幼儿园的认知，技能，情感目标各包括哪些

《幼儿园工作规程（试行）》精神：确立幼儿环境教育目标 环境教育作为一个系统工程，它所要完成的任务是使受教育者综合环境素质得到提高，其教育目标包括情感目标、伦理目标、认识目标和行为目标，而作为学前教育这一特殊阶段，我们认为应该把情感目标放在首位。 

首先，《幼儿园工作规程（试行）》要求幼儿园的教育应从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展，这是以幼儿的生理、心理发展为依据的。

幼儿教育是最基础的教育，由于幼儿的生理、心理发展尚不成熟，因而他们对环境价值的判断，对道德准则的衡量都处 在无意识之中，其特点是可塑性很大，不善于控制和调节，情感不仅富有易变性，很容易受外界事物支配，而且还富冲动性，随着儿童经验的发展，随着儿童内抑制和第二信号系统的发展，儿童情感的稳定性和有意性就逐步增长起来。其中最重要的社会性情感，如道德感、美感、理智感也逐渐产生和发展起来，尤为关键的是儿童情感的发展在儿童个性的形成立起着重大的作用，所以，此时引导幼儿对大自然的认识，养成爱护公共环境的习惯，形成欣赏、关爱环境及生命万物的品质，对他们一生的可持续发展，成为现代社会要求和新型的公民格外重要。 

其次，情感目标是教育过程中最为基础的目标，主要发展幼儿对自然，对人类的热爱，要树立幼儿对待环境的正确的价值观与态度，了解环境与人们生活的关系。通过环境教育，使幼儿自觉遵守环境道德准则，尊重自然、爱护自然，并且能初步识别和抵制那些不自觉甚至侵害他人环境的不道德行为。

《幼儿园工作规程（试行）》指出：幼儿园的品德教育应以情感教育和培养良好的行为习惯为主，注意潜移默化的影响，并惯穿于幼儿生活以及各项活动之中。它非常明确的告诉我们，情感教育在幼儿道德教育中的重要性，这就要求每个幼教工作者必须重视幼儿良好情感的培养。

情感教育主要是育人之情的教育，人在接触现实的时候，对现实中的对象和现象总是持有各种各样的态度，产生不同的内心体验，产生着不同的情绪、情感、并逐步地演变成稳定的性格特征，而幼儿情感的发展对其以后心理的发展影响是大的，特别是幼儿情感的个别化即幼儿情感的某种倾向性，对幼儿将来的个性形成起着极重要的作用，而幼儿期是人的情感发展的关键期，发展幼儿的情感，培养他们的社会行为，对于提高其社会化水平有着重要的意义。 

对于我们幼儿园的教师来说，在幼儿游戏、学习、劳动、娱乐和日常生活中，在幼儿与同伴以及成年人的各种交往中，都可以适时地对他们进行情感教育，教师应重视以下几个问题： 

一、更新教育观念，改变教学上的“单一”概念，确立整体意识。

长期以来，幼儿情感教育未被人们所重视，幼儿园对孩子的教育普遍存在重知识、技能、技巧传授，轻能力、习惯、兴趣、情操的培养。以往，我们在设计、组织有目的的教学活动时，多是单纯追求各学科教学的工具性效应，忽视了在品德、情感等方面应该达到的目的。例如，在“认识春天”的教育活动时，多半限于让幼儿掌握春天的气候特征和动植物的变化，使幼儿感觉衣服的增减等，这样孩子们所获得的只是知识。在更新教育观念后，在组织教育活动时，除了知识的传授外，还注意了情感教育，如春天到了，带小朋友到户外春游，观察春天的景象以及池塘里的蝌蚪的变化，并根据故事《小蝌蚪找妈妈》启发幼儿：“小朋友，春天到了，池塘里的蝌蚪也出生了，它们的妈妈是谁呀？为什么它们长得跟妈妈不一样呢？”孩子们通过思考和讨论，知道春天里蝌蚪的生长变化过程，接着，我又用拟人的手法问：“小蝌蚪找不到妈妈，会怎么样？”孩子们发挥了想象力，有的说：“小蝌蚪伤心地哭了，”有的说：“没有妈妈照顾，小蝌蚪会生病的。”这时，我便说：“让我们帮帮小蝌蚪的忙吧！”孩子们的情绪明显高涨，有的说：我们帮它找妈妈；有的说：我把它带回家照顾它；有的说：我们要爱护它，让它感受到我们的爱。孩子们说了很多各种各样充满爱心的想法。在这样的活动过程中，孩子们既领略了知识世界的内容，又进入了情感世界，不知不觉地获得了关心他人和同情、帮助弱小者的品质的熏陶。 

