如何做到不带任何情绪的教育学生？

老师不带任何情绪的教育学生就是不可能的。

不带情绪教育学生之所以困难，原因有以下几点：

1 人的天性：人作为情感动物，情绪是我们天生的一部分。在日常生活中，我们难以避免情绪的出现。对于教师而言，他们也不例外，很难做到在教学过程中完全摆脱情绪的影响。

2 教育过程中的情感交流：教育不仅仅是知识传授的过程，更是一种情感交流。教师和学生之间的情感联系有助于建立信任，提高学生的积极性和参与度。如果完全剥离情感，教育过程可能变得冰冷、机械，缺乏生命力。

3 教育的个体差异：每个学生都有自己独特的性格、兴趣和需求。教师需要关注这些差异，用不同的方式激发学生的学习动力。在这个过程中，教师的情感敏感性和同理心至关重要，有时候也难以避免产生情绪。

4 教育环境的影响：教育环境中的各种因素，如家庭背景、社会压力、学校政策等，都可能影响教师的情绪。在面对这些挑战时，教师可能难以保持冷静和理智。

5 工作压力和心理压力：教师在教学、管理、科研等多方面承担着重要职责，工作压力较大。此外，教育工作中可能出现的学生问题、家长投诉等也会给教师带来心理压力。在这种情况下，教师可能难以完全控制自己的情绪。

6 情绪对学习的促进作用：适度的情绪表达对学生的学习有积极的促进作用。正面情绪如热情、关爱和鼓励可以激发学生的学习兴趣和动力；而适度的负面情绪如严厉和批评，有时也能帮助学生认识到自己的问题，促使他们改进。

情绪化对教育的影响是多方面的，可以分为正面影响和负面影响。

正面影响：

1 激发学生兴趣：教师充满热情的教学态度和关爱学生的情感可以激发学生的学习兴趣，提高他们的学习积极性。

2 建立良好师生关系：情感交流有助于建立良好的师生关系，增进彼此的信任和理解。这对学生的成长和教育具有积极意义。

3 提高学习效果：教师情感丰富的教学方式可以使学生更容易理解和接受知识，从而提高学习效果。

4 促进学生全面发展：情绪化的教育关注学生的心理需求，帮助他们建立自信，提升同理心和社交能力，有利于学生全面发展。

比如：《死亡诗社》（Dead Poets Society）：本片讲述了一位名叫约翰·基廷（John Keating）的教师在一所保守的男子寄宿学校教授英语诗歌课程。基廷老师鼓励学生们追求独立思考和自由精神，勇敢地追求自己的梦想。他的热情和鼓励对学生们产生了深远的影响，使他们勇于挑战权威和传统。

在夏洛特·勃朗特的小说《简爱》中，简爱在洛顿庄园担任家庭教师。她对学生阿黛勒表现出关爱和耐心，以及对她成长的关注。简爱的情感关照对阿黛勒产生了积极的影响，她逐渐摆脱贵族子女的娇气，学会独立思考和行事。

在JK罗琳的哈利波特系列中，霍格沃茨魔法学校的教师们在学生们的成长过程中扮演了重要角色。其中，教授如邓布利多、麦格教授和海格等人，他们关爱学生，鼓励他们面对困难，展现了教师情感在教育过程中的重要性。另一方面，教授如斯内普虽然表面严厉、冷漠，但他内心的关爱和保护也对哈利产生了重要影响。这些影视和文学作品都表现了教师在教育过程中情感的重要作用。教师的情感关怀、理解和支持对学生的成长发挥了关键性的影响。这些作品通过各种角色和情境，展示了教师情感在教育过程中的不可或缺。

负面影响：

1 情绪波动：如果教师无法控制自己的负面情绪，如愤怒、失望等，可能会导致学生产生恐惧、焦虑和抵触情绪，从而影响学习效果。

2 评价偏颇：教师情绪化可能导致在评价学生时受个人情感影响，不能客观公正地评价学生的表现和能力。

3 学生依赖：过分依赖教师情感支持的学生可能难以培养自主学习能力，长期下来可能影响他们的成长。

4 情绪传染：教师情绪化可能导致负面情绪在班级内传染，影响整个班级的氛围和学习效果。

总之，情绪化对教育的影响既有正面意义，也有负面影响。教师应学会调控情绪，保持适度的情感交流，既关注学生的心理需求，又不过度依赖情感支持。这样才能在教育过程中发挥情绪的积极作用，减少负面影响。

