人是在三维空间里，情感，思想呢？也属于三维吗？

情感，思想是反物质。

所有的反物质的本质是一维的。

根据物质和反物质生命质能的高下，其存在的空间有36维。依次是：无色间、双色间、人间、因果间、阴阳两界间、人仙界、质子界、光子界、光速圈、超光速圈、分子界、微观世界、法界、滞留信息间、超时间、宏观世界、时间隧道、空间隧道、浑沌界、清凉界、天界、极乐界、阴极黑洞体、万年界、千年界、梦境界、阳极黑洞体、家畜界、动物界、植物界、昆虫界、细菌界、山石河流气象界、阴间、冰冻层、火炼层。

一维空间——无色间

看不到物体的大小、形状、和颜色的空间。如盲人始终生活在这种空间。极夜或极光也是无色间。宇宙诞生前“太极”的空间就是一维空间。对人而言，反物质世界就是一维空间，所有的反物质的本质是一维的。这也就是为什么我们看不见意识、思维、灵魂、神佛、道、法、天界、极乐世界、梦境界、阴间、冰冻层、火炼层的主要原因。从反物质一维空间角度讲，我们所有的人都是盲人，就象我们这个世界明明是万紫千红、眼花缭乱的，但盲人无法看到一样，我们对反物质一维空间的情景也是视而不见、茫然无知的。

二维空间——双色间

物体有大小、形状，却只有明暗两色的空间。如全色盲就生活在双色间。阴间、冰冻层、火炼层的情景就象黑白电视中的图象一样，只有明暗两色。

若一个人仅仅绝对地以好坏、真假、善恶、美丑来判断事物，看不到好中有坏，坏中有好，真中有假，假中有真，善中有恶，恶中有善，美中有丑，丑中有美，动中有静，静中有动的时候，他的思维就是全色盲思维，他实际上就生活在二维空间之中。

只有直线，没有曲线，且直线无论从主视、俯视、剖视看没有斜交之处的空间也是二维空间。

三维空间——人间

物体有形状、大小、且五颜六色、时刻在变化的空间。人间就是三维空间，世界上98%的人和除鸟之外的绝大多数动物就生活在这个空间。三维空间是无结空间，所有物体的运动归根结底是一条无打结的线，比如一个人脚上拴一条绳子，无论他如何左转右拐，前进后退，这条绳子尽管形成了曲曲弯弯，甚至相互叠加的几何图案，但只要抓住绳子的两头一拉，它就会成为一条直线，这条线上没有结。三维空间是比较单纯的空间，是简单幼稚的空间，是不用多动脑筋就能生存的空间。

一个引人回味无穷的感情故事通常具备以下几个特点：

1 真实和真诚：故事中的情感应该是真实和真诚的，能够触动内心深处的情感。观众能够与故事中的人物产生共鸣，感受到情感的真实性和深度。

2 表达复杂的情感：故事中的情感应该是复杂多维的，不仅仅局限于简单的爱情，还要涵盖各种情感如喜悦、悲伤、挫折、成长等。情感的层次和转折可以给观众带来丰富的体验和情感共鸣。

3 充满挑战与冲突：一个让人回味无穷的故事通常不是一帆风顺的，它应该充满挑战和冲突。这些冲突可以是内心的挣扎、外部的阻碍或者来自社会环境的压力等。通过克服困难和面对挑战，故事中的人物可以展示出勇气和成长。

4 意义和启示：一个好的故事应该有深刻的意义和启示，能够触发观众的思考和反思。它可以传达出人性的价值观、友情、家庭关系、人生哲学等等。

5 独特和感人的情节：回味无穷的故事通常包含独特和感人的情节，能够给观众留下深刻的印象。这些情节可以是意想不到的转折、感人的对白、令人难忘的场景等。

6 精良的叙事和制作：除了故事本身，一个引人回味无穷的故事还需要精良的叙事和制作。这包括剧本的精准和深度、摄影的美感、演员的演技等。这些因素能够将故事更好地展现给观众，增强观众的参与感和情感共鸣。

总而言之，引人回味无穷的感情故事应当是真实、真诚、复杂、充满挑战与冲突，并具有意义和启示。同时，故事应该包含独特和感人的情节，并通过精良的叙事和制作将故事传递给观众。这样的故事能够深深触动观众的情感，并让人念念不忘。

