幼儿情绪情感教师的回应策略

面对幼儿的情绪情感表现时，教师首先要理解幼儿情绪情感表现的特点，了解幼儿的情绪情感的需要，识别幼儿情绪情感的的类型，然后才能采取有效的回应策略。  根据有关资料，结合工作实践，我们把幼儿基本的情绪情感归纳为哭、笑、生气、害怕、依恋等类型。哭是幼儿最明显的情绪表现，代表不愉快的情绪情感，在小孩子身上表现得尤为突出。随着年龄的增长，到了中、大班，孩子们逐渐学会了用动作和言语来表示自己不愉快的情绪和需求，取代哭的表情。笑是愉快情绪的表现，有自发性的笑和有外界刺激诱发的笑。生气是由于孩子受到了外界的干扰或者内心没有得到满足而表现出的情绪情感。害怕亦可为恐惧，是因为外界的环境、语言、表情、动作、声音等各种因素造成的情绪情感表现。依恋则是幼儿寻求并企图保持与另一个人亲密身体联系的一种倾向。  随着年龄的增长，到了中、大班，幼儿的高级情感情绪也会发展起来，比如道德感、美感、理智感。道德感是由自己或别人的举止行为是否符合社会道德标准而产生的情感。例如，他们看见小朋友违反规则，会产生极大的不满。中班幼儿常常“告状”，这就是由道德感激发起来的一种行为。大班幼儿的情感进一步发展和复杂化，他们对好与坏、好人与坏人，有鲜明的不同感情。在这个年龄，爱小朋友、爱集体等情感，已经有了一定稳定性。美感是幼儿对事物审美的体验，比如幼儿喜爱颜色鲜艳的东西、新的衣服鞋袜等等。他们自发地喜欢相貌漂亮的小朋友，而不喜欢形状丑恶的事物。他们对拖着长鼻涕的样子感到厌恶，而对摆放整齐的衣物、玩具产生好感。同事，他们也能够从音乐、舞蹈等艺术活动和美术作品欣赏中体验到美，而且对美的评价标准也日渐提高，从而促进了美感的发展。理智感是由于是否满足认识的需要而产生的体验。同事，幼儿喜爱进行各种智力游戏，或者需要动脑筋解决问题的活动，如下棋、猜谜语、拼搭大型建筑物等。这些活动既能满足他们的求知欲和好奇心，又有助于促进其理智感的发展。 三、教师回应策略的关键——学会自控  面对孩子们各自不同的情绪情感表现时，教师要想采取有效的回应策略，首先应学会自控。控制自我情绪、情感，无论遇到什么打击和不幸，都能始终以乐观的情绪和饱满的热情，面对孩子，面对生活，而绝不能把孩子当成发泄不良情绪的对象，要以自身的榜样作用影响孩子。  案例一、案例二告诉我们，情感对人的行为活动具有普遍的增力或减力效能。一般情况下表现为：当一个人情绪高涨时，情感趋于发挥增力作用；而情绪低落时，情感则趋于发挥减力作用。幼儿教师只有处于积极情绪状态时，才能感知敏锐，思维灵活，头脑清醒，判断准确，有助于内在潜能的展示；而不良情绪则会干扰、抑制教师的认知过程，使教师的能力无法得到充分发挥。  教师情绪管理是建立良好师幼关系的基础。幼儿对教师的依恋是幼儿适应幼儿园生活并产生好奇心、学习兴趣及探索行为的前提条件，也是幼儿自尊和安全感的重要来源，如果幼儿不能产生这种依恋感，就可能产生畏惧、提防心理，心情焦虑，无心活动。幼儿教师应注意自己的情绪对幼儿情感体验的影响，并及时调整工作方式，对幼儿采取积极的支持性措施，尽可能使幼儿感到愉快，形成和谐的师幼关系。幼儿教师的情绪是幼儿教师创造性工作的前提，是幼儿身心健康发展的保障。它通过影响教师的工作质量，影响幼儿身心发展，从而影响整个幼教目标的实现。  四、教师研究的关键——学会方法  面对孩子们的情绪情感表现时，要想做出有效的回应策略，教师还要掌握一定的方式、方法。结合自己的实践经验，我归纳总结了以下几种方法，这几种方法是相辅相成、相互结合的：身体接触——情感认同——学会表达——物质刺激——移情。  当孩子的情绪情感表现出来的时候，教师可以先通过摸摸孩子、抱抱孩子等身体接触，初步获得孩子的信任，让孩子明白，老师是关心他、在乎他的。孩子高兴，老师和他一起高兴；孩子伤心，老师就陪着他，认同他的感受，领着他走出不良情绪，让孩子觉得老师是理解他的。老师还要交给孩子恰当的情绪表达方法，鼓励孩子把自己的想法或者委屈说出来，这样老师才能走进孩子的心，替他们排忧解难。其实有时候，一颗糖、一块饼干、一朵小红花、一句鼓励的话就能让孩子忘记不愉快，走出不良情绪。最终孩子也会和别人产生情感共鸣、情感换位，学会移情。

