什么是启发式教学？

启发式教学，就是根据教学目的、内容、学生的知识水平和知识规律，运用各种教学手段，采用启发诱导办法传授知识、培养能力，使学生积极主动地学习，以促进身心发展。这里要着重说明，启发式教学不仅是教学方法，更是一种教学思想，是教学原则和教学观。当代世界各国教学改革无一不是围绕着启发式或和启发式相联系。

现代教学中最关键的问题是要形成正确的教学指导思想，指导思想正确了，才能灵活运用教学方法，有所创新。“学生为主体，教师为主导”，这就是现代教学的指导思想。

启发式教学，对于教师的要求就是引导转化，把知识转化为学生的具体知识，再进一步把学生的具体知识转化为能力。教师的主导作用就表现在这两个转化上。（已知知识→学生具体知识→能力）。这里引导是转化的关键。

扩展资料：

启发式教学的要求：

1、目标

教学目标不仅是教学活动结果的预见，而且是学生学习的目的。大量的事实证明，如果学生根本就没有对事物的好奇心和旺盛的求知欲，那么即使他们掌握了一定的创新方法和技术，也很难有实际的有价值的创新行为。

2、模式

21世纪最伟大的产品不在科学技术，而在新型的学校教育。早在多年以前，邓小平同志就指出：“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”。作为一名培养跨世纪人才的教师，在面临“知识爆炸”的时代，如果再用陈旧的教育思想、教育观念和教育手段来教学，就很难培养出智能充分发展的创造型人才。

3、方法

在学生上机时，根据不同的学习情况和对知识的掌握情况，设计不同的上机内容。对一些学习能力比较弱的学生，以调试为主，通过调试，来掌握一些上课时不容易掌握的内容，不让他们失去学习的兴趣，并通过一些启发和其他同学的帮助，完成一些作业。激发他们更好的学习这门课程。

-启发式教学

人的生理发展与心理发展是密切联系的，在人一生的大部分时间里，生理发展与心理发展的速度是相互协调的，因而使个体的身心能处于一种平衡、和谐的状态。但初中阶段（11、12岁--14、15岁，属少年期）是人类个体生命全程中的一个极为特殊的阶段，初中生的生理发育十分迅速，一方面身体外形发生了巨变，使他们产生了成人感；另一方面性生理达到了成熟水平，使他们产生了性驱力（俗成性冲动）。但其心理发展的速度则相对缓慢，理性发展未臻成熟水平，这样，初中生的身心发展就失去了平衡，从而引起种种心理发展上的矛盾和冲突。初中生这些心理发展特点给我们教学工作提供了重要的启示。

一、初中生思维发展及其对教学的启示

思维是借助于语言、表象或动作实现的、对客观事物概括的和间接的认识，是认识的高级形式。它可分为直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维三种形式。

按照皮亚杰的观点，人的思维发展可以分为四个阶段：感知运动阶段（0—2岁）、前运算思维阶段（2—7岁）、具体运算思维阶段（7—12岁）和形式运算思维阶段（12—15岁）

初中生正处于形式运算思维阶段。在这一阶段，他们可以在头脑中将形式和内容分开，可以离开具体事物，根据假设来进行逻辑推理，属于典型的抽象逻辑思维。[1]

根据朱智贤、林崇德的观点，初中生思维发展有两个主要特点。这两个特点启示我们在教学中要引导学生进行探究学习，同时要采用直观教学和启发式教学。

（一）抽象逻辑思维日益占有主导地位，但是思维中的具体形象成分仍然起着重要作用。

这说明初中生能够通过假设进行思维，从而使他们按照提出问题、明确问题、提出假设、检验假设的途径，经过一系列的抽象思维过程以实现解决问题的目的。

因此，我们在教学中要引导学生进行探究学习。探究学习是与接受学习相对应的，是围绕着问题展开的自主学习方式，它可分为接受式探究和发现式探究两种形式。接受式探究就是学习者从现成观点或结论中自主获取信息的学习方式（如学生直接从现有资料或现有资源搜集或直接向有关人士询问等）；发现式探究就是学习者在观察、实验、调查、解读或研讨的基础上，通过整理分析而自主获得信息的学习方式。

