道德情感是什么

道德情感作为品德结构的组成部分之一，它在品德的形成中究竟有什么作用呢？

1激发、引导道德认识

首先，道德情感对道德认识有一种激发作用。它促使一个人积极接受某种道德教育，努力掌握有关的道德知识，并推动道德知识转化为道德信念，甚至是构成道德信念必不可少的因素。其次，道德情感对道德认识有一种引导作用。个体接受某种道德概念或准则之前总带有某种倾向性，这种倾向性促使个体乐于接受某种道德概念或准则，而拒绝另一些道德概念或准则，或者乐于接受某人的教育，而不愿接受另一人的教育。这就是道德情感的引导作用。

2调节、控制道德行为

道德情感对道德行为的调节和控制是通过情感的信号功能和感染功能实现的。情感通过信号功能传递信息，沟通思想。一个人可以通过他人的情绪、情感表现，了解他人的愿望和需求，并据此做出相应的情绪，情感反应，并推动自己采取相应的道德行动。[1]

3评价作用

即能以某种情绪状态，表明某种道德关系和道德行为是否具有正当性和合宜性。

4。信号作用

即能以特有的情绪形式如表情、动作,向他人传递其道德行为价值的信息,或从他人的某种情绪形式获取自己道德行为价值的信息。个人一旦对某种义务和行为形成道德情感，就会积极地影响其道德选择。某种道德情感一旦扩展为社会性的情感，也就会程度不同地影响社会道德风尚。

陶冶道德情感是道德教育和道德修养的重要环节。它包括两方面的任务：一方面是形成和增强同所获得的道德认识相一致的道德情感；另一方面是改变那种与应有的道德认识相抵触的道德情感。形成和增强健康的、正当的道德情感，不但要诉诸个人理智，诉诸个人对理想人格的追求，而且更需要个人在实践中经受长期的甚至痛苦的磨练。

道德情感 - 培养

道德情感是可以培养的，培养的方式又是多种多样的。

1以理育情

情感是在认识的基础上产生的，道德情感则是在道德认识的基础上产生的，并随道德认识发展而发展。一般说来，只有对某一道德规范认识深刻，对某一类道德概念掌握牢固，才有可能在此基础上产生丰富的心向往之的道德情感，这正所谓“知之深，爱之切”。许多论理性道德情感的产生往往是以一定的道德理论为基础的。反之，如果缺乏对某些道德现象、道德原理的深刻认识，缺乏对某一类道德概念的深刻领会也就不可能产生深厚丰富的情感。比如一个对祖国的过去，现状了解甚微、缺乏常识的人，就不可能产生深厚的爱国主义情感。丰富知识，提高道德认识水平是促使道行情感不断升华的一条重要途径。

2以情育情

情感的一个特点，就是它具有感染性，一个人的情感可以感染其他人，使其具有同样的情感，并与自己产生感情上的共鸣。教师对学生真挚的爱，会激起学生对教师的信任感，亲切感，从而乐于接受教师所讲的道理，即所谓“亲其师而信其道”。教师的爱又是学生获得积极情感体验的重要来源。学生取得进步时能得到教师的及时肯定和表扬，遇到困难时能得到教师的关心和帮助，这些都会引起学生积极的情感体验。这些体验可激励学生奋发向上，也有利于他们的身心健康。前苏联教育家马长连柯曾说：“我从来不让自己有忧愁的神色，抑郁的面容，甚至有不愉快的事情。我生病了我也不在儿童身上表现出来”。要培养学生高尚的道德情感，教师必须自己具有这种情感，要学生激动，首先就要教师感动。真情才能换取真情。

3以境育情

情感不仅具有感染性，而且具有情境性，情感总是在一定情境中产生的，道德情感也是在一定的道德情境中产生的。创设良好的道德情境是诱发和培养学生积极健康道德情感的有效途径。

4以行育情

道德行为及行为效果对道德情感具有检验，调节作用。培养学生的道德情感，也应该引导学生尽可能多地参加实践活动。用良好的道德行为来培养和巩固道德情感。如教师要引导学生在行为上尊敬父母、师长，待人有礼貌，关心和帮助他人，从事家务劳动和力所能及的社会公益劳动，培养热爱劳动和劳动人民的情感。通过这些有目的有组织的活动，让学生身体力行，有助地培养学生健康、积极的道德情感。

道德的心理结构极为复杂。一般来说，道德主要是由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四种心理成分构成的。道德认识和道德情感可以唤起人的道德动机，从而推动人们产生道德意志和相应的道德行为。