如果学校想更好地避免教室的情绪化给教育带来的负面影响，可以参考一下建议。

教育者培训：学校可以为教师提供心理健康和情绪管理方面的培训，使教师具备更强大的心理素质和情绪调节能力，为学生提供更好的指导和支持。

情绪表达渠道：为学生提供各种情绪表达渠道，如写日记、绘画、音乐、戏剧等。这些活动有助于学生更好地表达和释放情绪，减轻心理压力。

关注学生心理健康：学校应设立心理健康课程，关注学生心理健康问题，为学生提供心理咨询服务。这有助于及时发现和解决学生的心理问题，减轻情绪化对教育的影响。

教学策略调整：教师可以采用更具吸引力和趣味性的教学策略，以激发学生的学习兴趣，减轻学习压力，降低情绪化的影响。

鼓励学生自我调节：教育者应该鼓励学生学会自我调节情绪，教导他们如何面对挫折、失望和压力，以便更好地应对学习过程中的困难和挑战。通过这些建议，教室能更好地应对教育中的情绪化，减轻负面情绪对学习过程的影响，营造一个积极、和谐的教育环境，从而提高学生的学习效果和心理健康。

学习成绩对学生们来说应该是最重要的了，家长们和教师们的努力大多都是为了提升学生们的学习成绩。所以，不管是家长还是老师，或许对学生们别的方面关注会不足。有时候，孩子的学习成绩出了问题并不是他们学不会，而是他们有心事。有人问，教师不应只关注孩子的学习成绩，该如何深层次了解学生内心？首先，要多了解学生和别的同学关系是否融洽。其次，要多了解学生在家跟父母关系好不好。最后，要问问学生老师上课的时候是否有什么地方需要改进。

一、要多了解学生和别的同学关系是否融洽

学生们在学校并不是自己一个人在学习，而是跟同学们一起学习的。所以，学生与同学们的关系是否处理得当关乎到他们能否安心学习。作为老师，要定期询问一下学生是否在学校过得开心，跟同学们的关系是否都很不错。

二、要多了解学生在家跟父母关系好不好

同时，老师也要关心学生跟他们家长的关系是否融洽。如果他们在家过得不开心，那么也会影响学习成绩。如果得知学生在家跟家长们的关系并不是很好的话，老师也要帮助学生缓和跟家长们的关系。只有这样，他们才能安心学习快乐生活。

三、要问问学生老师上课的时候是否有什么地方需要改进

另外，老师也要定期咨询一下学生对自己上的课是否满意，是否有需要改进的地方。学生们心里应该对老师都有一些建议，如果能够了解他们的建议，那么今后就能够优化课程，进一步帮助他们提升成绩。

所以，请老师们不要只关注学生们的学习成绩，而是要全方位了解学生们的内心世界。大家觉得呢？

教育是一项非常重要的工作，这需要教师保持专业、客观和理性的态度对待学生，不能因个人情绪而影响到教育质量。以下几点可以帮助教师做到不带个人情绪教育学生：

1 自我控制情绪：教师在课堂上要时刻掌控自己的情绪，不要因为个人情感而左右自己的言行。当学生表现不好或者出现冲突时，应冷静处理，维持良好的课堂秩序。

2 以事实为依据：在与学生交流、指导学生时，应以事实为依据，避免把个人主观看法和情感融入到教学中来。这样可以确保自己的言行是客观、真实和公正的。

3 建立信任关系：与学生建立良好的信任关系也是防止个人情绪对教育产生负面影响的重要手段。建立信任关系可以让学生更愿意接受教师的指导，并更容易认可自己犯错的问题。

4 培养耐心和同理心：一名优秀的教师需要具备耐心和同理心，能够尊重学生的个性和特点，充分理解他们的需求和挑战。这样可以避免因为个人情绪而对学生产生不必要的压力或者冲动。