探究学习的过程大概有这几步：

第一步，提出问题

第二步，明确问题

第三步，提出假设

第四步，验证假设

第五步，解决问题

对一些具体的问题，一般由第一、二步、第五步就可以解决了，而对于抽象的问题的解决则往往要经过这五步。

在认知心理学上，所谓问题是指个人在有目的的追求而尚未找到适当手段时所感到的心理苦境。而西蒙则通俗地指出，当一个人接受一项任务，但又不知道如何去完成它时，他所面临的就是一个问题。一般来说，问题可分为：结构性问题（指按定程思维即可求得答案的问题）、非结构性问题（指情境不明因素不定不易找出解答线索的问题）和争论问题（指带有情绪色彩的问题）三大类。

能够发现、提出问题是非常重要的，所以爱因斯坦说：“提一个问题往往比解决一个问题更重要”，陶行知也说：“发明千千万，起点是一问”。美国教学法专家斯特尔 G 卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段”。因此，肯尼思 吕 胡拂明确指出：“教学的最终目标是培养学生正确提出问题和回答问题的能力，任何时候都应鼓励学生提问”。

为此，我们在教学中，要努力创造环境和条件，使学生愿（提）问、知（提）问、好（提）问、乐（提）问，甚至可以采用问答法进行课堂教学。所谓回答法就是在老师引导下，学生通过回答的形式来获取知识和技能、形成情感态度价值观的学习方法。我们可以上成相对独立的“自问自答课”、“自问他答课”、“他问自答课”、“他问他答课”等。

在课堂教学中，要是探究的问题完全是由学生自己提出来的，那当然很好，但这并不意味着我们一定要等到学生能够自己提出好的探究问题之后才能组织探究式学习活动。相反地，在学科课堂教学中，切实可行而且效果良好的方法是教师设置问题情境，并通过引导优化和集中学生的问题，使得后续的探究有。明确的目标和内容，这样的教学过程也可以培养学生提出问题的意识和能力。如果这样的程度也不容易达到，就完全可以由教师直接提出探究的问题，根据别人提出的问题，学生也完全可以进行有高度探究性的学习活动。而且只要学生真正深入到探究知识的过程，他们就会提出这样那样的问题。实际上，真正的学生探究活动整个地就是由问题引导的，学生提出问题能力的培养可以贯穿于学习活动的始终自然地进行，而不必刻意追求一开始问题就是由学生自己提出来的。

虽然初中生的抽象逻辑思维开始占优势，但在很大程度上，还属于经验型，偏重于从特殊到一般的归纳过程，理论思维还不成熟，他们的抽象思维经常需要具体的、直观的感性经验的直接支持，不然就会出现理解、判断、推理上的困难。

所以，我们引导学生进行探究学习的同时，还要注意进行直观教学。所谓直观教学是指在课堂教学中，运用实物、模具、、投影及教具进行直观演示与组织学生运用学具动手操作等形象生动的教与学的活动。让学生的多种感官直接参与学习，从而引导学生通过直观观察，动手操作等各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性认识，使学生获得具体鲜明的表象，从而比较全面、比较正确而深刻地理解教材掌握知识，并使能力得到较好发展。

直观教学法的理论依据是建构主义理论。建构主义理论是课堂教学改革的指导依据，建构主义学习环境包含四大要素，即“情境”、“协商”、“会话”和“意义建构”。“情境”——建构主义理论强调创设真实情境，把创设情境看做是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的重要内容之一。而直观教学，正是通过从实际生活或能直观感知的、文字、声音、图示等多种信息来创设学习情景，最终达到教学目标。

另外，针对初中生“归纳推理水平高于演绎推理水平”的特点，我们应更多的采用归纳法进行课堂教学。所谓归纳教学法就是通过对个别的、特殊的情况加以观察、分析，从而导出一个一般性结论的教学方法。这是一种从特殊到一般的推理方法。