二、对幼儿要爱严结合，循循善诱，促进其形成良好的道德情感。 

热爱幼儿是对幼儿进行教育的感情基础，无爱便无教育。大量的实验研究表明，年龄越小，作为身心健康发展的精神支柱“爱”的情感交流越发显得重要，苏霍姆林斯基说过：“爱就是用心灵去体会别人最细微的精神需要。”教师要真正做到这一点，就必须首先从思想认识、从情感、行为等方面去了解幼儿，分析他们的语言行动，满足他们的精神需要，使他们得到精神上的满足而产生积极的情感，因此教师要尊重幼儿，尊重他们身心发展的规律和特点，尊重他们的自尊心。对待幼儿要爱，但热爱不等于溺爱、迁就、纵容，在教育过程中，教师不能感情用事，失去理智，忽松忽紧，而要前后一贯，始终如一，这样才能培养孩子自我调节情绪的能力，使孩子的情感朝着稳定的方向发展，教师还要善于发现每个幼儿的优点，尽管是极其微弱的发光点，都要及时予以肯定，这可增强幼儿战胜缺点的信心和勇气，促使幼儿道德认识转化为行动，形成良好的道德情感。 

三、注意在活动中潜移默化地渗透情感教育 

幼儿园有目的的活动有其各自不同的特点，只有结合这些特点认真地设计并组织活动，才能将情感有机地渗透其中，但要避免手段和方式方法上的牵强附会，例如：过去在组织讲故事的活动时，经常在故事结束部分提问孩子们类似的问题：“我们要向故事中的谁学习？学习他什么呢？”并引导幼儿说出：“学习他关心别人，互相帮助”等等，这些类似的活动，都没有跳出说教的圈子，孩子们虽然当时能对答如流，但在生活交往中是否能真正体现，就不一定了，因为孩子们并没有把知识的获得深化为思想感情，因此，在活动过程中，要自然地协调地渗透情感教育。我们可以从以下活动中对幼儿进行情感教育： 

（一）结合节日对幼儿进行情感教育 

各种节日都有其不同的意义，教师应深入浅出地向幼儿介绍节日的名称和主要的涵义，如“三八”妇女节、儿童节、“五一”劳动节、国庆节、清明节、元旦等等，将幼儿对节日的认识情感从不同方面作进一步的提高，如三八节，五一节到了，让幼儿通过绘画“我的妈妈”、“我的爸爸”送给爸爸妈妈，并说一句祝福的话来表达幼儿对父母热爱的情感，鼓励幼儿帮助爸爸妈做一些力所能及的劳动，如：洗袜子，穿脱鞋袜，收拾玩具，摆放碗筷，为大人递送用具等，养成幼儿以自己能做到的任何方式去关心他人的情感。清明节前组织幼儿谈话，帮助幼儿理解烈士为了我们今天的幸福生活而牺牲，人们为了怀念他们，每年春天都要去看望他们，并让幼儿懂得看望烈士时要做花圈、花来表达我们的怀念之情。我们和孩子们一起动手制作花圈，把孩子们用皱纹纸做的纸花扎在花圈上，组织幼儿到烈士纪念碑扫墓，献上花圈，低头向烈士默哀，体验怀念烈士的心情，并请家长代表向孩子们讲述革命烈士的故事，扫墓活动结束回来后，我们又通过组织幼儿进行讨论、画画、折纸、看谁讲的英雄人物多等形式，强化了幼儿的情感。 