5 不把问题变成个人攻击：在与学生交流时，如果出现问题需要及时处理和解决，但是不能把问题转化成个人攻击行为。教师应当对问题本身进行深入分析和解决，避免伤害到学生的自尊心。

总之，教师应当始终保持专业、客观和理性的态度对待学生，尽量避免个人情绪对教育产生负面影响。

　　一、情感教育的“单向度”倾向　　关注学生的情感发展是当代教育的一个重要趋势。诚如朱小蔓教授所言：“关注人的情感发展是教育中的一个本源性、根基性的问题。因为只有情感才是真正属于个体的，它是内在的、独特的，是人类真实意向的表达。”这种对学生情感发展的重视使得情感教育成为当前教育的关切点。情感教育对学生情感的关注实际上是沿着两个向度进行的。第一个向度是对整体性情感的关注。这种关注涉及到的是诸如：何为情感情感发生的机制是什么如何开发情感的价值怎样培养情感等等，这是从普遍性的视角来进行情感教育的。第二个向度是对那些一般性、个别性、基础性情感的教育，如同情感、幸福感、秩序感、敬畏感、安全感、责任感等。这一向度实质是把情感教育细致化和具体化了。因为仅仅从整体上进行情感教育还带有很大的空洞性与抽象性，只有从一个个具体的情感人手，才能让情感教育更具生命力。但是，必须指出的是，目前对一般性、个别性、基础性情感的教育还存在着不足之处。其中非常重要的一个方面就是其视角大多指向具有积极意义的正性情感，而对学生的负性情感缺乏专门的关注。这一点在朱小蔓教授论述“基础性情感”的开发与教育时就明显地表现出来了。她说：“随着情感教育理论研究和实践的不断发展，我们把研究的视角逐渐深入到那些个体生命中综合性的、能为真善美情感的发展起奠基和迁移作用的基础性情感，重视对生活中真实的、可直观的、能促进人格全面发展的基础性情感作教育的研究和开发。”很显然，对基础性情感的教育和开发仅仅是基于它们“能为真善美情感的发展起奠基和迁移作用”以及它们“能促进人格全面发展”。而这些具有发展性价值的基础性情感显然只是指正性情感，而绝不是那些具有消极意义的负性情感。

情感教育之所以会对正性情感给予特别重视，而忽视了对负性情感的关注，笔者认为原因有三：首先，在很多人看来，教育是一种发展性的活动，而情感教育也就理所当然要在学生身上发展情感品质。这种情感品质的发展包含了两个方面的含义：一是要让学生内化情感品质，换言之，学生本来就缺乏某些情感品质，而通过情感教育能够把某些情感品质内化到学生的情感体系中去，从而使得学生的情感体系更加丰富；二是提升学生的情感境界或能力，这是指学生的情感还处于低水平，情感教育就是让认知服务于情感的发展，即让知识内化到学生的情感体系中，从而使得学生的情感得以提升。在这两种情况中所提到的情感显然也只是指正性情感而言的。因为第一种情况中要内化的情感品质不可能是内化消极意义的负性情感，而第二种情况中所提升的情感也只是指处于低水平的正性情感。如果是负性情感。显然无须提升而是要想方设法加以消除。其次，认为正性情感能够引发学生的某些积极性道德行为，即“当一个人不断积累了一些积极情感体验后，就会在行为上产生某种偏爱的立场、定向的行为”。既然学生产生偏爱的立场与定向的行为是与自身的情感体验有关，所以要让学生的立场具有正确性以及行为具有道德性，就应该要让学生体验到的是一种积极意义的情感，即正性情感。相反，如果体验到的是消极意义的负性情感，其立场与行为显然会偏离正确性与道德性。而教育就是要培养学生积极的立场与道德行为，所以情感教育相应地要关注正性情感。最后，在一些人看来，负性情感通常是与阴暗、消极、负面等相联系的，正性情感是与积极、正面、光明等相联系的。而在今天的教育中，我们往往又要提倡积极、正面、光明的一面，极力避免阴暗、消极、负面的方面，由此，情感教育中突出正性情感而忽视负性情感也就理所当然了。这种对正性情感的重视和对负性情感的忽视，使得当前的情感教育走向了“单向度”倾向。今天的情感教育要么是谈如何培养和发展学生的情感品质，要么是谈怎样去提升与增长既有的情感，而对于学生的负性情感却避而不谈。这种“单向度”的情感教育无疑是一种片面的、畸形的教育。

