意味着对职业价值的准确认识，对职业情感的深深依恋，对育人职责的认真履行。如近代名师的教育行为：黄炎培践行农村教育实验，陶行知创办晓庄师范，蔡元培改革北京大学。他们的教育行为源自对教育的价值判断。 

正是对教育价值的深刻认同、对教学过程的快乐感受、对教师自身价值得到展现时的满足感，让这些教师有了这样的认识、判断和行为，这些都可以归纳为教师的职业认同感。

2、促进教师专业发展，主动完善自身修养

面对传播知识、彰显德行、完善人生的职业使命，教师自身必须学、德、能兼备，而且还要能随着时代的发展不断更新自己、完善自己。

3、克服困难，抵抗消极心理，成就长久的职业生涯

一般而言，职业认同水平较高的教师往往抱有良好的职业态度、积极的职业心态，能够潜心感受教育工作的内在乐趣与幸福，体会职业带来的成就感与满足感。

扩展资料：

重要性认识：建设国家需要高素质的人才，高素质的人才需要高素质的教育，高素质的教育需要高素质的教师。

幸福感认识：教师的幸福感是指教师从教学工作中获得的专业满足感、成就感、快乐感和使命感。享受幸福感是指教师从教学工作中获得的社会地位的提高、进而获得社会给予经济上的肯定、有桃李满天下的成就感。同时要有勇气改变可以改变的、有勇气接受不可以改变的、用智慧区分二者的不同。

会淡化对外在评判与名利的关注，增强对外来压力与诱惑的抵制力，理性地应对各种冲突与矛盾，有效地缓解或预防各类消极情绪及心理问题，这也是成就长久的职业生涯的前提条件。

作为一个有良知的人民教师，自然学生是第一位的。那么首当其冲的就是学生的学习成绩，以及行为品德，作为一个老师，当然希望自己能够桃李满天下，自己教出来的学生将来能出人头地，能成为这个社会的积极方面的箭头人物那当然是最好了。你试想一下，假如你是老师，你会不会有这么一个梦想，有一天假如国家主席是你的学生，或者国内诺贝尔奖获得者是你的学生等等，那你该是多么的荣耀啊，因为人家会说，你看，谁谁谁是那个很有名的谁的老师怎么怎么样的。即便是完全不会给你带累什么实质上的所得，但是你听了会有一种莫名的成就感。做为人，谁不追求成就感，玩游戏中追求胜利，工作中追求表现出色，生活中社交中追求更多人对你的欣赏，其实这都是追求一种成就感。那么老师也是人，他也有这样追求。

那么回归现实，很多老师的追求或许不是希望自己的学生将来能是国家***，而是希望自己班上的所谓差生能够知道怎么学习，哪怕不知道怎么学习，最起码能知道咋么做人，好将来不误入歧途。抑或者，他只是把自己的希望寄托于你身上，比如他欣赏你的聪明才智，内心里希望你能替他圆了清华或者北大之梦，或者其他的种种。但，作为一个老师，他的情感基本都是对于学生，对于教育事业的，而你们就是他的事业。老师不会荣华富贵，不会多么荣耀的光宗耀祖，那个职业决定了他的兢兢业业，勤勤恳恳。我不说什么春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。但是，他们确实是在自己的岗位上默默的奉献着，你们试想一下，带过的学生一年一年，一届一届，有的是三年换届，有的四年，六年。刚刚和一群新面孔熟识了，了解了，转眼间，或许一年或许三年或许六年，但对于他们来说，可能真的就恍如昨日，转眼间就要送你们走，是他看着你们慢慢成长，慢慢成熟。那么人生有几个这样的一年两年三年四年六年呢，有时候想想老师们这样带学生，真的换我我会害怕，为什么，因为那就好比为自己的生命在倒数计时，不是吗。可是他们依然坚守者自己的岗位，或许有些不称职的老师，或许与欧写你不喜欢的老师。但不可否认，只要他在三尺讲台，只要他是个正常人，他会不希望自己培育的花朵尽情的绽放吗？他会希望自己教出来的学生没出息，希望他们走向高墙之内吗？不，他当然是希望自己的学生个个优秀，或许只是方法不对，但至少出发点是好的，他对你的期待是好的。这就是老师的情感。

个人愚见，望批评指正

老师的责任自然是教育学生

师者，传道授业解惑也，仅仅把书本上的知识教给学生的算不上“师”，我们称之为“教书先生”。

传道中的“道”，可作道理、事理、规律、法则理解，所谓天道即是大自然的规律，如春耕秋收。

授业中的“业”泛指技能，更准确说就是职业技能，现在称为专科，如数理化就是三个专科，古人拜师求学的目的无非有两种，一是学习一门技能作为谋生职业，二是追求某个领域的更高境界。因此，授业就相当于教会你一门赖以生存的职业技能。

解惑，解答学生提出的疑问。这一点很明白，无需解释。

在古代，尊师重道乃道德的第一准则，古语云：一日为师终生为父，意思是哪怕只教过自己一天的老师，也要一辈子当做父亲看待。可见“师”者受尊重的程度。

然而，今天的老师相对于古代的“师”在受重视程度上大打折扣，这当中有客观因素：

一，古人对“师”有着专一性，大多数古人终生只拜一个师。而今天，我们从幼儿园到小学、中学、大学，对我们付出过教育的老师不少于30个。因而分散了我们对“师”的情感，这是其一。

二，古人所接受知识面相对狭窄，就职业技能而言，大多数古人所学仅为一个学科，无法与今天的全民普及教育相提并论，换句话说，今天的一个高中毕业生放到古代都是一个知识面相当丰富的奇才，这样的人才在古代是非常缺乏的，最根本的原因是古人对“师”的专一性，因为这么多方面的知识不可能从一个“师”身上学到。即使大教育家孔子所传授给弟子的职业技能也不过是“政客”，当然，孔子所传的“道”比“业”有用千万倍。

也正因为知识技能的单一使得古人对知识技能的重视和珍惜，从而加深了对“师”的感情。

通过这两方面分析不难理解今天的老师在学生心目中的地位远远无法跟古代的“师”相比。但是，我们要知道，不管将来我们在哪个领域取得了成就，都离不开曾经教导过我们的这么多个老师的启蒙之功劳。

启蒙，成功的必经之路。那个在黑板上用粉笔划了一横，然而朗声诵读出这个字念“一”的人就是你识字的启蒙老师，那个在黑板上写下“1+1=2”的人就是你数学的启蒙老师。我们要尊重每一位曾经教育过我们的老师，是他们把我们未曾认识的事物教给了我们，把我们从蒙昧中启发出无限的想象力与创造力。

无论古今中外，“师”者的本质都是同样的，我们要继承古人对“师”的尊重的优良传统，尊重老师就是尊重知识，只有尊重知识，人类才能不断发展与进步。