(一)道德认识

道德认识也可称为道德观念，即是一种对道德行为的是非、善恶、美丑及其执行意义的认识，其中包括道德概念与道德信念的形成以及运用这些观念去分析道德行为，对人或对事做出符合自己认识水平的道德评价。

(二)道德情感

道德情感是伴随着道德认识所产生的一种内心体验。它不仅是对客观事物的一种反映，也是人们对客观事物的一种态度。一般地说，在现实生活中的各种事件或是他人、个人的行为，凡是符合自己的认识或自己所维护的道德观念时，就会产生积极的情绪体验，否则就会产生消极的情绪体验。由此可见，道德情感就是人们的道德需要是否得到满足而引起的内心体验。

(三)道德意志

道德意志是人们自觉地确定道德行为的目的，积极调节自己的活动，克服各种困难，以实现既定目的的心理过程。道德意志也要受到道德认识的支配，是人们利用自己意识的控制和理智的权衡作用去解决道德生活中的内心矛盾(如动机间的冲突及行动过程中坚持与动摇的斗争等)与支配行为的力量。道德意志通常表现为一个人的信心、决心和恒心。

(四)道德行为

道德行为是指一个人遵照道德规范所采取的言论和行动，它是实现道德动机的手段，是道德认识和道德情感的具体表现和外部标志。道德行为的培养主要通过道德行为方式的训练和道德行为习惯的养成等途径来实现的。只有学生具有良好道德行为才使学校的品德教育具有社会价值。

在品德的形成过程中，以上四种心理成分是互相联系、互相制约、互相促进的。在学校教育实践中，道德认识是学生品德形成的开端，是道德情感、道德意志和道德行为产生的基础；道德情感和道德意志是品德形成的中间环节，不仅影响着道德认识的倾向，而且对道德行为可以起到一种激励和定向的作用；道德行为是在道德认识的指导下，在道德情感和道德意志的推动下，通过训练形成起来的，同时它又对巩固和发展道德认识、丰富道德情感起到促进作用。由此可见，学生的品德是在客观现实的积极影响和本人的主观努力等多种因素的交互作用下，由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为几个要素，根据不同的组合关系交织在一起而构成的多层次的完整统一体。它们彼此之间有着密不可分的关系。在人的实践活动中这四种心理成分一旦失去协调平衡，如果某一方面有所偏离，就会相互影响彼此削弱，只有这些心理成分协调平衡地发展，才有利于人将社会道德规范转化为个人的品德。可见，品德的形成是一个极其复杂的动态变化系统。所以，培养学生品德的工作是需要家庭、社会和学校综合教育、综合管理的一项十分艰苦细致而又复杂的工作。

良好行为习惯（自觉纪律）的养成在小学品德的发展中占据显著地位

在小学生品德的发展中，形成良好的行为习惯，既是小学德育的重要目标，也是小学德育最有效的手段和方法，小学阶段是良好行为习惯养成的关键期。

（1）小学生的行为习惯处于从无到有、从依附到独立的阶段，可塑性极大。

学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动，在小学生品德的发展过程中起主导作用。

（2）从行为习惯形成的过程来看，小学阶段最容易养成良好的行为习惯。

（3）儿童行为习惯的养成，对其品德的形成发展具有重要意义。

2小学生品德发展的形象性

小学生的品德发展，尽管原则性、抽象概括性有了一定程度的发展，但在很大程度上带有生活经验的特点，容易受到行为情境的制约，离不开直观的感性形象的支持，带有明显的形象性，处于由具体形象性

到抽象逻辑性发展的过程中。

（1）在道德观念、道德关系的认识和理解上，小学生从比较肤浅的、表面的理解逐步过渡到比较准确的、本质的理解，但具体性极明显，概括性较差；

（2）在道德品质的判断上，小学生从只注意行为的效果到比较全面地考虑动机和效果的统一关系，但常常有很大的片面性和主观性；

（3）在道德原则的掌握上，儿童道德判断从简单依附于社会的、他人的规则，逐步过渡到受内心道德原则所制约，但是，在很多情况下，判断道德行为还不能以道德原则为依据，缺乏道德信念，常常受到外部的、具体的情境所制约；

（4）道德情感的形式，以直觉的道德情感体验和与形象相联系的道德情感体验为主要形式，抽象的、与道德信念相联系的情感体验有所发展，但道德情感体验的发生离不开具体的道德情境，离不开具有道德意义的人或事物的形象，情境制约性和形象感染性特别突出；

（5）道德动机由具体、浅近、不稳定的动机向抽象、远景、稳定的动机发展，但自觉的、以社会需要为基础的道德动机，一般只在高年级出现，小学生的道德动机带有明显的具体形象性；