　　注意不是独立的心理过程，它总是在感觉、知觉、记忆、想像、思维、情感、意志等心理过程中表现出来。如果把心理过程比做一艘航船，那么注意不仅掌管着起航，还负责领航、护航，也就是说注意贯穿于整个心理过程的始终。作为一名教师必须了解小学生注意的特点。

　　一、小学生注意的特点

　　(一)由无意注意占优势逐步发展到有意注意占主导小学低年级学生无意注意仍起重要作用，有意注意基本上是被动的。随着年龄的增长，大脑不断成熟，神经系统活动的兴奋与抑制过程逐步协调起来，同时，由于教学提出的要求和教师的训练，学生的有意注意逐步发展起来。

　　(-)对直观形象的事物的注意占优势，对抽象材料的注意在发展

　　小学生，特别是低年级学生的知识水平和言语水平很有限，具体形象思维占重要地位，因此，具体生动的、直观形象的事物容易引起他们的注意;随着学生学习活动的发展和知识水平的提高，学生对具有一定抽象水平的材料的注意也逐步发展起来。

　　(三)注意有明显的情绪色彩

　　小学生由于大脑与神经系统的内抑制能力尚未充分发展，一个兴奋中心的形成往往波及其他相应器官的活动，面部表情、手足乃至全身都会配合活动，所以注意表现出明显的情绪色彩。

　　二、注意规律在教学中的应用

　　(一)正确利用无意注意的规律组织教学效 学习

　　1凡需要学生注意的对象和操作的活动，尽量赋予它们无意注意的特性

　　教师讲授的内容，难易要适当，让学生既能听懂又要有新意。在处理教材中的重点、难点时，教师应注意运用具体生动的教学方法，如充分利用直观教具，语言要生动形象，语调要抑扬顿挫，配以适当的表情和手势，化难为易以吸引儿童的注意。对于教学中必须重复的东西，教师应采用灵活多变的方法，以保持其新颖性。

　　2尽量减少与教学无关的对象或活动的刺激作用

　　教室的布置要相对稳定。在直观教具的运用中，背景材料必须淡化，出示的时间要适当。教师的服饰、发型不宜过于耀眼，否则会使学生上课时的注意分散。在教学中教师要迅速妥善处理偶发事件，要审慎、迅速地处理好，保持课堂教学秩序的稳定。

　　在课间休息时，不宜让学生做激烈的或竞赛性的游戏活动，以防止学生因过度兴奋而不能将注意及时转移到课堂上。

　　(二)利用课内外活动帮助学生学会组织和发展自己注意的能力

　　1提高活动的目的性

　　在学习或其他活动中，教师应提出具体的目的、要求、内容及具体方法，让学生切实地感受到集中注意对完成活动的重要性，并懂得如何正确地组织自己的注意，切忌离开教材本身，离开儿童的知识经验，用一些空洞抽象的说教来动员儿童的注意。

　　2激发学习动机

　　要让儿童体验到自身学习的成功，以此来激发他们的学习动机。这是使他们把注意力集中在学习上的最有效的手段。当学生看到自己学习被肯定，便会获得成功的喜悦，从而不断地培养对学习的兴趣，更加努力地注意学习活动。

　　3训练良好的注意习惯

　　训练良好的注意习惯主要包括以下两个方面：能高度集教育心理学告诉我们：心理活动对一定对象的指向和集中，叫做注意。注意是有效地进行学习和劳动时所不可缺少的条件。俄国教育家乌申斯基十分强调注意在教学中的作用。他说：“注意正是那一扇从外部世界进入到人的心灵之中的东西所要通过的大门。”

　　注意不是独立的心理过程，它总是在感觉、知觉、记忆、想像、思维、情感、意志等心理过程中表现出来。如果把心理过程比做一艘航船，那么注意不仅掌管着起航，还负责领航、护航，也就是说注意贯穿于整个心理过程的始终。作为一名教师必须了解小学生注意的特点。

　　中注意而不分心和能迅速转移注意而少惰性。教师可选择一些有一定难度、需要集中注意才能完成的任务交给学生，让他们解决。任务既可以结合课程，也可以是纯训练性的，教师可根据要求自行设计问题。小学生不可能对枯燥无味的简单任务保持长时间稳定的注意。注意的稳定性是为完成一定的目的任务服务的，因此注意的核心是讲求实效，而不是追求貌似注意的状态。

　　(三)运用无意注意与有意注意转换的规律，让学生在有目的的学习活动中快乐地学习

　　高度集中注意要消耗相当的体力和脑力，长时间地集中注意，必定使人疲惫不堪。怎样使学生在学习活动中始终保持旺盛的精力，积极地注意而又不疲劳呢在一天的学习活动中，在一节课乃至在解决一个问题的过程中，教师要适当地运用无意注意和有意注意转换的规律，把有意注意和无意注意交融在每一个认识活动中。