（二）思维的独立性和批判性有了显著发展，但他们看问题容易片面化和表面化。[2]

初中生由于逐步掌握了系统知识，开始能理解自然现象和社会现象中的一些复杂的因果关系，同时由于自我意识的自觉性有了进一步的发展，常常不满足于教师、父母或书本中关于事物现象的解释，喜欢独立地寻求或与人争论各种事物、现象的原因和规律。这样，独立思考的能力就达到了一个新的、前所未有的水平。有人说，从少年期开始，孩子进入了一个喜欢怀疑、辩论的时期，不再轻信成人，如教师、家长及书本上的“权威”意见，而且经常要独立地、批判地对待一切。

当然，初中生思维的独立性和批判性还是很不成熟的，主要表现在他们看问题容易片面化和表面化。其思维片面性主要表现为思想偏激与极端，不能全面、辩证地分析回题、解决问题，而是抓住一点而不计其余，往往肯定一切或否定一切。在日常学业活动中，表现在他们在显示出很高的创造力的同时，又暴露出缺乏严谨的逻辑性及全面性，对问题的最后处理结果常常是虽很有新意，但并不准确；表面性主要表现为在分析问题时，经常被事物的个别特征或外部特征所困扰，难以深入到事物的本质中去。在日常学习活动中，表现在他们往往把已经掌握的规则或原理，不恰当地运用到新的条件中去，以致产生公式主义和死守教条的毛病。

针对初中生上述特点，我们要鼓励学生独立思考、大胆质疑，但同时要适时启发、引导，以克服他们看问题容易片面性和表面化。具体说，就是在教学中要发扬教学民主，培养学生的发散思维能力。发散性思维又称扩散思维、求异思维、复射思维，属于创造性思维，是一种寻求多种答案的思维，它指向于多种答案。其操作特征是大胆假设，思路广阔，灵活多样。培养发散思维能力必须以发扬教学民主为前提，充分调动学生的学习积极性，为他们营造“标新立异、用不同的方法从不同的角度分析解决问题”的氛围；同时，允许他们保留自己的观点。

二、初中生情感发展及其对教学的启示

情绪和情感是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应。初中生的情绪情感有三大特点：

1、情绪活动两极化

初中生阶段，学生的情绪情感比较强烈，具有明显的两极性，主要表现在：强烈、狂暴性与温和、细腻性共存：初中生的情绪表现有时是强烈而狂暴的，有人曾用'疾风暴雨'一词来形容这时期个体情绪强烈的特点。同样一个刺激，在他们那里所引起的情绪反应强度相对大得多，甚至达到震撼人心的程度。但初中生的情绪有时也表现出温和、细腻的特点。他们的情绪表达已不很开放和充分，并能适当控制某些消极情绪，或对某种情绪予以文饰，以相对缓和的形式表现。同时，情绪表现也变得越发丰富和细致。

情绪的可变性和固执性共存：初中生们尽管在表面上情绪表现的强度很大，但情绪的体验不够稳定，就是说他们的情绪反应来得快，平息得也快，维持的时间相对较短。同时，由于初中生在对客观事物的认识上，还存在着偏执性的特点，因而带来了情绪上的固执性。

内向性和表现性共存：初中生在情绪表现上已逐渐失去了那种毫无掩饰的单纯和率真，在某些场合，可将喜、怒、哀、乐等各种情绪隐藏于心中不予表现。但有时为了从众或其他一些想法,将某种原本的情绪加上一层表演的色彩，失去童年时那种自然性，带有了造作痕迹。

2、反抗情绪强烈

在个体的发展过程中，大约存在两个反抗期。第一反抗期出现于2岁到4岁之间，这时期儿童的反抗主要是指向身体方面的，即反对父母对他们身体活动的约束。第二反抗期则出现于初中阶段，这时的反抗主要是针对某些心理方面的。