（二）利用身边发生的事对幼儿进行情感教育 

教师要善于利用身边的事例对幼儿进行情感教育，这是最有说服力的极好教材，例如，我利用我班钟楚略小朋友即将随爸爸妈妈到英国去读书，将要和全班小朋友分开了这一时机来进行情感教育，如何开展这一活动呢？我发现，教师亲切的教育态度是诱发幼儿良好情绪和情感的纽带，幼儿只有在轻松、愉快、积极、主动的情绪下，才能产生浓厚的兴趣、敏捷的思维、丰富的想象和创设。一开始，我用亲切的语调和幼儿交谈：“我们班有个小朋友将要离开我们班，你们知道是谁吗？他为什么要离开我们班呢？”小朋友们一下被吸引了，纷纷想知道是谁，情绪被激发以后，我向大家讲明了原因，孩子们又关心地问：“那钟楚略什么时候回来呢？”我表示遗憾地说：“我也不知道，也许很难有机会回来了，”接着我又启发他们：“钟楚略要走了，你们想他吗？你们怎么想他呢？”孩子们有的说：“打电话，”有的说：“写信给他，”有的说：“我们画一幅画送给他，让他不忘记我们，”于是我们决定全班小朋友一起画一幅画送给他，我构思了全班小朋友手拉手的画面，全班孩子每人在画纸上都画上一个人代表自己，并在旁边写上自己的名字，每个孩子还对楚略说了一句祝福的话。当家长来接孩子时，我们把这幅画和祝福送给楚略父母时，他们都非常激动。楚略到英国后，还给我们寄来了信和卡片。通过这一活动，孩子们更加深刻的理解了友爱产声相互交流的作用。 

（三）注重一日活动的情感培养 

幼儿的情感具有冲动性和不稳定性，情感教育并不是一次活动或一朝一夕所能形成的，将一日活动与情感教育相结合是有效的教育。如利用大自然、音乐、美术和文学作品等丰富幼儿的情感体验，通过游戏活动、区域活动强化爱的情感教育等。一日活动的各环节都可对幼儿进行情感教育，这就需要教师要注意随机教育，发掘出着眼点，并努力营造良好的情感教育环境，使孩子们行成良好的情感素质。 

对幼儿进行情感教育的培养是素质教育的一个重要内容，只要我们做有心人，用爱作为纽带连接教师和幼儿的关系，努力创设教师与幼儿、幼儿与幼儿之间的和谐环境气氛，使幼儿的情感得到和谐的健康发展。

课程包括：动态、静态静心课程、心灵成长课程、禅修课程、心理学课程等。在中国有很多类似的课程，但《家庭系统排列》和《NLP应用智慧》是比较有代表性、有效果和落地的。

课程一般通过各种方式，帮助学员自我觉察，透过对表面的生命症状，如焦虑、沮丧、恐惧和困惑等，探索其背后的根源和个人生命的模式。觉察消除负面生命症状，让阻塞的能量再次流动起来，让创造力和生命的活力得以苏醒，进而在人际中培养富有滋养性的关系，让个人价值得到更好地实现。

扩展资料

1、树立目标：树立正确的人生观和价值观。从小养成健康的消费观念，赋予孩子一生受益的精神财富，引导孩子学习和生活中健康发展。

2、培养自信：摒弃自卑，自信倍增。赏识教育专家一对一为每个孩子进行心理诊断测试，并制定个性化解决方案，每一个孩子都变得阳光向上，信心强大。

3、优化品格：学会感恩，孝敬父母。专业的心理辅导专家用情景教育模式帮助孩子树立责任感和爱心，懂得父母的艰辛，从而懂得孝敬父母，用优异成绩回报父母。

4、疏导心理：引导沟通，敞开心扉。胆小懦弱的孩子将摒弃心理障碍，自闭和自私的孩子将学会如何与人沟通、如何交朋友。

-心灵成长

-心灵成长课程

慧育家的SEL社会情感学课程中有讲过：

SEL社会情感学习是一个在全世界范围内迅速发展起来的教育运动。它着重于系统地发展一套核心的社会情感技能，帮助儿童更有效地应对生活挑战，在学习和社会环境中茁壮成长。学术、社会和情感学习协作组织（CASEL）将自我学习定义为儿童和成人获得认知和管理情绪、表现出对他人的关心和关心、建立积极关系、做出负责任的决定所需的知识、态度和技能的过程，建设性地处理具有挑战性的社会环境。