　　三、采取多种策略。促进高效学习

　　(一)激发学生兴趣，诱发学习动机

　　两千多年前，孔子就提出过“知之者不如好之者”。两千多年后，人民教育家陶行知先生从自己丰富的教育经验出发，认为学生有了兴趣，就肯用全部精神去做事，学与乐密不可分。浓厚的兴趣会使个体产生积极的学习态度，从而集中注意力，推动他们兴致勃勃地去进行学习。因此，以兴趣来抓住每个学生的注意力，这也是集中注意力提高效率的有效途径。许多教师在实践中已经摸索出许多行之有效的方法，如情境教学法、启发谈话法等。

　　(-)把握一堂课最佳时间，集中学生注意力

　　心理学研究表明：人的心理指向和集中于某一对象时，大脑皮层相应区域就产生一个优势兴奋中心。注意集中，大脑中只有—个兴奋中心，并且兴奋中心有稳定的节奏。对儿童的研究表明：7～l0岁儿童连续注意约在2o分钟，10—12岁儿童连续注意时间约为25分钟。因此，教师在教学中应紧扣连续注意的最佳时间，抓住重点，突破难点，有效地训练学生的听、说、读、写能力，最大限度地发挥学生的潜能，促进学习高效的实现。

　　(三)明确教学目标，运用灵活多样的教学手段

　　1要深入研究教材，准确抓住教学切入点

　　俗话说，“万事开头难”。一堂课的开头，应当突兀有新意，出人意料，紧紧抓住学生的心，很好地进入课文。一堂课的开头，是随便不得的，所以，要避免思维耗散，教师就必须认真研究教材，寻找可能引起学生注意的“兴奋点”，有目的、有计划地通过新颖的刺激，使学生在上课伊始就将注意力集中过来。

　　2采用多种形式，引发学生的注意，突出形象感知

　　随着教育教学改革的不断深入，许多先进的教学手段被引入语文课堂教学之中。有许多教师让学生将课文改编为课本剧进行表演，这种方法对于叙事类文章的内容、思想乃至艺术性的学习、品味、体会都是很有益处的，因为叙事类文章都有较丰满的人物形象，学生理解、把握起来并不太难，教师只要稍加点拨就可收到事半功倍之效。

　　语文教师其实并不缺乏引发学生注意力的形式，只不过是要多动动脑筋，多想想办法，多改改花样，多变变口味，一切为了学生而设计，不要总是居高临下看待学生。换一种姿态教语文，教师会发现学生是多么喜欢语文，在他们心里，语文是多么新奇、多么充满诗情画意、多么富有人情味的一门学科!“世事洞明皆学问，人情练达即文章”，在教师睿智的开启下，学生会对语文永远保持最浓厚的兴趣，对语文给予最强烈的关注。

　　3利用媒体工具，激起无意注意

　　无数事实证明，运用形象化的教具，能更好地引起学生的注意力，激发创造力，调动学生学习积极性，同时，催化知识的巩固与吸收。近年来，随着教育教学改革的逐步深化，各地教育教学的投入也相应加大，多媒体教学正逐渐被广大教师运用于课堂教学中，对教育教学质量的提高起到了很好的促进作用。我们要合理地运用好这些有利条件，充分发挥主观能动性，在语文课堂上创造更广阔的空间、更浓厚的语文氛围、更动人的情感震撼力。

　　语文是一门综合性很强的学科，一篇很好的文章，无不是思想感情及语言艺术融为一体的典范。有时，单一的课堂讲授模式是很难达到这一目的的，所以，教师必须采取灵活多样的教法，从多个角度全方位地调动学生的感官，去充分领悟文章所传达出来的美。

　　4设计操作性强的练习，使学生保持稳定注意

　　心理学研究证明，如果把注意客体变为活动对象，能够使人保持稳定的注意。需要特别指出的是，在实际教学中，明确目标是唤起和保持学生有意注意的重要条件，许多有志者在这方面做出了重大的改革，积极地推进了教育教学的发展。目标越具体，任务越明确，越有利于学生保持稳定的注意，有利于学习效果的提高。

　　(四)不停给予评价，维持注意力

　　美国心理学家布鲁纳提出：“学习一门学科，看来包括两个差不多同时发生的过程，就是指新知识的获得，知识的转化评价。”通过评价可以核对处理知识的方法是否合适，分析、概括得是否正确等，同时有利于调动对学生知识的反馈和总结。例如，朗读在课堂教学中常常运用，教师可以通过朗读的教学和评价来检查学生听课的注意力，而这个过程正是学生听课注意力的延伸和巩固。

　　当然，培养小学生注意力的方法有很多，其具体实施方法也不尽相同，还需要我们在教学实践中不断探索、总结、实践，在实践中不断修改完善，使其日臻成熟。总的说来，运用注意规律，把握学生的心理特点，在语文教学中力求使教学各环节科学化、条理化、趣味化，就能够使学生增加对语文学科的兴趣，积极主动地学习，从而大大拓宽语文视野，催化对知识的巩固与吸收，让学生的思维在老师的有效导引下，进行最有效的学习，实现更高效的达成。