二、情感教育要关注学生的负性情感发展

情感教育之所以要关注学生的负性情感发展，其基本的理由是因为学生的情感既有正性性质的，也有负性性质的。如果只关注学生的正性情感，而忽视学生的负性情感，这既不利于我们对情感教育作出全面的理解，也不利于学生情感的全面发展。而最深层的缘由则是因为学生的某些恶行正是植根于负性情感。而情感教育要关注学生的负性情感发展，其根本目的就是要找到引起这些恶行的根源。换言之，要确立到底是何种负性情感导致了学生恶行的出现，从而对负性情感进行有针对性的教育干预，以达到最终杜绝和摒除恶行的目的。

而在目前的教育中，由于对学生的负性情感缺乏必要的关注，因此，很多教师难以认识到学生的恶行与负性情感之间的内在关联性，大多只是把这些恶行简单归咎于学生的“邪恶”本性。在很多人看来，学生是一个具有“幽暗人性”的人，即他们的深层本质就是危险的、邪恶的，他们有着不服从的烈性。“心理学家和精神分析家们经常把小孩看成是‘小鬼’，天生就带着原罪，内心深藏着仇恨。”对于这些由“邪恶”本性导致的恶行，教育当然要进行干预。那么，如何干预才能使他们出现善行呢一般来说，基于对学生“邪恶”本性的认识，教师无非就是采取诸如控制、抑制、训导、纪律、惩罚等规训式的方法来促使学生放弃恶行。诚如马斯洛所说：“儿童主要是些充满破坏性、进攻性和敌对的小动物，人们必须用纪律和惩罚来约束他们，这样在他们身上才会出现少许的善性。”当用这种规训式的方式来教育学生时，他们的恶行是否会得到彻底的矫正呢法国思想家居友说：“如果一种罪行可以通过物质上的惩罚而获得赎补，如果可以通过一定量的身体上的痛苦来处罚恶的行为，那就像教会的纵欲可以用来缝补皇冠上的裂缝一样方便了。不!所做的只是做了而已，但道德上的罪恶却依然存在。”显然，这种规训式的教育干预是一种治标不治本的无功式教育。因为学生对这种教育干预产生的很可能是一种憎恶与反感心理，他们尽管慑于教师的权威而放弃了恶行，但这只是一种“免而无耻”的暂时性选择，而根本无法达到“有耻且格”的高层次境界。马斯洛对此有过精彩的论述，他说：“我们有足够的事实把大量所谓的邪恶归咎于身体上的疾病和人格上的缺陷，归咎于人的无知和愚昧，归咎于人的不成熟，归咎于败坏的社会机构和江河日下的世风。但是我们却没有足够的事实来肯定到底有多少邪恶可以归到这些因素上去。众所周之，邪恶可以通过健康和治疗、知识和智慧、年龄上和心理上的成熟、良好的政治经济以及其它健全的社会习俗和体制而逐日减少。但到底减少了多少呢这些措施能把邪恶减少到零吗现在确确实实可以保证，我们有足够的知识拒绝这样一种看法，即认为人的本性就其本质而言，从生物学意义上来看主要地和根本上是邪恶、有罪、刻毒、残忍、暴虐、凶狠的。”显然。马斯洛认为把人的恶行归咎于人的本性是搞错方向了。而由此采取的教育措施也是根本无效的。那么，学生的恶 行是源于什么样的动机呢