综合课程主要有以下几种类型：

一是相关课程（Correlated Curriculum），就是在保留原来学科的独立性基础上，寻找两个或多个学科之间的共同点，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、穿插进行。

二是融合课程(Fused Curriculum)，也称合科课程，就是把部分的科目统合兼并于范围较广的新科目，选择对于学生有意义的论题或概括的问题进行学习。

三是广域课程(Broad Curriculum)，就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。

四是核心课程(Core Curriculum)，这种课程是围绕一些重大的社会问题组织教学内容，社会问题就象包裹在教学内容里的果核一样，又被称为问题中心课程。

：

综合课程是综合有关联的几门学科，成为跨越更广泛的共同领域的课程。例如， 把物理、化学、生物、天文、生理等学科合并为理科。课程综合的思想，发轫于赫尔巴特的教材联络说。联络说在 19 世纪末进入美国，发展为以知识本位综合的相关课程、融合课程和广域课程；以儿童本位综合的活动课程；以社会本位综合的核心课程。

综合课程起源于20世纪初德国的合科教学，是针对学科课程只向学生传授知识，不能解决实际问题，脱离乡土的实际生活，忽视人的情感等心灵世界的种种缺陷提出的一种课程类型。它主张按照学生的兴趣、爱好，组织学习一定的课题。

后来，在美国出现了广域课程和核心课程，即将具有逻辑相关性的一组学科归纳组成社会、理科、美术、人文一类的若干领域。到二战前，综合课程理论进行了10年的广泛讨论，并付诸实践。

80年代在美国出现STS课程、社会中心课程，都是综合课程的不同形式。

60年代以来，英国出现了“统合教学日”，即儿童在具备有多种多样的教材、教具的环境中，自由的展开自主的学习活动，探讨自己感兴趣的课题，以综合性的课题研究的形式引进日课。

日本80年代出现了合科指导的思想，注重儿童自身的主动探究，打破学科界限，他们现行的综合理科即是在这种思想的指导下的实践。综合课程在我国的研究也方兴未艾，在广东等地已有了实验性的实施研究。

研究对象

学科本位

又称综合性学科课程，这种课程的特点在于，它试图把那些具有相关性的学科知识整合起来，形成一种新的综合学科。比如，将植物学、动物学、生理学、解剖学融合为生物学，将地质学、自然地理、人文地理、历史地理融合为地理学。

社会本位

以值得关注的、重要的社会问题为核心，来组织和编排不同学科的知识内容。20世纪70年代以来，国际上盛行的社会本位的综合课程，主要有“科学——技术——社会课程”（简称STS课程）、“环境教育课程”、“国际理解教育课程”。STS教育主要关注“科学”、“技术”与“社会”三者之间的交互作用和互相影响；“环境教育课程”主要关注人类生存环境日益恶化的状况，试图唤起学生的环境保护意识，增强学生对人与环境相互关系的理解，发展解决环境问题的技能等；“国际理解教育课程”则主要关注如何使学生在尊重差异的基础上，发展对其他国家、民族、文化的理解能力，以促进国际交往与合作。

儿童本位

这种课程又称“经验本位的综合课程”，其特点是以儿童当下的生活与经验为核心，来组织课程活动，前面所讲的“活动课程”即是这种类型的综合课程。

1）按课程内容的组织形式分：分科学科和综合学科。定义（前者单学科课程组织模式，后者打破传统学科课程知识领域，组合两门或以上学科领域而构成一门新的学科）。特点（前者有三：一是强调知识本位，从不同知识体系出发设计课程；二是以知识的内在逻辑体系为核心编制课程；三是重视学科理论知识，强调把基本概念、基本原理、规律和事实教给学生。后者是对学科课程的一种改进类型，仍具有学科课程的性质。）主导价值（前者在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。后者在于促进学生认识的整体性发展，并形成全面把握和解决问题的视野和方法。）优点（后者有三：一是有利于促进知识的综合化；二是可促进课程内容的更新，密切教学与社会实践的联系；三是培养学生综合分析问题和解决问题的能力。）缺点（前者有：科目过多，分科过细。后者有三：一是教科书的编写较为困难；二是教学具有一定的难度，只专不博的老师很难胜任综合课程的教学；三是难以向学生提供系统完整的专业理论知识，不利高级专业化人才的培养。）