我心中的优秀老师首先应该是一个冷漠的人。我不反对老师在满足了生存需要的情况下，靠自己的能力多挣钱。相反，我鼓励老师多挣钱，但重点是花钱。我心中的优秀教师是懂得提升自己，提高生活质量，有社会责任感的人。毕竟兴趣太多会带来更多的取舍，所以我心中一个优秀的老师应该是无动于衷的，不是什么都不想要，但是然后，在学术上，专业技能是可以用的，即使没有很高的专业技能，但一定是那种善于带路，善于激发学生内心学习动力的人。最后，一个优秀的老师，一定是一个善于发现生活的美好，懂得感受生活，感恩生活的人。

多读书，多思考，多深入的看问题，有很强的道德观，有耐心，在生活中能当老师。但是普通老师不需要，特别是国内。你只需要知道自己想教什么，不带偏见的教学生，尽量让学生觉得自己什么都不懂，这样你就能清楚全面的告诉他。还有，当老师，一定要有耐心。只有这个是绝对的。其实看了你的问题，我不想回答，因为我对老师要求很高。我希望我不仅能教他们知识，还能教他们如何面对生活。但你只是做好自己。如果觉得自己的三观不正，可以尽量不跟学生谈这方面的事情，把知识教好。

加强教师道德修养。教师是人类灵魂的工程师，人类文明的建设者和传播者，学生健康成长的引导者。师德师风对学生影响很大。中国正处于从计划经济向社会主义市场经济的社会转型时期。面对这种情况，教师必须坚持用马列主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论武装头脑，自觉加强道德理论学习，发扬无私奉献精神，以身作则。以身作则，真正做到:抱一颗心，半根草也不要。

教师在工作过程中，其心理活动和所处的心理环境直接影响着他的行为方式和行为结果。学校管理者只有掌握教师的心理特征，有效地运用心理学这个“神秘武器”，才能创造出适合教师工作的心理环境，调动教师工作积极性。所以，研究作为办学主导力量的教职工的职业心理特征及其管理策略，对学校的有效管理有着极大的帮助。一、教师的职业心理特征。就当前学校管理工作情况来看，存在着重管事轻管人，重管结果而轻管过程的倾向，更有甚者，要求教师每天上班签到、坐班定时和下班点名，似乎只有时刻把教师管得严严的，才能显示出管理的威力和水平。这种管理策略，对某些企业或许确有实效，但对教师来说，若无视其工作特点和职业的社会特殊性，照搬照套，则未必是一种高明的管理。我们不妨先来分析一下教师的工作特点、心理特征。首先，就教师的工作特点而言，老师除完成学校的教学工作外，备课、批改作业、辅导、自我学习、收集资料、教研科研以及家访等都很难在“八小时工作时间”内在特定的办公地点完成，也就是说教师的工作是没有时间和空间的限制，他们的工作数量和质量也是很难用一个标准的尺度来衡量。因此，教师的职业活动方式是以个体劳动为主，而教育成果却是集体创造的，一个人的培养需要许多教育工作者的努力。就一所学校来说，单是教学常规的形式就需要各任课教师的配合、后勤的保证等全体教职员工的通力合作。所以，教师的努力目标、工作效果及教育效果都是难于作具体明确准确评价和计算的。其次，教师职业的特殊性使教师的心理具有求知进取，善于思考，喜欢说服，讨厌压服的特点。“为人师表”的社会期待和强烈的自尊心，又促使教师能自觉地严以律己，尤其是职业成熟度较高的教师，他们不仅希望得到学生的尊重，更希望得到领导的尊重。如果置教师的工作特点和心理特点于不顾，动不动就往老师身上套“紧箍咒”，搞得教师连必要的“人格自尊”与“人身自由”都没有，势必会发生逆反心理和反抗心理或行为。知识分子的自尊和清高，决定了他们较注重精神上的满足，这既与内在的修养因素有关，也与外在的激励因素有关。外在的激励有助于教师形成高层次的需要和追求，调动其内在的自觉的调控意识，作为学校管理者要注重这点。二、教师心理管理的策略。学校是一个教育集体，是按党的教育方针和教育规范来培养人才的，并以此组织自己的全部活动。学校要实现其教育目标主要得依靠全体教职工的共同努力，要办好学校首先要调动教职工的积极性，使教职工真正成为管理的主体。（一）管理者要尊重和理解教师。尊重人和理解人，是搞好管理的先决条件和关键。因为尊重人才会重视人才，理解人才会发现人才、使用人才。学校的中心工作是围绕人来进行的，管理的核心当然也是人。因为，工作是人做的，只有先管好人，才能管好事。根据教师的心理特点及工作特点，对教师的管理应注意以下几方面：1、尊重教师人格，给教师工作环境和心理空间上一定的“自由度”。教师工作时间和空间的非限制性，决定了教师工作环境的非限制性。所以，如果也对教师实行“坐班制”，犹如给教师戴上了“紧箍咒”，这不仅不利于教师身心舒畅放开手脚工作、提高业务水平和科研能力，且不说这对教师的自尊心和积极性是一个极大的挫伤，在社会经济开放发展的今天，学校如果仍以这种封闭的形式来管理，又如何能培养出开放型的创造性人才？当然建立一些考勤制度、工作规则是必要的，但不可太多太严，只有在合情合理的条件下，为教师工作提供一定的自由度，才能使教师的积极性和创造性得到充分发挥。普通中学虽有应试的压力，但管理应严而活，尤其要在“活”字上下功夫。现实社会需要多类型、多样化的人才，这就要求教师人才也呈多样化状态，为办好办活办出特色学校奠定基础。学校领导应把握本校特点，调动教师的积极性和创造性，创办出一流的特色学校。2、要一视同仁，给教职工心理一种公平感。人不管职务大小、学历高低、年龄老幼、性格差异，在人格上是平等的。管理者要一视同仁，将心比心。在评价人时，切忌极端的二值逻辑语言，要避免要么肯定要么否定的评价；更不能牺牲一部分人的积极性来换取另一部分人的积极性，要调动广大教职工积极性，并注意积极性的稳定和发展。对学校工作的管理过程，既要看结果，更要看过程，要对实施教育的全过程，即“计划、实施、检查、总结”中的每一环节都设立质量标准，及时肯定教职工在工作过程中的点滴成绩，使领导的激励行为及时得到强化，促使教育工作落到实处，以满足教职工心理的需要。3、加强人际沟通，营造一种舒畅的心理环境。学校的人际沟通主要有领导与教职工的上下沟通、教职工之间的平行沟通和师生之间的沟通。改善上下沟通，让教职工知道领导想做什么、做了什么。同时，领导要常深入群众、了解情况听取意见，充分体现教职工当家作主的原则，增进彼此的尊重和理解。例如，有时领导为群众做了许多事情，像改善工作条件、增加生活福利、争取改善住房条件等等，但依然有人不满，视领导的一切工作努力为理所当然，只见不足不见成绩。造成这种情形的原因很大程度上在于缺乏情感上的沟通。另外，平行沟通也很重要，让教职工相互了解彼此的工作性质、特点、成绩、困难等，有利于消除教职工因科室工作不同而产生的误解和隔膜。而师生之间的沟通可以及时反馈教学情况、改善师生关系、对教育教学质量及效果的提高有很大作用。所以，管理者要努力营造一个严肃活泼、民主平等的气氛，造就一个学校关心教师、教师热爱学生、学生尊敬老师、教师支持领导的融洽环境。另外，学校领导在教师的提职、晋升、分配、物资供应等方面要做到科学细致的分析，既要给人们一定的期望值，又要考虑实现值达到的可能性和幅度，尽量使期望值和实现值趋于平衡，提高人们的心理承受力。