这种心理特征主要表现为对一切外在力量予以排斥的意识和行为倾向。其反抗方式是多样化的，有时表现得很强烈，有时则以内隐的方式相对抗。

造成这种情况的原因有三个，自我意识的突然高涨是导致初中生反抗情绪出现的第一个原因，随着初中生自我意识的高涨，他们更倾向于维护良好的自我形象，追求独立和自尊，但他们的某些想法及行为不能被现实所接受，屡遭挫折，于是就产生一种过于偏激的想法，认为其行动的障碍来自成人，便产生了反抗心理。

中枢神经系统的兴奋性过强是导致初中生反抗性出现的第二个原因。生理学的调查表明，在青春期刚刚起步时，个体有关性的中枢神经系统的活动性明显增强，但性腺的机能尚未成熟，两者尚不协调。其结果表现为，个体的中枢神经系统处于过分活跃状态，使初中生对于周围的各种刺激，包括别人对他们的态度等表现得过于敏感，反应过于强烈。

独立意识是初中生产生反抗情绪的第三个原因。初中生迫切地要求享有独立的权利，将父母曾给予的生活上的关照及情感上的爱抚视为获得独立的障碍，将教师及社会其他成员的指导和教诲也看成是对自身发展的束缚。为了获得心理上独立的感觉，他们对任何一种外在力量都有不同程度的排斥倾向。

3．心态不平衡

由于初中生心理上的成人感与幼稚性并存，所以，表现出种种心理冲突和矛盾，具有明显的不平衡性。

反抗性与依赖性：由于初中生产生了一种强烈的成人感，进而产生了强烈的独立意识，他们对一切都不愿顺从，不愿听取父母、教师及其他成人的意见，在生活中，从穿衣戴帽到对人对事的看法，常处于一种与成人相抵触的情绪状态中。

但是，在初中生的内心中并没有完全摆脱对父母的依赖，在生活中的许多方面，他们还是需要成人帮助的，尤其是在遭受挫折的时候。

闭锁性与开放性：进入青春期的初中生，渐渐地将自己内心封闭起来，他们的心理生活丰富了，但表露于外的东西却少了，加之对外界的不信任和不满意，又增加了这种闭锁性的程度。但与此同时，他们又感到非常孤独和寂寞，希望能有人来关心和理解他们。他们不断地寻找朋友，一旦找到，就会推心置腹，毫不保留。因此，初中生在闭锁的同时，又表现出很明显的开放性。

勇敢和怯懦：在某些情况下，初中生们似乎能表现出很强的勇敢精神，但这时的勇敢带有莽撞和冒失的成分，具有'初生牛犊不怕虎'的特点。但在另外一些情况下，初中生们也常常表现得比较怯懦。例如，他们在公众场合，常羞羞答答，不够坦然和从容，未说话先脸红的情况在少男少女中都是常见的。

高傲和自卑：由于初中生尚不能确切地评价和认识自己的智力潜能和性格特征，很难对自己做出一个全面而恰当的估价，而是凭借一时的感觉对自己轻下结论。这样就导致他们对自己的自信程度把握不当。几次甚至一次偶然的成功，就可以使他们认为自己是一个非常优秀的人材而沾沾自喜；几次偶然的失利，就会使他们认为自己无能透顶而极度自卑。这两种情绪往往交替地出现于同一个初中生身上。

针对初中生的情绪情感特点，我们在实践中要坚持以生为本、情感教学。

“以生为本”即“以学生发展为中心”，就是在教学中要充分考虑学生的客观实际和主观愿望，做到以“学”定“教”，培养学生的自主学习能力。

著名人本主义思想家罗杰斯认为，教师在教学中是学生学习活动的“促进者”，其主要职责是①创造一种真诚、接受、理解的学习氛围；②提供一些供学生随意支配的学习资源；③鼓励和诱导学生独立思考，帮助澄清学生所考虑的问题和希望做的事情，以及帮助组织已被学生认可的经验。[3]所以，“教师的基本任务是要允许学生学习，满足他们自己的好奇心”（rogers，1983）。换言之，教师的任务不是教学生知识（这是行为主义所强调的），也不是教学生怎样学（这是认知学派所关注的），而是要为学生提供学习的手段（提供各种学习资源；提供一种促进学习的气氛；使学生知道如何学习），由学生自己决定如何学习。简言之，罗杰斯主张，废除教师中心，提倡学生中心。[4]