（6）小学生的品德行为主要属于依从传统惯例行为，依从社会的风尚，服从集体的决定，顺从成人的要求，独立性、自觉性有一定发展，但离不开具体的要求和外界的监督，其行为方式带有明显的生活经验色彩。

3小学生品德发展的过渡性

小学生品德发展的过渡性主要体现在：由简单、低级向复杂、高级过渡，由具体形象向抽象概括过渡，由生活适应性水平向伦理性水平过渡，由依附性向独立性过渡，由他律向自律过渡，由服从向习惯过渡。

过渡性是小学生品德发展的基本特征之一，它表现在品德心理各要素的发展中。

小学阶段的品德过渡性特点，是品德发展过程中的质变的具体表现，在这个过程中，存在着一个转折期，儿童品德发展的“关键年龄”。

研究结果认为这个关键期大致在小学三年级下学期前后，但是由于教

育工作上的差异，前后有一定的出入。

4小学生品德发展的协调性

小学生品德发展的协调性表现为密切相关的两个方面：

（1）品德心理各种成分之间的协调。

就整个小学阶段而言，道德认知与道德行为、道德认知与道德情感等是协调的、一致的。

年龄越小，各成分之间越一致，随着年龄的增长，言与行之间、行为与动机之间逐渐出现矛盾和不一致。

这种不一致反映了过渡期小学生品德心理发展的幼稚性、不成熟性，也反映了小学生品德结构发展的不稳定性。

（2）主观愿望与外部要求、约束的协调。

年龄较小的儿童，道德行为较简单，行为表现外露，品德的组成形式也较简单，道德准则和行为规范的掌握范围和程度有限，没有变为指导自己行为的准则和规范，行动中往往只能执行教师和家长的要求和指令。

他们还缺乏道德经验、道德能力和道德活动策略，道德动机显得较单一，还不会掩饰自己的行为。

道德评价标准正在掌握过程中，还不能客观、有效地评价自己的品德表现，不能按道德原则去调节自己的行为。

但就整个小学阶段而言，协调性还是占优势的。

4小学生品德发展的具体特点

（1）道德信念发展的特点：道德信念初步形成是不稳定的。

一、二年级学生还没有道德信念；

三、四年级学生出现初步的道德信念；

五年级学生开始表现出具有一定的自觉性、独立性和坚定性的道德信念。

（2）道德判断与评价发展的特点：从他律到自律；从效果到动机；从律他到律己；从片面到全面；从笼统到具体。

（3）道德动机发展的特点：由服从向独立发展，尽管高年级学生以自觉道德动机占主导地位，但还离不开对成人指令的服从；

由具体、近景向抽象、远景发展，尽管高年级儿童以社会需要作为道德动机的基础，但还离不开具体形象性；逐步产生道德动机的斗争，但激烈的冲突较少。

（4）道德意志发展的特点：小学生的道德意志主要表现在坚持性和自制力方面。

从坚持性的动力来源来看，小学生完成任务主要依靠外部的影响。

小学生的自制力也处在初步发展的阶段，刚入学的儿童自制力很差，经常发生违反纪律、捣乱等行为。

从三年级起，儿童的自制力有了显著发展。但由于小学生道德意志薄弱、坚持性差，因而常“明知故犯”“言行不一”。

有时无法抵制诱惑，有时因战胜不了困难，时常做出不符合道德规范的事。

长期以来，学校教育工作者立足于我国改革开放、发展社会主义市场经济的大环境，对学生道德教育进行了探讨与研究，在理论与实践方面，尤其在促进社会主义精神文明建设方面取得了一定的成果。但是，尚未形成一套与社会主义市场经济相适应的道德体系，没有把相对稳定的道德规范一以贯之地灌输到青年学生中去。因此，学生的道德品质存在许多问题，表现在：理想信念确立方面缺乏明确性、坚定性和持久性；处理人际关系方面以“自我为中心”而产生的自私、冷漠性，言谈举止方面缺少基本的礼貌性及必要的公共道德常识性等。

为什么学生身上会存在着这些现象？原因是多方面的。其中，在教育观念层面上忽视或轻视道德情感因素的培养是一个主要的因素。

道德本身是一个既包含理性又包含情感的东西。道德情感的来源，一部分是从现实生活中得来的好恶影响；另一部分是道德典型的事迹对个体情感世界的冲击、影响、感染；还有一部分是个体的道德体验。

美好的情感对于人的道德追求有哪些作用呢？

一是美好的情感是使抽象的道德理性在个体心中生根的土壤。情感是个体的心理体验，是一种价值上的倾向，它是个体信赖，认可的东西，是活生生的自我的一部分。因此，只灌输道理，不注意在受教育者心中培养与之相吻合的情感，道德教育就会变得枯燥乏味，不会产生好的效果。