2）按学科固有的属性划分：分科课程和活动课程。定义（前者是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科课程。后者又称儿童中心课程，经验课程，是打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣、需要出发，以活动为中心组织的课程。）特点（前者是最古老，使用范围最广课程类型。中国古代六艺，西方七艺是最早的学科课程。后者有三：一是从儿童的需要、兴趣和个性出发设计课程；二是以儿童的心理发展顺序为中心编制课程；三是主张儿童在活动中探索、尝试错误，学到方法。）主导价值（前者在于传承人类文明，使学生掌握、传递和发展千百年来人类积累起来的知识文化遗产。后者在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。）

3）按对学生的学习要求来划分：必修课程和选修课程。

4）按课程设计、开发和管理的主体来划分：国家课程、地方课程与校本课程。

5）按课程呈现的方式来划分：显性课程和隐性课程。定义（显性课程又称为公开课程，是在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。隐性学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。）特点（计划性是显性课程的主要特征，同时也是区分显性课程和隐性课程的主要标志。隐性课程伴随显性课程而产生，没有显性课程就没有隐性课程。隐性课程：一连带学习：一个学生可以得到优秀的数学成绩，但如果他在学习数学过程中，由于某种原因而学会了对数学的厌恶，那可以预料，在离开学校后，他很可能永远不会再去主动钻研数学问题了。二附属学习：在学习正规课程内容时，学生在有意无意之间接受的态度、兴趣和情感的熏陶。三主要表现形式：观念性隐性课程（校内、学风、教育理念、教学风格、三观等）、物质性隐性课程（学校建筑、教室布置、校园环境等）、制度性隐性课程（学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式等）、心理性隐性课程（人际关系状况、师生特有的心态、行为方式等）。）

1显性课程：显性课程又称正规课程，指学校开设的所有课程，或者在课程表上体现的课程。显著特点是计划性。

2隐性课程：隐性课程也叫潜在课程、无形课程、隐蔽课程。指学生在学习过程中，从学习环境中获得的“计划外”的知识、观念、情感等，不是课程计划中所预期的。

1必修课程：必修课程是指一个教育系统或教育机构法定性要求学生必须学习的课程种类。

包括公共课、基础课和专业课。必修课程有强制性。

2选修课程：选修课程指教育系统法定的，学生可以按规则自由选择学习的课程种类。选修课程有自愿性。

1国家课程：

国家课程是指国家委托有关部门或机构制定的基础教育必修课程或核心课程的课程标准，体现国家的意志。具有统一规定性和强制性。

2地方课程：

地方教育主管部门以国家课程为基础，根据地方社会发展需要，充分利用地方课程资源所设计的课程。具有地域性、针对性、时代性、现实性、探究性、实践性等特征。总体上“以省为主”。

3学校课程：

学校课程又称为校本课程，是学校实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程。学校及全体教师是开发主体。

1基础型课程：

基础型课程注重促进学生基本素质的形成和发展，是全体学生必修课程。学生学习基础且核心的知识。

比如：语文、数学和英语等学科就是基础型课程的体现。

2拓展型课程：

拓展型课程注重拓展学生的知识与能力，培育学生的主体意识、激发学生的兴趣爱好，扩充学生的认知，促进学生个性发展的课程内容。具有一定开放性。

3研究型课程：

研究型课程注重培养学生的探究态度与能力，强调以研究性学习的方式，促进学生创新精神和探究能力的提升。课程注重发现问题、提出问题、探究和解决问题，问题来源于学生需要或兴趣、或课题设计等。