以学生为中心教学的基本原理概要如下：①先决条件是树立以人为中心的教学观，置学生于教学主体的地位；②教师和学生共同分担学习的责任；③教师提供学习的资料；④学生独自或与他人合作制定自己的学习计划；⑤教师创造促进学习的气氛或情境；⑥把注意力放在促进连续的学习过程上，学习的内容屈居第二；⑦在学习纪律上，用学生自律代替他律；⑧采用学生自我评价的办法，以代替外来评价；⑨在这种促进生长的教学中，使学生的经验、个性、创造力不断得到发展。[5]

因此，我们在教学中要转变观念，变“教室”为“学室”，变“教案”为“学案”，努力培养学生确定学习目标的能力、灵活运用学习方法的能力和解决问题策略的迁移能力，突出学生学习的自主性、主动性和创造性。

需要说明的是，“以学生为中心”并不是不需要老师讲授了，而是说教师在教学中要“有所讲有所不讲”，具体应做到“三讲三不讲”。“三讲”即讲重点、讲难点、讲易错易混易漏点；“三不讲”即学生已会的不讲、学生自己能学会的不讲、讲了学生也会的不讲，把大量时间留给学生，让学生自己学习。

“以生为本”是情感教学前提和基础，是根本，“所谓情感教学，从最根本的涵义上说，就是指教师在教学过程中，在充分考虑认知因素的同时，充分发挥情感因素的积极作用，以完善教学目标、增强教学效果的教学。这是作为教育者的人对受教育的人进行教育所应实施的真正的教学”。[6]为此，我们在教学中要坚持三条原则：一是乐情原则，就是在教学活动中，教师要积极创造条件让学生怀着快乐-兴趣的情绪进行学习；二是冶情原则，就是在教学活动中，教师要积极创造条件使学生的情感在学习的过程中得到陶冶；三是融情原则，就是在教学活动中，教师要积极创造条件使师生人际情感在学教过程中积极交融。

三、初中生自我意识发展及其对教学的启示

国外有人将儿童自我意识发展划分为三个阶段，第一个阶段是自我中心期（出生八个月—3岁），第二个阶段是客观化时期（3岁—青春期），第三个阶段是主观化时期（青春期—成年）。显然，初中生自我意识发展属于客观化时期，或者说客观化向主观化过渡时期。这一阶段，初中生能比较客观地对自己和别人作出评价，同时随着个性的逐渐形成，开始能够以他自己的倾向和价值观、世界观去对待社会，处理问题。

自我意识的基本心理成分有自我评价、自我体验和自我控制三种。其中，自我评价水平是自我意识发展水平的主要标志，它直接影响着自我体验能力和自我控制能力的力度，带有主导和先决的性质。

自我评价是指主体对自己思想、愿望、行为和人格特点的判断和评价。最初，儿童从成人对自己的评价中进行模仿，依从别人的评价，他们一般是先评价别人后评价自己，先对外部后对内部进行评价。到了初中阶段，学生逐渐摆脱成人评价的影响，而产生独立评价的倾向。上初中之前，学生的道德判断中往往着眼于行为效果，到了初中则转向注重内部动机的判断。同时，随着道德观念和抽象逻辑思维的发展，初中生开始能够较全面的评价自己的行为，能将自己的行为和行为动机联系起来，比较深入地分析自己的个性品质并能初步分析这些个性品质优掠的基本原因。在良好的教育条件下，初中生还能做出效果和动机的辨证判断。

另外，初中生评价能力发展的一个突出特点，就是十分重视同龄人对自己的评价和看法，关于这一点在其他年级的学生中是少见的。他们开始时将同龄人的评价和成年人的评价同等对待，慢慢地就表现出更重视同龄人的意见而忽视成年人的意见。