实际上，学生的恶行很大一部分只是一种派生性或继发性动机行为，而不是一种所谓的原发性动机行为。这种派生性或继发性动机行为是源于自身所受的某种伤害、体验到的某种挫折或者说是自身的某些利益或需要得不到满足的结果。当学生经历这些伤害与挫折后，就会产生某些消极性的情绪体验，从而生发出某种负性情感。而这种负性情感充溢在人的内心时，人都有一种想宣泄出去的冲动。这种宣泄往往伴随着某些恶行的出现。如怨恨是一种负性情感。怨恨情绪产生后，学生有着一种发泄出去的冲动，这种发泄并不会直接地针对怨恨诱因，而大多是采取间接的破坏性或攻击性等恶行来实现的。马斯洛对此有明确的认识，他说，人的敌意情绪“极有可能是出于失望、遭到拒绝、孤独以及那种害怕失去尊重和保护的心理，换句话说，都是由于他们的基本需要受到阻碍，或者由于他们感到了这种受阻所带来的威胁，而不是由于他们生来就有一种仇恨或伤害的冲动”。所以，当我们发现学生的恶行并非源于其“恶本性”，而是植根于某种负性情感时，那么，我们就找到了对学生的恶行进行教育干预的“钥匙”，那就是在教育中采取必要的预防措施来杜绝负性情感的滋生，或者采取理性的方式来引导学生化解这种负性情感。笔者认为，这是一种唯一能够从根本上摒除学生恶行的教育措施，这也是情感教育必须要关注负性情感的根本要义之所在。如果情感教育放弃了对学生负性情感的关注，那么对于那些由学生的负性情感所引起的恶行，我们很可能就会错误地归咎于其他原因，这就使得我们无法采取有针对性的教育措施。

所以，情感教育关注学生的负性情感发展在根本上是为了能够让我们寻找到摈弃其恶行的有效途径。这一点与情感教育关注学生的正性情感发展有着同样的重要性。因为教育既要在学生身上发展出善行，也要消除他们身上已有的恶行。而要实现这一目标，就不仅仅要发展学生的正性情感，还要注重对学生的负性情感进行必要的教育干预。而只有两者同等重视，才是一种全面性的情感教育。如果只看到了在学生身上发展正性情感从而产生善行的增力效果，而忽视负性情感衍生恶行的减力作用，那么，情感教育所带来的增力效果必然会被负性情感的减力作用所抵消，这就使得情感教育的效果大打折扣。而这种情感教育培养出来的学生无疑就是一种情感上的“单向度”之人。

三、关注学生负性情感发展的应有之策

1　要懂得如何识别负性情感。如果不知道学生积聚了负性情感，情感教育就无所谓关注学生负性情感发展的问题。当前情感教育缺乏对负性情感的关注，其中也与教师难以识别学生的负性情感有关。所以，懂得识别负性情感是情感教育能够关注学生负性情感发展的前提条件。那么，如何识别负性情感呢一般来说，从身体状态和行为举动两个方面来识别是最常用的方法。美国心理学家斯托曼说：“情绪一词的含义在于，情绪是情感；是与身体各部位的变化有关的身体状态；是明显的或细微的行为，它发生在特定的情境之中。”身体状态变化主要是指身体的某些部位(眼、嘴、鼻、眉、脸色等)会表现出一些明显的变化或不同于正常情况下的身体状态。如通常出现的皱眉、出汗、脉搏的增快、双目圆睁、肌肉紧张、脸色苍白、怪叫、悸动的或颤抖的感觉、身体避开(疏远)以及一些紧张的面部表情等。如愤怒感表现为扭曲的嘴唇、绷紧的面部肌肉、咬牙切齿的动作等；行为举动主要是由负性情感引起的某些异于正常情况的动作等。如怨恨感出现时往往会有迁怒动作、诋毁或贬低性举动等。所谓迁怒动作主要是泄愤、攻击、破坏等；所谓诋毁或贬低性举动即把高贵的价值或特质诋毁或贬低为是低贱的价值或劣质，而把低贱的价值或劣质想象性地看成是高贵的价值或特质。出现这种举动是因为学生自己未能获得自己心仪的高贵价值或特质，从而产生了心理上的不平衡，为了消除这种不平衡，他选择对高贵价值或特质进行诋毁或贬低。通过这些动作，我们可以大致判断学生出现了怨恨的心态。识别负性情感一般要经过两个步骤：一是从学生的身体状态与行为举动判断出学生是不是出现了消极性情感；二是对这种消极性情感再作出细微的辨析，确认是属于何种负性情感，这一步骤需要较高的技巧。