①适应功能

②动机功能

③组织功能

④信号功能

⑤健康功能

情绪的分类

①根据主体与客体之间关系的不同，分为喜、怒、哀、惧。

②根据情绪发生的强度、持续性和紧张性，分为心境、激情和应激。

情感从社会内容角度来看，有道德感，美感和理智感三种形式。

情绪和情感的关系

区别：

①情绪是原始的、低级的态度体验，与生理需要是否满足相联系，是人与动物共有的；情感是后继的、高级的态度体验，与社会需要是否满足相联系。

②情绪可以由对事物单纯的感知觉直接引起，较多的带有情景性和易变性；情感则由对事物复杂意义的理解引起，较多的带有稳定性和持久性。

③情绪体验强度大，往往带有冲动性，情感则比较内隐、深沉。

联系：

①情感依赖于情绪，同时情绪也依赖于情感的变化。

②情绪是情感的外在表现，情感是情绪的本质内容。

情绪的分类

①根据主体与客体之间关系的不同，分为喜、怒、哀、惧。

②根据情绪发生的强度、持续性和紧张性，分为心境、激情和应激。

情感从社会内容角度来看，有道德感，美感和理智感三种形式。

以上，就是对教师招聘笔试情绪与情感的功能的全部回答。

自20世纪60年代“情感教育”理念被提出以来，教学关爱一直被看成是学校教学情境中最重要的情感因素之一。经过半个世纪的实践，强调教学过程中情感因素的研究者认为教学关爱是有意义教学的本质，是教学的核心方面，是教师素质的核心成分。《中华人民共和国教师法》与《中小学教师职业道德规范》都把热爱学生作为重要内容，师爱是师德的重要组成部分，部分调查也显示学生所喜欢的教师特点中，热爱学生是其中重要的一条指标。

但教学关爱至今还是一个比较模糊的概念，探讨教师的教学关爱的涵义与作用对于提升师生关系质量、加强教师职业道德建设都具有重要的意义。

一、教师教学关爱的涵义

对关爱的研究始于道德哲学家吉利根（Gilligan）和诺丁斯（Noddings）对伦理关爱（theethic of caring）与女性关爱（feminine caring）的重视。