针对初中生自我意识的发展情况，我们在教学中可采用自评互判、合作学习的方法进行教学。

所谓自评互判（简称评判法）就是在学习目标指引或老师引导下，学生通过自我评价和相互评价的途径来获取知识和技能、形成情感态度价值观的学习行为。

罗杰斯认为，当学生以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和就会得到促进。就是说，只有学习者自己决定评价的标准、学习的目的，以及达到目的的程度等负起责任时，他才是在真正地学习，才会对自己学习的方向真正地负责。[7]。因此，我们在教学中要特别重视学生的自我评价，可以有意识的上成“自评课”，就是让学生自学（阅读）课文后谈谈或写出自己收获、感受等。这是一种自主学习。

同时，根据初中生“十分重视同龄人对自己的评价和看法”的特点，我们也可有意识的上成“互评课”，就是让学生先读书后互相考问。这既是一种自主学习，又是一种合作学习。

当然，我们也完全可以上成“自评互评课”，就是让学生看书后自命试题，然后交换考评。这既是一种自主学习，又是一种合作学习，更是一种探究学习。

在这里，人本主义心理学所提倡的合作学习是指在教学过程中，学生们以主动合作学习的方式，代替教师主导的教学。它的理念仍然是以学生为中心以自由为基础的。其目的不仅以此培养学生主动求知的能力，更重要的是发展学生合作过程中的人际沟通能力，从而养成其团体精神。

另外，根据“初中二年级是中学阶段思维发展的关键期；是自我控制的动力由主要来自外部的力量变为以内部自立控制力量为主的转折期；是中学生道德发展的关键期或转折期”的特点，我们要特别重视初中二年级的教学和管理。

浅析"启发式"教学，有哪些优势呢？

一、启发式教学有益于学生逻辑思维能力的发展

启发式教学给学生们更多的机会进行思考，因而对于发展学生的逻辑思维能力是有益无害的。在实际的教学中，我们在每一节课上都应该精心设置一些设问环节，引发学生们积极思考。学生们通过自己的努力得出结论、掌握知识，不仅体验到了学习的成就感，而且知识掌握得扎实深刻，根据知识点的难易程度将传统的讲授模式和新型的启发式教学结合起来是最好的教学思路，可以实现更高的教学效率。

二、启发式教学是学生提升自主学习水平的关键

启发式教学在提升学生的自主学习水平方面具有一定的优势。教师启发学生就意味着我不会再直接将答案和理论告诉学生了，学生在学习的过程中要更多地依靠自己的努力，不能过分依赖教师。启发学生自己主动探知数学世界、掌握实际的数学能力无疑是非常必要的。学生的自主学习水平也关系到学生以后升入大学、进入社会的实际应用能力。很多知识教师是难以一时之间全部传授给学生们的，学生们即使接受了这些知识也未必真正可以做到深刻理解和娴熟应用。因此，学生在学习中逐渐养成自主学习的好习惯，是为将来的深造和生活奠定基础。

三、启发式教学有益于师生关系的和谐发展

启发式教学的方法在课堂上的顺利使用不仅需要教师的努力，更需要学生的积极配合，因此启发式教学的践行也是一个师生之间相互磨合、相互交流的过程。而适度的师生交流势必有益于师生关系的和谐发展。教师启发学生势必对学生的学习情况有细致入微的观察和把握，学生得到教师的关注也会更加喜欢上这门课程。

启发式教学方法就是在教学过程中,，教师从学生角度出发，基于学生的数学水平，利用情境材料、问题设置等方法，指导学校独立思考。由启发式教学的含义可以看出，启发式教学重在利用某种介质，如问题、情境等，牵引学生的思维，让学生的思维被唤醒，从而更为主动的学习。这与传统的数学教师灌输、讲解的教学方式有很大的不同。运用启发式进行教学也是凸显新课改中以生为本的理念的重要途径之一。在实践中发现，利用启发式教学，能助力于调动学生主动性；能助力于学生思维能力的提高等。那么，应如何在小学数学课堂中展开启发式教学呢？