2　要允许学生表现或宣泄内心的负性情感。由于负性情感会导致消极性的后果，一些教师通常会采取各种措施禁止学生表现出自己的负性情感，对学生宣泄自己的负性情感更是加以训斥与责骂。如一些教师面对学生表现出来的愤怒感、怨恨感等，会如此呵斥道：“你不要在我面前表露出你的愤怒与怨恨!”教师的这种态度往往会导致学生被迫隐藏自己的负性情感。其实，高明的教师在情感教育中不但不禁止学生表现或宣泄自己的负性情感，而且还会鼓励或创造条件让学生自由地加以表现或宣泄。为什么呢首先。让学生自由表现出自己的负性情感有利于找到情感教育的“着力点”。因为情感教育要着眼于学生的实际情感状况，只有从学生的这种实际情感状况出发“对症下药”，才能取得情感教育的明显效果。而学生所表现出的消极性f青感正体现了学生的实际情感状况。如果禁止学生表现其真实的情感状况，学生就会刻意地对自己的负性情感加以隐瞒，呈现在教师面前的只是虚假的情感现状，这就使情感教育的“着力点”陷入了盲目之中。其次。情感表现或宣泄是人的一种基本需要。如果对学生的负性情感表现与宣泄一味加以压制，无疑会使学生产生身心上的疾病。而“任何真正的需要的满足都有助于个人的改进、巩固和健康发展。这就是说，任何基本需要的满足，都是背离神经病的方向而向健康的方向迈进了一步”。所以，允许学生表现或宣泄内心的负性情感能够使他们体验到一种基本需要的满足，从而有益于身心健康发展。

3　要对学生的负性情感进行有针对性的教育干预。这种干预主要是从两个方向进行：一是要针对负性情感生发的内外条件，提供某些教育策略，让负性情感消除在萌芽状态。这是一种从根本上消除负性情感滋生的教育策略。一般来说，负性情感的滋生是由社会基础与心理基础交互作用的结果。社会基础通常是指外在的伤害性因素、挫折性环境等。心理基础一般是指性格特征，如勇敢或怯懦、自信或自卑、宽宏大量与心胸狭窄等。像怨恨就是由社会基础(伤害性因素)与心理基础(软弱无力)两者交互作用而生发的。换言之，如果没有伤害性因素，怨恨也就失去了滋生的外在土壤。而有伤害性因素却未必会产生怨恨――如果学生是一个强者，因为，他会对伤害者做出即时的反击，不满情绪被宣泄出去了。而如果他是一个软弱无力者。他就缺乏即刻回击的勇气，不满情绪只能隐忍在心，变成怨恨。其实，在负性情感产生的两大基础中，心理基础是决定性的因素。因为同样受到伤害，有些学生会产生愤怒感、怨恨感，而有些未必会产生。这其中的决定因素在于学生的不同心理状态。所以，情感教育要从根本上杜绝负性情感的滋生，应该重点发展学生的心理素质，让学生的心理变得强健，从而能够承受各种外在的伤害或挫折。教育干预的第二个方向是要针对负性情感的特点，选择合适的方式让学生的消极性情感得到理性的宣泄或疏导。如对于学生的忧愁感，教师可以创设对话性社区，提供倾听者，让学生无忧无虑地倾诉。倾听者则通过安慰、开导、解释、移情等形式来帮助忧愁者。另外，提供学生合适的发泄场所也是消除负性情感的较好方式。这主要是针对学生内心积聚的不满、不平之气而形成的负性情感，如愤怒感、怨恨感、报复感等。像目前一些学校特意设置的情绪发泄室就是针对这些负性情绪的宣泄而言的。在发泄室中，一般会设置一些替代物，如橡皮人、沙袋、抱枕、塑料袋等，让学生在发泄室中对橡皮人进行拳打脚踢、大声叫骂或者胡乱涂抹等，以达到宣泄不平情绪的目的。