二是美好的情感是推动道德主体追求高尚人格的动力。人对真诚和善良的追求，更是缺少不了美好感情的推动。因此，以人间最美好的情感去影响，是培养他们高尚情操，引导他们追求道德人格的好方法和较为自然的力量。

三是美好的情感是连接主体道德认知与道德行为相统一的纽带。加强美好情感的培养，是使道德认识向道德实践转化，实现知与行相统一的重要的精神动力。

四是美好情感的培养有利于道德主体的心理健康。有利于开阔道德主体的视野、拓展道德主体的心胸，促进道德主体的心理健康发展。

那么，如何培养学生的美好情感呢？

教师要加强自身的道德情感修养。目前的教师均受到系统的科学文化教育和专业理论知识教育，知识面广，信息量大，具有较好的科学文化素质。但是，也是在改革开放的环境中成长起来的，自身理想信念树立的坚定性、明确性、牢固性及道德知行的统一性，直接通过他们的言行，在潜移默化中对学生有着重大的影响。因此，教师也要不断地加强自身思想道德素质的建设和培养，增强职业道德和社会使命感。

把美育作为培养学生道德情感的基础。美育作为一种艺术，其强烈的感染力具有其它学科无法取代的独特优势。千百年来被人类肯定的文学艺术作品，高雅的文学艺术活动，都是培养美好情感的最好课堂。因此，学校应当创造条件，为学生提供进行多种艺术活动的场所。

现实生活中的英雄模范事迹，也是最好的审美教材。要通过英雄模范事迹的影响，教育和帮助，使学生心灵中生长出最善的部分。并从中认识到只有坚持道德的知、行统一，才能使道德主体和谐美丽，才能谱写出人生平凡的壮举和瑰丽的篇章。

道德与情感

由于时代不同，历史阶段不同，人类对道德的认识亦随之不断发展、变化，由于科学对情感奥秘的探索复杂、漫长的过程，同时还由于东西方文化在道德建设的价值取向上存在的差异千百年来，人类对情感与道德的关系、情感在德育中的地位和作用众说纷纭。在当代，我们有必要站在哲学与科学新的发展高度上，站在东西方文化的交汇点上，站在中国社会发展的历史转折点上重新审视这个论题，作出新的、具有时代特征的解释。我们认为，在德育的视域里，至少有四个方面的问题需要加以梳理和认真探讨，即：情感在人的生存发展中的作用机制是什么？在个体道德形成中情感具有怎样的特殊地位？在德育目标中如何考虑情感的教育、培养？如何在德育过程中促进情感教育目标的实现？

第一节情感与人的生存发展

情绪、情感是人类精神生活中最重要的组成部分，是人类经验中最亲近的体验，也是人类行为中最复杂的感受。迄今，不同学科以自己不同的研究视角和研究方法对它作出了各种各样的解释。经过情绪生理、心理的实验研究和现代哲学的概括，有不少论断已经成为各学科的共识。

情绪和情感是生命体在进化过程中发生和发展起来的。情绪在进化过程中先于情感而产生，情绪不仅人有，动物也有。情感是在与理性的相互作用下，并在社会关系形成进程中发展起来的。情感仅属于人。对于人类来说，情绪着重体现情感现象的过程和状态，情感主要体现情感现象的内容方面，而且是与社会性需要相联系的那部分情感现象。情绪是随着动物进货，作为适应机制产生的，其中最重要的适应功能是储备和释放能量的功能、信号的功能以及学习和积累经验的功能。随着人类自身的功能、信号的功能以及学习和积累经验的功能。随着人类自身的演进，人类情感对于人的生存发展的功能越来越多样化，特别是用于人类发展自身、提高生命质量的价值越越被发掘出来。在德育的视野里，我们主要考察以下几种机制与人的发展的关系。