一、创设教学情境，启发学生思维

“不愤不启，不悱不发”，这是古代教育家孔子所提出的。在小学数学课堂教学中，为了充分启发学生的思维，教师可以创设一定的教学情境。在情境的选择中，多设计一些疑问情境、问题情境，让学生达到心里想求通，但又不通；想说又不知道怎么说的状态。这也就是孔子所说的“愤”和“悱”。只有这样，才能充分将学生的积极性调动起来，学生的思维才会得到发展。例如，在学习人教版小学一年级数学《认识时间》这一课时，笔者创设了如下教学情境：同学们，数学王国的小精灵很想和大家一起上数学课。有一次，国王批准了，于是，小精灵起了个大早，就是为了很大家一起上一节难忘而又开心的数学课。哟，小精灵真是准时，铃声一响，就到教室了。同学们看一看这位小精灵是什么时间到教室的呢？（出示真实的挂钟，让学生试着说出上课的时间）在这个案例中，数学教师以童话故事情境启发学生思维。等到数学教师描述完后，学生开始看着挂钟，思考应该怎么准确说出时间。挂钟上有时针、分针、秒针，由于还没有正式进入学生，学生想要表达出时间，但又不知道如何表达。但是，小学生都想说出小精灵来到教室的时间，证明自己的能力。由此可见，数学教师利用情境成功启发了学生的思维，取得了很好的效果。在后续教学中，数学教师可以牢牢抓住学生的兴趣点，一点一点为学生揭秘。

二、设计启发性问题，调动学生思考

每一节课都会有重点内容，或者是学生难懂的问题。数学教师可以以此作为启发点，设计启发性问题，充分调动学生思考。在设计启发性问题时，应该注意三个方面的问题：一是题目不宜太难。一般而言，太难的问题对于低年级的学生而言容易让他们产生畏难情绪，即认为这太难了，我思考了也做不出；二是题目也不能太容易、简单。过于简单的问题学生不用经过思考就能得出答案，这使问题本身失去了应有的价值；三是要与课本知识紧密相连。由于低年级学生年龄小，很难发现知识间的联系点，因而设计的启发问题应与课本相关为宜。例如，在学习人教版小学一年级数学《两位数加一位数》这一课时，笔者设计了如下问题：背景：超市中有很多吸引人的物品，玩具熊23元，光头强15元，旺仔小饼干6元，饮料7元。依据这个背景，笔者设计了以下问题：1 小明想买玩具熊和饮料，一共多少钱？ 2 小红想买光头强和旺仔小饼干，一共多少钱？3 小强身上有21元，请问他能同时购买光头强和饮料吗？ 数学教师将两位数加一位数的知识点融入情境问题中，让学生思考如何计算。从题目设计来看，呈现出由较为简单到难度较大的变化趋势，让学生的思维不断转动。特别是第三个问题，特别能启发学生深入思考，到底如何计算。其实，教师只是稍微变了一下说法，让学生跟着问题，脑子不断变化思考。实践证明，通过设计一些启发性的问题，很容易调动学生主动思考。

三、提供操作机会，引导提出问题

动手操作对于学生数学兴趣的培养极有帮助；同时，数学教师还可以利用动手操作时机，启发和引导学生提出问题。“提出一个问题比解决一个问题更有价值”。因此，数学教师在进行启发式教学中，可以依据教学内容，提供学生动手操作机会，鼓励学生提出问题。例如，在学习人教版小学一年级数学《图形拼组》这一课时，笔者提供了动手操作机会，并引导学生提出问题。首先，让学生拿起正方形和长方形的纸，自己动手折一折，然后说出正方形和长方形的特点；其次，让学生尝试做一下风车。在这个过程中，学生通过折一折发现正方形和长方形的特点。例如，正方形四条边相等，长方形对边相等。而在做风车过程中，有些学生提出应该选择长方形的还是正方形来做呢？还是两者都选择？其实，做风车的过程就是学生感受平面图形转换的过程。这个操作活动很容易激发学生提出问题，然后一起根据实践解决问题。