吉利根的关爱一道德推理是对柯尔伯格（Kohlberg）道德发展的公正一道德推理的进一步发展。而诺丁斯认为女性关爱或伦理关爱是一种重视以女性体验为核心的道德体验。她在后来的研究中认为关爱并不是女性特有的现象，是所有人都存在的一种关系。她指出并不是所有人都对数学、科学或文学感兴趣，但是所有的人在生活中都会关爱他人、关心世界与关心人类。女性关爱或伦理关爱是因反对柯尔伯格公正伦理为基础的道德发展阶段理论而提出的，但随后的研究认为伦理关爱是对柯尔伯格理论的重要补充。

1教学关爱是一种人际关系

吉利根认为女性具有维护关系的需要与责任的特点，关爱倾向/伦理强调的是维护关系。诺丁斯在使用关爱一词时，认为关爱描述的并不是态度或人格特质，而是一种道德关系，伦理关爱以人际关系为中心。诺丁斯还区分了两种关爱类型:自然关爱（natural caring）与伦理关爱（ethical caring）。自然关爱是山对被关爱者的深情所驱动，而伦理关爱是山关爱者试图增强自己的道德理想所驱动，伦理关爱要求自己努力成为一个有道德的人。所以自然关爱并小需要主动的努力，而伦理关爱则需要个体的意志努力。两者都是从责任感开始的—承诺去满足被关爱者的需要;两者都是极大的喜悦与满意度的源泉。

哈格里大斯（Hargreaves）的观点与诺丁斯提出的自然关爱非常一致，他认为许多教师选择教师职业就是因为对孩子的爱心，与孩子之问形成富有关爱的关系是他们职业生涯中工作满意感的重要源泉。麦克德莫特（McDermott）认为关爱包括了有意义关系的建立、维持联系的能力，以及非常敏感而灵活对他人作出反应的信念，具有关爱性质的课堂环境可以建立起信任的气氛。温泽尔（Wentzel）明确提出，教师与学生之问的关爱关系具体表现为教师对学生学业的支持与社交/情感的支持两个方面。而学生对这两个方面的感知成为测量教学关爱的主要指标。洛克伍德（Lockwood）和西片达（Secada）提出关爱需要教师与学生之问建立一种信任的和支持性的关系。都（D o）和斯加勒特（Schaller劝在研究课堂讨论策略中发现，学生报告感知到与教师之问的关系是温暖的、热情的，就感到在课堂上讨论问题是很舒服的、安全的。

2教学关爱是教师主动付出的行为过程

诺丁斯所提出的关爱应用在教育领域中就是一种有关爱关系的师生互动，教学的实质就是关爱的互动。每一种互动为个体提供了建立关爱关系的机会，关爱就意味着一种选择、责任和义务，它包括了情感与意志。她还认为，接受性（receptivity）、专注（engrossment）与动机移置（motivational displacement）的过程是伦理关爱体系中的核心要索。接受性是指关爱者必须进行努力对他人感同身受，尽最大的努力感受到对方的感受。接受他人到自己的内心世界，具有二元同在性。 一旦关爱者接受被关爱者，就有义务作出一种反应;通过这种方式，接受性引发了关爱产生。动机移置是接受性的直接结果:当关爱者对被关爱者感同身受、完全接纳的时候，对方的动机就变成了自己的动机。诺丁斯指出，动机移置要求“从自己的参照框架中跳出来并进入对方的参照框架”。为了加强关爱时的互动性，关爱者有必要在接受与动机移置之前就表现出专注。诺丁斯认为，教育领域中，教师的关爱可以具体化为以下二类活动:向学生展示关爱的榜样、以民主的方式参与学生的讨论以及对学生观点采择、对学生有良好的期望以及鼓励学生。

科林斯（Collins）指出，关爱就是指个人化的表达、情感性关注和共情，这些都是伦理关爱的核心。罗杰斯（Rogers）和韦伯（Webb）认为，课堂教学上的关爱可以具体化为鼓励性的对话，对学生的需要与兴趣表现出敏感性，以及提供吸引人的、丰富的和有意义的材料和活动。温泽尔提出了有爱心教师的四个主要特征:榜样（modeling）民主互动（democratic interaction）、基于个体差异的教学期望（expectationbased on individuality）、培养（nurturance）等。榜样关注的指标是教师努力教学。民主互动关注的指标是教师在与学生沟通时注意倾听、信任、提问、反馈、表扬等。而基于个体差异的教学期望关注的指标是把学生看成在学业与社交上有不同追求的个体，看成是一个在认知与情感上有差异的学习者。培养关注的指标是检查学生的作业，关注学生的学习成绩等。在此基础上，温泽尔提出了教学关爱的基本特征，包括对学生学习的关爱和情感的关爱两个主要方面。劳尔森（Laursen） 和伯明翰（Birmingham）通过一项人种志的研究概括出了关爱关系中的七个特征: 转载教师的教学关爱:涵义及其作用