(责任编辑　杨子)

作为教师，不带个人情绪教育学生是一项非常重要的职业要求。

教育是一项非常重要的事业，而作为教师，我们的职责不仅仅是传授知识，更重要的是教育学生。然而，教育学生并不仅仅是传递知识，更重要的是培养学生的品德和人格，这需要教师具备高度的专业素养和情感控制能力。

在教育学生的过程中，教师需要保持客观、公正、中立的态度，不带个人情绪。这是因为，教育是一项非常严肃的事业，需要教师具备高度的责任感和专业素养。如果教师带有个人情绪，可能会影响到学生的学习和成长，甚至会对学生的心理健康造成不良影响。

首先，教师需要保持客观、公正、中立的态度。教育是一项非常严肃的事业，需要教师具备高度的责任感和专业素养。如果教师带有个人情绪，可能会影响到学生的学习和成长，甚至会对学生的心理健康造成不良影响。因此，教师需要保持客观、公正、中立的态度，不带个人情绪教育学生。

其次，教师需要尊重学生的个性和差异。每个学生都是独特的个体，有自己的思想、感受和需求。教师需要尊重学生的个性和差异，不要将自己的情绪和偏见强加给学生。教师应该关注学生的需求和成长，帮助学生克服困难，发挥自己的潜力。

最后，教师需要具备高度的情感控制能力。教育是一项非常严肃的事业，需要教师具备高度的情感控制能力。如果教师带有过多的个人情绪，可能会影响到学生的学习和成长，甚至会对学生的心理健康造成不良影响。因此，教师需要具备高度的情感控制能力，保持冷静、理性的态度，不带个人情绪教育学生。

总之，作为教师，不带个人情绪教育学生是一项非常重要的职业要求。教师需要保持客观、公正、中立的态度，尊重学生的个性和差异，具备高度的情感控制能力，为学生的成长和发展提供良好的教育环境和条件。

人民教师

身为教师，要做到完全不带个人情绪教育学生可能是很难的。因为教育是一项人际交往的过程，涉及到不同个体之间的情感和交流。教师的情绪和态度不仅会影响学生的学习和表现，也会影响学生的情感和心理健康。然而，作为教师，我们应该尽可能地把个人情绪控制在合理的范围内，以避免对学生产生不良影响。以下是一些建议来帮助教师控制个人情绪：

1 意识到自己的情绪：教师应该时刻关注自己的情绪状态，及时发现并控制自己的情绪。如果发现自己情绪不稳定，可以采取一些方法来调节情绪，如深呼吸、放松肌肉等。

2 不要将个人情绪带入教学：教师应该尽可能地将个人情绪与教学分开，不要在教学中表露个人情绪。如果遇到学生的行为或言语引起了自己的情绪，可以先暂停教学，冷静下来后再继续。

3 建立良好的情感关系：教师应该尽可能地与学生建立良好的情感关系，以便更好地理解学生的情感需求和心理状态。在教学中，可以适当地表达对学生的关心和理解，以提高学生的情感认同感。