总之，新课改背景下，启发式教学将会得到更为广泛的运用。但是，在利用启发式教学时，数学教师也要注意均衡讲授和启发的时间，这是因为小学生年龄小，自主思考能力较弱的缘故。笔者相信，只要数学教师善于运用启发式教学，小学生的思维一定会得到更宽、更广的发展。

参考文献：

何谓启发式教学法？它不是一个具体的教学方法。因为一种具体的教学方法是由一套固定的教学格式或若干具体的教学环节来体现的，而启发式教学法并没有固定的教学格式和环节。在上课伊始让学生带着问题探究是启发；在课堂结束时留给学生一些悬念和问题让其实践或讨论发现问题、思考问题也是启发。

启发教学可以由一问一答、一讲一练的形式来体现；也可以通过教师的生动讲述使学生产生联想、留下深刻印象而实现。所以说，启发性是一种对各种教学方法和教学活动都具的指导意义的教学思想，启发式教学法就是贯彻启发性教学思想的教学法。也就是说，无论什么教学方法，只要是贯彻了启发教学思想的，都是启发式教学法，反之，就不是启发式教学法。

启发式教学法的概念，原本是针对注入式教学法提出来的，分析两者之间的根本区别，就可以得到启发教学思想的本质特征。所谓注入式，是指教师把学生当做盛装知识的容器，向其灌注大量现成的概念、原理、公式之类的知识。在教学活动中，学生是消极被动的接受者，学习的特点是接受和记忆其结果。学生学到的知识不少，但是灵活运用和发现创造的能力差，智力和情感世界的全面发育受到限制和损害。

启发式教学与此相反，它认为学生是学习的主体，而教师的主要任务在于引导学生发现问题、思考问题、解决问题。学生在课堂上始终是主动的、积极的、能动的，学习上非凡强调理解、运用、发挥、创造，并通过学习活动使学生的智力和非智力因素都得到发展。

教学思想史上，启发式教学思想源远流长，它是古代个别教学下的必然产物。那么，在大力提倡素质教育的今天，如何正确运用启发式教学呢？结合自己的小学数学教学实践，谈几点粗浅的看法。

　　一、启发式教学应重“导”而非“牵”。“启发”一词，来源于我国古代教育家孔子教学的一句格言：“子曰：不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”朱熹对此解释说：“喷者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。”后来，人们概括孔子的教学思想，也参考朱熹的注释，就称之为“启发”或“启发式”。从孔子的话和朱熹的解释来看，“启发”主要指教学的表现形式艺术，强调教学的适度性和巧妙性。

　　二、启发式教学应注重“启”和“试”相结合。一切教学活动都必须以调动学生的积极性、主动性、创造性为出发点，引导学生主动探索、积极思维，通过自己的活动达到发展的目的。首先，尝试可以使学生获得成功的喜悦，对全体学生而言，“不求个个升学，但愿人人成功”是符合求学者的意愿和现实的。不论是优生还是差生，都可以从尝试中获得成功，大大增强学生的学习信心，为他们获取新的成功准备良好的心理条件。其次，通过启发、引导学生动眼、动脑、动口、动手的尝试，既发展了学生的智力和能力，又使学生在亲自尝试中感受到学习的乐趣，把枯燥乏味的“苦学”变为主动有趣的“乐学”。这就要求教师要尽可能增大学生学习的自由度，尽量启发、引导学生自己去尝试新知识，发现新问题。

　　当然，要运用好启发式教学，还要注意学习者的理性水平与教学模式的匹配原理。一般来说，较紧密的模式结构最适合于理性水平较低的学习者，而松散的模式结构则最适合于理性水平较高的学习者。当然，每个模式都可以修正、提高或降低结构的松紧，以使模式适应学生进行最佳学习的那个理性水平。