一、激化-动力机制

关于情感的动力性质，东西方哲学家有过很多哲学描述。如两千多年前先秦时期《墨子》中已有："为，穷知而县（同悬、系也）于欲也。"即人的行为活动，既要穷知，又同情欲不可分。近代西方的霍尔巴赫提出，如果激发有关公共福利的情欲，情欲往往会成为真实的动力。傅立叶也有情欲引力是"社会运动的第一动力"的思想。黑格尔作为理性主义哲学流派，同样不否认情感的作用，甚至断言："冲动和激情是一切行动的生命性。""没有激情，任何一个伟大的事业都不曾完成，也不能完成。"但是为什么情感具有动力作用，现代生理学、心理学各学派才做出了自己的解释。如：情绪能量理论认为，情绪作为一种能量，是由情绪所由产生的脑生理机制及其整个生命机体的相应反应决定的。这种能量在人的生理健康水平下不会消失，只会表现为潜在的平和，一旦受到外界刺激即外化为情绪。情绪依照与主体需要的关系，或构成审美和艺术的条件，或构成认识的先导，这种平和-骚乱-平衡的过程是释放能量的过程。又如：情感放大器理论认为，人为活动的内驱力的信号需要具有一种放大的媒介，才能激化有机体去行动，起这种放大作用的就是情感。情感与内驱力相比较具有更大的驱动性，人完全可以离开内驱力的信号而被各种情感激动起来去行动。再如：认知评估理论认为，人的高级情感形式是通过思维活动，以评估为中介的。因此不仅下丘脑、边缘系统、网状结构激活情绪，而且大脑皮层进行分析、综合，暗示对事物quot;认知-理解"，提供"体验-动机"状态，控制和调节神经中枢的活动，从而引导行为的走向。

二、认识-预测机制

早在古希腊罗马时代，亚里士多德就提出过情感是一种特殊的认识能力，它以特殊的情绪形式预见未来。现代对情绪的研究在自然实证科学的基础上做了各种新的理论概括。除了认为情绪可以构成人类认识的内在动机，构成认识产生的先是以外，认为情绪是主客体发生关系时主体方面最积极的反映，是不加选择的第一次，也是最直接的反映。情绪构成主客体分化的必要条件，同时也构成认识发生最直接的材料。因为情绪是生命体与外界在感受心理层次上的交融，是客体表象在人的欲求机能制约下的直接感受反映，其间必然包含着外界事物的表象杂驳在喜、怒、哀、乐等情绪的形式作用下的自然归类，这种归类实际上是情绪的一种自身剥离，即将明晰化了的情绪体验从整个混沌的情绪体验中抽象出来的过程。

情绪这一特殊的认识能力为什么具有预测能力，当代存在主义哲学所建立的情感认识论提出情感意识是理解世界的一种方式，它常以特殊的形式（希望的、可能的、应当的、预先的）预见主体与世界的关系，预见人自身的趋向。所以，情感又是世界的转化，它赋予某物以全新的质，是对某物作出质的变化的努力。由这种情感意识作指导，人改变了自己同世界的关系。真实的外部世界可能一如既往，但人的情感却建立了一种奇妙的转化。

三、评价-选择机制

人的认识并不一定寻致行为。从认识到行为发生，其中介是情感为核心的意向系统。情感在其中作为评价的震荡机制使人选择某种行为，并使它现实化。

首先，情感在评价过程中起着内部监控的作用。人的情感体验以满意不满意的感受状态把人本身的自我感觉、自我评价、自我监督、自尊心、自信心、自制力携带构成一个主体对自己活动关系（物我、人我关系等）的一种内部监控系统。对活动关系满意，人将注意指向某类信息、采取某类信息，而忽略、回避与立体情感需要相悖的信息，或者将这些相悖的信息作出与主体情感需要相一致的理解，这时，注意保持地得长久，程度也强烈。结果，使人对这些信息的加工、消化与自信心、自制力形成良性的正循环。相反，对活动关系不满意，主体处于消极的情感状态，被凄楚、焦虑、烦恼所困扰，这时，感知取向、理解向度带有否定性色彩，导致主体缺乏自信，自我评价低，对与失败有关的信息反应阈限降低，不仅对外在事物的评价倾向于否定，而且容易对关于自己的任何信息都作出否定性的理解。其次，由于内部监控作用的客观存在，决定了人不是依外部世界的客观要求，也不是根据主体自身的原发性需要，而是从内部世界反观自身，理解主体与客体之间各种现实或可能的意义关系，审度其中的利与弊，然后才可能有效地把各种心理能量聚合起来、组织起来，在感情的基础上产生意志能力，从而通过神经系统的下行传导道路将其信息传向感受器和外围，使人的行为上升为随意的动作水平，即直接控制着主体活动的发动与停止，调节活动能量的强弱与速度，决定着持续时间的长短，尤其是刺激主体克服各种困难去争取活动目的的实现。