信任（trust）、关注（atteT1t10T1）、共情（empathy）可依性（availability）、肯定（affirmation）、尊重（respect）和美德（（virtue）。沃克（Walker）和享宁（HeTlTllg）调查了805名被试，对公正、勇敢与关爱进行区别研究，结果发现关爱与温暖、宜人、教养（支持）和同情倾向存在积极相关。在聚类分析中发现，关爱最主要的内容是:爱一共情、利他性、诚实一可靠。爱一共情反映了他人本位的积极情感，表现出的反应是温暖、关注、可依性等。利他性指的是助人性、慷慨大方、分享与无私。而诚实一可靠与真诚有关，反映了诚挚、正直等特点，最后有可能走向自我牺牲的关爱。

3教师教学关爱的主要涵义

综上所述，我们认为教师的教学关爱是教师职业美德的主要成分，它既是一种关系，又是一种行动过程。具体地说，教师教学关爱是指教师通过共情、关注、可依性、尊重、肯定等行为，在与学生互动过程中与学生建立并维持的信任的、支持的关系。

而教师对学生共情、关注、可依性、尊重、肯定的行动过程，代表了教学关爱的主要特征以及可测量的基本维度，根据其他学者的观点与劳尔森和伯明翰的不开究结果之问的语义分析，我们对每个教学关爱特征所代表的教师行为与信念进行了整理，结果见上页表。

二、教师教学关爱的作用

研究表明，教学关爱对学生的学习动机、学业表现都会有直接或问接的积极影响，并不像传统观点那样认为教学关爱只对学生非学业领域才有积极作用;教学关爱对教师自身的工作满意度与投入程度也有明显的增强作用，也并不像传统观点那样认为教学关爱就是一种无偿付出直至情绪衰竭或“自我牺牲”。还有研究表明，教学关爱对基础教育各个层而的学生都会有积极作用，也不像传统观点那样认为教学关爱只对年幼的青少年才产生作用。教师与学生之问建立起来的关爱关系不仅可以成为学生心理弹性的保护因子，也可以成为教师应对挑战的保护因子。

1教学关爱是学生心理弹性的一项保护因子

心理弹性（Resiliency）是指个体在压力事件中适应良好的过程，是一个充满活力的过程。它能使个体从困难、挫折和不幸中很快恢复和调整过来。心理弹性由内在保护因子和外在保护因子两个组成部分构成。所谓内在保护因子就是指个体本身具有保护因子作用的心理能力和特质。而学校的保护因子是心理弹性外在保护因子的主要组成部分。

研究者们经常提到的学校保护因子有教师提供的各种支持。师生问的关爱关系、高期望和参与机会都是学生心理弹性的重要的保护性因子。劳尔森和伯明翰对23名处境小利青年进行研究发现，他们感知到与成人之问的关爱关系在他们而对困境时起了帮助作用。充满教学关爱的教师会给子处境小利的学生更多的支持性指导，如果他们必须要批评学生时也会提供更多认知性的和情感性的训练。研究者在高中学校教师对学生作弊行为的态度进行研究时，发现教学关爱低的教师更有可能责备学生，而教学关爱高的教师更有可能提供更安全的氛围引导学生。在工读学校会实施教师顾问计划（Teacher Advisor Program, TAP）这样一种具体化教师教学关爱的方法，从而更有可能使处境小利的青少年取得令人惊喜的成就。教师的行为以及教师与学生的关系是营造受欢迎的学习气氛的关键。当一个人感到归属于某一个团体或者在团体中感受到他人的关爱，他们在团体中就会切身感到是团体的一分子、是安全的。学生感知到来自教师的支持，与学生的亲社会目标和价值观、公民义务感、自我概念，以及寻求帮助都有积极相关。学生感知到了教师的关心，就会更加符介教师的期望，减少违反学校规定的行为，如减少辍学行为。

2教学关爱是学生学习的推动力量

教学关爱对学生的非学习领域能产生积极的影响，对学生的学习领域也会有显著的作用。学生感知到教师是关爱的、公平的和尊重的，与学习动机有积极相关;学生更有可能激发内部动机;强调掌握目标。而与学习投入程度也有积极相关，这种关系鼓励学生在学校里更加投入，当学生感到在情感上受到教师的支持，他们更有可能全身心投入到学习任务之中，包括更加努力。这种关系和学业成绩有积极相关，促使学生更可能使用自我调整的学习策略，更有可能取得好的学业成绩。

许多研究都关注在课堂情境中学生与成年人、特别是与教师关系的影响。不开究者都非常重视师生关系中的关爱与亲密情况。在幼儿园中，教师自我报告的与学生的亲密关系可以较好地预测孩子在校成绩、对学校的喜欢程度以及自我发展方向。在小学里，学生报告的与教师的关系质量也能预测他们感知的控制感、积极应对、相对自主性和在校投入程度。在较小的青少年中，他们感知到教师的支持能够预测成绩与价值观以及在学校的努力程度、投入程度和表现。而在初中学校里，在控制了学生先前学业成绩与控制感的前提下，学生报告的教学关爱能预测到在两年多时问里动机的变化。研究认为与教师的关系和和是非常重要的，因为教师同时扮演了多种角色，如一个可依恋的人、一个教学者、一个纪律维持者，以及对学生学习成绩的最终判定者。