4 学习沟通技巧：教师应该学习一些有效的沟通技巧，以更好地与学生交流和沟通。例如倾听学生的意见和想法、尊重学生的权利和选择、以平和的态度处理矛盾等。

综上所述，虽然完全不带个人情绪教育学生可能比较困难，但是教师可以通过一些方法来控制自己的情绪，以实现更好的教学效果和学生情感健康。

在说学习者中心课程论的时候可以说强调学生的主体地位。

总观点：认为课程的内容应随着教学过程中学生的变化而变化，所以课程的核心是学生。

二、流派

（一）人本主义课程理论

1、别称：人性中心课程论

2、代表人物：马斯洛、罗杰斯（人本主义罗马人）

3、观点：

（1）课程的目的：培养自我实现的人和完整的人（知情统一的人）。人本主义关注人

的发展，他们认为当人们眼前的需要得到满足之后，他们不会感到满意或幸福，而要得到满意和幸福，就要永远地、积极地寻求发展，在这个过程当中促进人的“自我完善”。所以人本主义强调学校教育就是要帮助学生促进自我实现。此外，人本主义重视人的情感，他们认为人不是只有“颈部以上的学习——知”，他们还有“颈部以下的学习——情”，所以人本主义也强调学校教育要培养完整的知情统一的人。为了实现这样的目的，人本主义将课程组织的重心也放在学生上，观点如下；

（2）课程的组织：强调“综合化”和“适切性”。首先，“综合化”在课程上的体现是——强调学校要设置“并行”课程和“综合”课程，包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程，认为只有这样的课程才能培养“完人”；其次，“适切性”指的是——课程要适切学生，适合学生的生活、要求和兴趣，尊重学生的本性和需要，教学不是教教材，而是教儿童，这样才能促使他们展开真正的学习，才能发挥他们的潜能。那么在这个过程当中，教师发挥着怎样的作用呢？人本主义提倡以下的课程实施形式；

（3）课程的实施：非指导性教学。非指导性教学并非指的是老师完全不指导，而是说，在这样的教学中，教师不再是传统的主导地位，他们只是在扮演者一个促进者的角色，师生关系是平等的，他们需要创设一个让学生感觉安全的环境，让学生在这个过程当中发挥自己的主动性去探索生活、学业以及与他人的关系。因此，我们可以看出这种教学非常强调学生自己参与教学过程，依赖学生个人的成长，强调学生的自我评价。

（二）经验主义课程理论

1、别称：活动中心主义课程论

2、代表人物：杜威

3、观点：

（1）课程中心：儿童。以杜威为代表的经验主义课程论认为学科课程太过于强调教师和学科知识，导致了对学生的忽略，他们认为课程应该以儿童为中心，一切教学活动均要从儿童的生活中引出来，要关注儿童的兴趣和需要，强调把儿童在活动中获得的直接经验作为课程和教材的依据。为此，经验主义课程论也把课程组织的中心放在了学生身上，观点如下；

（2）课程组织：心理学化。心理学化指的是课程的组织要考虑到学生心理发展的次序，因为儿童是初学者，他们还没有能力接受成人完整的经验，所以课程必须要关注学生的心理学化，这样有利于调动学生的主动性，有利于培养学生解决实际问题的能力，促进学生的发展。

4、优点：关注学生的需要和兴趣，有利于发挥学生的主体地位，培养他们的社会实践能力

5、缺点：过分强调学生的兴趣和直接经验，导致课程设置缺乏系统性。

（三）存在主义课程理论

1、代表人物：奈勒

2、观点：

（1）教育的目的和本质：促使学生的自我生成。存在主义认为课程要根据学生的需要来决定，不能把教材看作是为学生谋求职位做好准备的手段，而应该看作是用来作为自我发展和自我实现的手段；

（2）课程：反对固定的课程，强调人文学科应该成为课程的重点。存在主义认为既然要促进学生的自我生成，必须要关注学生的主动性，知识是作为人的意识和感情才存在的，在这样的课程的浸染中，学生才能得到自我实现。因此，他们反对固定的课程，他们认为固定的课程没有做到以上的特点，固定的课程不关注学生对知识学习的态度、不关注学生的情感、不关注人的主体性。于是，他们提出人文学科应该成为课程的重点，因为，而人文学科关注人的本性、人与世界的关系、关注人存在的意义、关注人的品德教育，提倡学生自我选择的道德标准；

（3）核心：关注人的存在，学生要为自己的存在负责任。由于课程强调要按照学生的需要来决定，所以确定课程的一个重要前提就是要学生对他自己负起责任。

3、优点：注重学生的情感、责任和人生价值，有利于建立和谐的师生关系

4、缺点：缺乏系统知识的传授和评价标准，学习评价流于主观。