四、享用-保健机制

生存、发展、享用是人类及其个体活动的一个完整的目的性链条。过去我们常常离开感受谈意志，离开享用谈发展，对人在道德关系中的情绪感受色调及其精神享用价值研究和强调不够，对情绪享用对人的健康保健的意义也强调不够。70年代以来，情绪心理学在这方面的研究有了突出进展。其中的分化情绪理论认为，有两种最主要的正性情绪状态可用来解释人的内在动机。一个是兴趣-兴奋，一个是享受-快乐。这对于提高人的道德行为的生命享用价值和提高生命质量是很有意义的。关涉人的道德生活的感觉情调有多种，其中最重要的积极情调是快乐，以及具有快乐色调的自慰、自足、兴趣、憧憬、希冀等。快乐是主要的正情绪，快乐情绪的快乐调（hedonic tone）给人带来心理上的愉快和舒适。它的生命享用机制在于：快乐反应有助于建立人际联系，而良好、协调的社会交往反过来增进人的快乐感受，增强人对生命、对生活的热爱。快乐还增强人的自信和能力。一方面通过快乐的激励使人勇于承受生活的负担和压力，提高克服痛苦的能力。另一方面，通过快乐的激励使人心胸开阔，对未来充满信心，鼓舞人运用智慧、调动潜能，并享受到成功的欢愉。

希求、愿望等唤醒体验也是重要的感觉情调。40年代，前苏联心理学家鲁宾斯坦曾提出过这种类型的情绪现象，但在后来的情绪理论中已没有这类情绪现象的地位。当代教育人类学提出这一情调的享用价值，认为它们是生命的重要支点，因为希望具有不定浴⒖�判浴T谙M�铮�奔涫俏尴薜摹⑽蠢吹摹⒃洞蟮模�谙M�心芄环⑾秩擞胛蠢吹墓叵怠K�裕��⑾M�侨硕晕蠢醋钣芯龆ㄒ庖宓奶�取K孀湃死嗟慕��⑸缁岬慕�健⑷死嗑�竦奶嵘��赖掠�从�咏鼋龇⒒由缁峁娣逗鸵馐缎翁�闹澳芨�嗟刈�蛉死嘧杂删�褡非蟮闹澳堋H税训赖伦魑�竦米晕铱隙ā⒆晕彝晟啤⒆晕曳⒄沟亩韵笪铮��赖伦非蠛偷赖禄疃�胁��幕��楦猩�髯魑��裣硎堋5贝�⒋锕�业南质狄殉浞窒允救死嗟奈镏噬�钚枰�怯邢薜模�嗣窃嚼丛叫枰�痈髦稚菩小⑸颇钪校�拥赖吕硐搿⑿叛鲋醒罢揖�竦募耐校�赖虑楦性嚼丛骄哂凶晕蚁碛玫募壑怠

与快乐色调享用价值相反，不良情绪状态的经常出现和持续是导致疾病的主要内因，它以影响人的免疫系统为中介而损害人的身体健康。

第二节情感在个体道德形成中的特殊地位

由于情感对于人的生存发展的特别功能，其作用的机制越来越被现代科学与哲学揭示出来，同时，随着人类文明进步的发展，道德的立体性质，道德作为人类自由精神的本质越来越被人们所认识，情感与主体道德形成的内在关系也就越来越清楚地显现出来。情感不仅是道德认识转化为道德行为的中间环节，而且在个体道德形成的完整过程中，始终具有特殊的地位、特殊的价值。

一、人对道德信息的接受以情绪的活动为初始线索

人对道德观念的真正接受、理解、按照心理学家的研究，是在八九岁抽象思维发展以后。但是道德教育并不是从这一年龄段才开始，原因在于，婴幼儿的自然-社会性情感是人的道德发展在早期最重要的心理基础。

婴幼儿成为社会的人，情感是一种有力的工具。婴儿在前语言阶段的学习是利用情绪信号进行的。心理学研究证明，三个月的婴儿开始有社会性微笑，六个月的婴儿出现依恋感不足八个月的婴儿已经有表示高兴、愤怒和其他情感的非语言表达方式。幼儿在一岁左右出现最简单的同情感，二三岁出现最初级的道德感。总之，婴幼儿在为社会的人，感情是一种有力的工具。儿童首先通过感情表明他们的需要，感情帮助他们建立或割断与别人的联系。与此同时，他人的情绪表情和事物信息的情绪性也是儿童借以进行判断并接受某种信息的重要线索。有些哲学家（劳伦斯、布莱姆）用"联系感"的概念来加以概括。 我们认为，联系感是一种自然社会性情感，它深深植根于人的自然天性之中，与人的一定的先定性需要相联系，具有早发性、自发性和直接感受性。如果家长或抚育人以及家庭亲属在举止行为与亲情关系方面自然渗透并传递了道德文化的内容，婴幼儿的初步道德观念完全有可能过情绪表情的携带在早期打下基础。国外许多幼儿道德教育专家认为2-3岁幼儿有可能产生道德观念。我国发展心理学专家通过自己设计的实验也证明，3岁前儿童由于自我意识尚停留在生理自我的水准上，还没有转向社会自我，完全意义上的道德行为尚不可能，但是可以对他人某些行为作出移情反应，如感受他人悲伤、痛苦，作出同情反应或模仿性的援助行为，这虽然称不上真正的亲社会行为，但都是初级形态的社会性情感，是进一步亲社会性行为的心理基础。