3教学关爱是教师职业生涯中的“精神回报”

尽管有研究认为关爱在某些教师身上显得特别困难，但对教师教学关爱持乐观态度的研究人员认为，具有关爱的教学关系不仅有助于学生的成长，而且也有助于教师的成长。莱维特（（Leavitt）指出，有时候有许多教师感到爱心的付出却使自己筋疲力尽。他认为这主要是因为教师一学生关爱之问固有的不平等性。山于学生对教师维持这种关爱关系不能很好理解，这可能导致教师情绪紧张、愤怒并随后发生改变。当教师对这种方式小堪重负的时候，他们就会把关爱转化为情感衰竭。出于强烈的关爱信念与责任，教师花费大量的时问与精力去关爱学生，教师可能会在不能满足全体学生的需要时产生挫折感和内疚感，进而可能极易受伤直至职业倦怠。

但是，更多的研究对教师的教学关爱持更为乐观的态度。洛蒂（Lortie）发现小学生具有关爱关系是教师职业满意度的显著预测源，在教育中的关爱是职业中的一种“精神回报”。妮亚斯（Nias）和哈格里大斯都提出了充分的证据证明，教师发现自己深深地卷入到学生中去的时候会感到很满意、很有好处;与学生相互关爱的教师就会认为“小要以为我只是一个付出的人，我知道会有一天有许多人都深深地爱着我”。哈格里大斯也提出了相似的观点，许多教师选择教师职业就是因为对孩子的爱心，与孩子之问形成富有关爱的关系是他们职业生涯中工作满意感的重要源泉。教学关爱并小只是一种温暖而模糊的情感，它可以使人更加善良更加可亲。关爱意味着小断追求能力的成长。一名有责任的高明的教师会用心去理解青年人在社会、情感、生理和智力等各方面的发展需要，在而对教师生涯中的各种挑战时具有坚韧的心理弹性（自我复原力），满腔热情的从事教学工作。

三、启示

尽管对教师的教学关爱有不同的声音，许多研究者还是强调教师教学关爱的必要性。科尔（（Koh 1）就指出，“一名教师有责任关爱每一名学生”。罗杰斯和为伯强调，“好教师的关爱和好的教学与具体的关爱行为紧密地结合在一起”。教学关爱是教师职业道德的核心成分之一，教学关爱的发展也被看成是教师生涯发展中的核心内容之一。厘清教师教学关爱的涵义与作用对加强我国教师职业道德建设具有重要的启示。

首先，将教师职业道德的内容进行结构、分层与细化。我国教师职业道德内容虽然一直强调“依法执教”、“爱岗敬业”、“热爱学生”、“严谨治学”、“团结协作”、“尊重家长”、“廉洁从教”、“为人师表”等具体的道德要求，但却不能回答这些道德要求是对教师的基本要求还是奋斗目标的问题。从文献的梳理过程中可以发现，柯尔伯格的道德发展阶段论是以公正为基础的，而吉利根与诺丁斯等人的道德发展强调了关爱。作为伦理道德层而的关爱和和是以公正为前提的，但无论是公正还是关爱都有一个从低到高的发展过程。所幸，我国教师职业道德内容一直是从公正与关爱两个基本层而入手建构的，具有良好的道德内容结构，但在逻辑上需要更加明晰的表达。在此基础上，对职业道德要求的层次可以根据社会规范结合公正与关爱的发展阶段进行理论建构，区分不同的层次要求。就关爱而言，可以从师生关系与教师的行为表现，诸如共情、关注、可依性、尊重、肯定的行动过程进行分层与细化，从而在可测量、可操作的层而回答“师爱”的具体内容这个我国教师职业道德领域长期以来悬而未决的问题。

其次，将教师职业道德与教师的生涯发展联系在一起。在我国的教师教育体系中，一直强调教师专业领域的素质要求，但对教师道德领域的素质要求并不明晰。究其原因，一方面是对教师职业道德的内容认识不清，另一方面是对教师职业道德的作用认识不足。就教师的教学关爱而言，已有研究表明它是学生心理弹性的一项保护因子，对学生学习动机的激发、学习的投入以及学习成绩的提高都具有推动作用，它也是教师从事教学工作的一项“精神回报”，激励教师充满热情地投入教学工作，在遇到各种压力的过程中也能自我复原。从“职业道德”向“专业道德”转移的视角来看，教师的职业道德与生涯发展紧密地联系在一起。从教师专业发展的实践来看，教师的职业道德修养可以进行操作化，从而成为职前教师培养、在职教师培训的重要内容。