至于高级形态的道德要求，如爱国主义品质，也以爱国情感为其心理基础。有专门研究认为，对12岁前的儿童进行爱国主义教育，应当从爱国的基础情感培养起。这一基础情感是指对形成爱国情感有影响的情感体验，它分直接性基础情感和间接性基础情感。其中间接性基础情感主要是指爱父母、老师、爱母校、爱集体、爱家乡等不断扩展、放大了的爱心。这些基础性社会情感虽然与爱国情感在内容指向上不完全相同，但在心理结构上有很多相似之处，伴随着日益复杂的社会生活，在教育的影响下，有可能不断分化、演变和发展，成为与高级社会性需要相联系的情操。

情绪对于接受道德信息的先在性、早发性不仅表现在婴幼儿时期，即使成年人也常常以他人的情绪表情和事物信息的情绪性作为鉴别、判断的线索之一，以自己满意、不满意，肯定或否定的情绪化特征作为不加选择的、第一次反应。当代情绪心理学的最新研究认定：情绪过程可以在无意识觉知的情况下和无认知加工参与的情况下发生。研究者用麻醉手段，证明人的感性知觉在一开始的下意识中，就具有把人的周围现象分为肯定和否定两方面的机制。"道德记号"的特性原来是内在情感所具有的，甚至在个体意识范围内从道德意义上没有区别的东西，也会以道德色彩出现在下意识中。正因为如此，德育才有可能利用人的无意识领域，通过设计各种情境，使人借助无意识联想激发起来的移情效应不断积累、丰富情绪经验，提升无意识领域里的道德信息贮备，形成必要的道德准备态势。

二、人对道德价值的学习以情感-体验型的重要的学习方式

人类对道德价值的学习方式，自古以来在东西文化传统中，就有不同的强调重点。西方自苏格拉底、柏拉图到康德的伦理教育思想强调人对道德知识的学习、对道德规律的认识，而后才有善在自身的展开和显现。东方文化中孔孟的儒家伦理教育思想强调人对道德价值的学习，主要是社会规范习俗的熏染、潜移默化，以及人的理性思维活动的内化和积淀。但是，长期以来，以西方教育文化为参照背景所逐渐形成的知识论、教学论，无论是唯理论派还是经验论派，共同地都从客体方面理解知识。当代中国德育应站在东西方文化交融的背景下，从主体方面，从主客体的关系上重新认识道德价值学习的性质，可以把对道德价值的学习分为三种类型：第一是事实性知识。它是关于道德现象是什么、怎么样、为什么会这样，以及在怎样的条件下其发展变化的进程可能怎样等等的知识。对于这类知识，需要运用一定的逻辑-认知学习的方法来掌握其中的概念、范畴、规律及其逻辑推导的过程，同时也需要训练人的思维判断能力和语言的运用能力，促进对道德规律的认识、辨析和创造。第二是评价性知识。这是人类，特别是本民族在社会历史过程中积累起来的价值经验，包括社会道德准则、规范体系；社会风尚、习俗；道德理想等等。这类知识必须以情感性或体验性思维和态度来加以把握，将自己的热情、激情、甚至全部身心融合进去才可能获得个人的理解，成为个人的内在需要，融入到个性经验，成为自己追求的价值目标。第三是人事性知识。它是人在直接或间接参与的道德交往关系中由本人领悟、获得的道德道德经验与体会。这类知识通过榜样作用，通过舆论传导，通过奖励与处罚，更多地通过生动的直接触，表现出亲近感、认同感、自豪感、内疚感，直达人的感情喜恶、爱好、偏向与兴趣，使参与主体在思想、情感和意志方面相互渗透、交融或互补，使每个个体原有的自我感和人际感增添新质，形成新的、超出任何原有个体的通性。

这三种类型的学习，在对道德价值的学习过程中都是不可缺少的，但在现代教育及现代德育中很需要重视，并引导学生学会后两种主要属于情感-体验型的学习方式。

三、人类的道德行为的发生受情感的引发和调节

人的道德行为不是一种本能的适应活动，它必须以一定的道德认识为基础。情感对人的道德行为的引发和调节作用可以三种作用形式出现。

第一，情感使人的道德认识处于动力状态，从而在一定程度上保证道德认识和道德行为的统一。

什么是道德情感呢？道德情感是人对道德原则、规范在情绪上的认同、共鸣，又是人对道德理想、道德建构的向往之情。它们可能表现为积极的、肯定性的情绪反应，如：道德自豪感、尊严感，利他行为后的愉悦感，也可以表现为否定性的，但同样是积极的情绪反应，如：羞愧感、内疚感等。但无论哪一咱情绪反应都以当下或者未来出现满足、愉快、安心、尊严等自我肯定的情绪体验力精神报偿。英国近代伦理学家、哲学家休谟在以情感原理建构他的伦理及道德学说时，提出情感力量和人的精神运动水平的关系，认为quot;心灵处于自在的状态中时，就立刻萎靡下去；为了要保持它的热忱，必须时时刻刻有一个新的情感之流予以支持。"也就是说，神经冲动的紧张度会在心灵的构成中起作用："凡使支持情感和充实情感的东西，都使我们愉快；正如在另一方面，凡使情感微弱无力的东西，也都使人不快一样。"情感力量的运动，创造着道德，没有这一运动，也就无所谓精神。当然，古典哲学对情感的精神价值的肯定，当时并没有取得现代意义上的科学实证根据。本世纪60年代以来，心理学家逐步认识到，一个人趋向积极情感体验而回避消极情感体验，表现出先天性的倾向。正是由于这种先天性倾向，才使得情感具有调节人的行为的功能。苏联的库尔奇茨卡娅研究发现，学前期儿童已能独立出现羞愧感。起初，它是情境性的，与做出某种行为相联系的体验（如小班、中班），以后，它会变成儿童个性的稳定形成物，不但在做出某一行为时羞愧，而且在做出这个举动之前也会产生羞愧（大班以后）。西方学者Ruma等人（1967年）测量过失者和普通人的内疚品质，发现这两种人在道德评价发展阶段上没有差别，但过失者的内疚得分明显低于普通人。研究认为，内疚得分与道德行为之间是正相关，与说谎、欺骗、偷盗、争斗等是负相关（r=-41）。心理学家们认为，当人不断积累了一些积极情感体验后，会在行为上产生某种偏爱的立场、定向的行为。相反，当人想象到将要实施的偏离社会（集体）要求的行为遭到社会否认，而体验到消极情感时，人便会发生情感校正现象，以此来"超前"影响自己的后继行为。

第二，情感本身构成特殊的道德认识，即以道德感觉的方式引发或调节行为。

由于道德认识的对象是人与自然、人与社会和人与自身的客观伦理关系，它们始终与人融合一体，难以分解。道德认识更多地靠意会理解，而不靠言传揄。其二，道德认识是人对伦理关系的认识，这一认识主要是在伦理交往实践中形成的，伦理交往更多地是以情绪感受的形式作用于主体。其三，人在处理这一关系时有更多的情境性、个人具体性和时效性，因此更多地靠个人由理性积淀、规范内化而成的心理财富"不假思索"地在瞬息间完成。这使得以情感为主要表征的体验性思维、体悟性思维，以道德直觉的方式成为道德认识的基本思维方式。我们在日常生活中常常看到的所quot;良心"、义务感、道德冲动，便是这种以情感为载体，有效引发和调节人的行为的道德认识。

第三，由情感的状态水平所构成的稳定道德心呈侨说牡赖滦形�暮愠P睦肀尘啊br> 80年代以来，心理学家倾向于把道德行为看作一个极其复杂的过程。美国的雷斯特（J Rest）详细分析特定道德行为产生过程中的构成因素，概括为四种成份，它们是：

（1）解释情境：研究表明一个人对道德情境的理解能力越差，对情境的道德敏感性越是缺乏，产生道德行为的可能性就越少。

（2）作出判断：这一过程所涉及的主要是与道德判断有关的一些问题。

（3）道德抉择：在道德决策过程中，一些非道德的价值观念往往引起个体内部理智与情感的斗争。

（4）履行道德计划：需要坚定的意志去克服挫折，抗拒诱惑，完成道德行动。

http://wwwzsjygovcn/dangxiao/dygz/dygz3htm

)弗洛伊德的精神分析理论 弗洛伊德认为人的意识有意识和无意识之分,意识是与直接感知有关的心理部分,是人能体验到的部分；而无意识是包括个人的原始冲动、各种本能与本能有关的欲望部分,这些欲望和冲动因受到禁忌和法律等的控制而压抑到意识之下,虽然不被意识但未被泯灭,仍在不断活动,随时有可能被召回到意识之中,这可召回的部分就是处于意识和无意识之间的前意识