　　语文课应该时而活泼欢快,时而沉静严肃,时而奔放豁达,时而温婉细腻,并伴有浓浓的书卷气息和淡淡的儒雅气质。在这样的语文课上,学生始终伴随着自己强烈的情感体验,始终有一种美的享受和热爱语文、学好语文的情感愿望。但如今的阅读早已悬坠了沉重的世俗功利,为分数而阅读成为时下最流行的景观。正因为如此,阅读与人的思想感情、与人的精神和心灵、与人的生命生活越来越疏远。阅读非但没有情感愉悦,相反,成为一种逼迫,一种痛苦,一种无奈。怎样寻找阅读中失落的情感,看完下面两则案例,相信你会有所启发。

案例一:

(苏教版《在莫泊桑葬礼的讲话》教学片段)

初教这篇“自由读写单元”的课文时,我认为是自由读写,所以简单备课后,准备用一课时完成本课教学。下面是其中的一个片段:

现象――情感失落

师:读完全文后,你怎样把本文分成三部分

生:纷纷说出几种不同的意见。(学生初具情感冲动)

师:(看看自己的答案后)引诱学生说出和自己一样的分段方法。

生:(大部分学生一脸疑惑,行同木偶,并压抑自己的情感体验)在书上记下答案。

师:(投影)第一段表达作者怎样的情感

第二段表现莫泊桑哪些性格

第三段回忆莫泊桑怎样的文学成就

第四五段评价莫泊桑的句子有哪些

生:(在教师的引诱下)几个学生说出和老师一样的答案。(大部分学生冷眼旁观,情感丢失)

反思――注重知识积累,丢失情感体验。

上述案例中,我发现学生很少参与,课堂冷冷清清,我自己课后也作了认真的反思:这节课学生仅在教师的调控下,从开始的情感冲动,到中间的情感压抑,到最后的情感丢失,学生无阅读乐趣,仅冷眼旁观,终形同木偶。阅读的全部意义和目的早已被简单地理解为“理清脉络”、“筛选信息”,教师严格调控课堂,把学生的阅读激情扼杀在萌芽状态,学生的个性和情感就这样被挤得无立锥之地。其结果必定造成学生阅读激情受挫,学习个性泯灭,阅读情感丢失。

案例二:情意浓浓

(苏教版《在莫泊桑葬礼的讲话》教学片段)

经过上面的反思,我重新备课,并在另一平行班中,再次上这节课,下面是课堂实录简况:

现象――情感三步曲

一未成曲调先有情

师:以殷雪梅为救学生献身而十万人送行的事例激情导入,并提问:如果一位世界名人离世,情况又会怎样呢(学生情感迁移)

师:(学生读课文后)请以“我认为莫泊桑是个 的人,因为 ”的句式说一句话。

生:分别从性格、情感、成就等方面回答。(学生从内心敬佩莫泊桑)

二江州司马青衫湿

师:根据文本和你平时的积累,从国别、年龄、爱好、作品几方面帮助莫泊桑建“个人档案表”,并依据你的个性,补上你认为档案表还要加上的内容。

生:完成有个性的档案表。(学生从多角度产生情感体验,并总结出莫泊桑“英年早逝”这一结论,深感痛惜)

师:配乐并点名学生以哀痛的语气朗读品味你认为精彩的课文语段。(学生如亲临追悼会现场,激情泣读,情感同作者共鸣)

三此时无声胜有声

生:沉静于哀痛的氛围,面对莫泊桑的遗像,并模仿“感动中国2005年颁奖词”,写一段总体评价的话。(学生默默用笔抒写真情)

师生:面对遗像,播放哀乐,以“默哀一分钟”的方式,缅怀英年早逝的莫泊桑。(学生沉静在悲痛的氛围中)

反思――打破话语霸权,多维情感共鸣。

这节课我看到学生的参与热情,也和学生一起品尝到阅读的乐趣。同样的内容、同样的教师、同样的学生,为何前后两堂课,却产生这么大的反差呢课后,我在备课笔记中写了如下一段反思:

真正的阅读就应该这样与文本快乐的对话,它意味着学生情感的自由,学生可自由的投入情感,自由的驰骋心灵;真正的阅读意味着对学生的尊重,学生可享有选择的自由,可以保持自己的阅读个性;真正的阅读还意味着平等,平等参与、平等对话,完全可以用欣赏、怀疑的目光去审视作品,评判作者,完全可以打破作者、编者、教者的话语霸权,不同的观点均可得到宽容、接纳和认可。

评析:寻找失落的情感,享受阅读的乐趣。

上述两则案例的对比中,我们不难发现,阅读一旦失去情感的体验,任何文本都将成为面目可憎的木乃伊。而如果注入情感的活水,阅读即成为一种享受。那么,如何寻找阅读中失落的情感,真正享受阅读的乐趣呢笔者认为可从以下三方面尝试。

一入情――变“蜻蜓点水”为“披文入情”

寻找阅读中失落的情感,首先要让学生“入情”,即走进文本之情、作者之情。而这些情感,在文本中并没有贴上标签,它要求读者透过文字表象去感悟。有了文本,有了读者,并不意味着有了阅读,更不意味着成为享受。阅读应该是阅读者与文本的对话。作为阅读者应该与作者的情感在一个节律上跳动,应该在作品描述的情境中徜徉。刘勰说:“缀文者情动而辞发,观文者披文以入情。”阅读本身就是一个“披文入情”的过程,就是作者借助文本理解作者或主人公精神内核的过程。借此来理解体验感悟作者在作品中流露出的情感和思想。

上述案例二中,教师以激情导入,营造哀痛氛围。接着让学生 “披文入情”,走进文本,了解了莫泊桑的“英年早逝”给世界乐坛造成的巨大损失,并采用配乐“情境朗读”,进一步体验作者泣诉的情感。最后,以“写一段评价的话”和“默哀一分钟”的方式,让学生默默的倾诉衷肠,寄托哀思,情感发展到了高潮。而案例一仅从“分清段落”、“筛选信息”等方面冷眼旁观,把自己当作一个“局外人”,仅浮于文本表面,这种走马看花、蜻蜓点水的做法,又怎能领略文本丰富的情感内涵,产生心灵的震撼呢

要品味阅读过程的愉悦,教师就要调动学生的全部情感,使其积极主动地参与到阅读活动中,引导学生“披文入情”,穿透语言表层,深入文本深层,探究个中滋味。切忌走马看花,蜻蜓点水,这样读者才能在生命的律动中真正完成与作者灵魂的亲切对话,在忘我的投入与同化之境中,达到心灵与情感之间的沟通。

二动情――变“肢解分析”为“以情传情”

“入情”仅走进情感的门槛,要真正体验阅读的乐趣,还必须徜徉在情感的花园中,并在“导游”的激情演绎和传媒的多维展示下,才能“以情传情”,了解情感花园的真谛,并真正为之“动情”。

西方一位美学家说过这样的话:“当你只是欣赏花瓣的时候,你便失去花的美丽。”文本之美是作为一个整体所焕发出来的神韵,是潜藏在文字背后的灵气,它未必仅在于一词、一句、一个段落的精美。因此,在阅读中应该关注文本前后连贯的情感睿智,关注直观表象后潜流的思想、信念与追求。教师是“传情”者,要启发学生挖掘文本内涵,体验文本内核的灵魂;要引导学生研究文本、感悟作者要表达的情感;要作为一个情感使者,把自己对文本的体验和学生共享。只有这样“以情传情”,才能让学生真正“动情”。如果处处以逻辑的眼光、实证的心态、技术操作的手段去对待文中的意象,去肢解作为整体的文本,那么,文章之美就荡然无存了。

上述案例一中,教师把文本肢解为“情感”、“性格”、“成就”、“评价”四方面了解文章的表面内容,根本不顾学生自己的体验,学生仿佛是匆匆走过的看客,和文本作者情感绝缘,文章之美束之高阁。相反,案例二中,教师激情导入,诱发情感;创设情境,以情传情;最后以“默哀一分钟”的方式,把学生带到追悼会现场,学生在敬佩哀痛的氛围中,情感顿入高潮,实有“余音绕梁,三日不绝”之感。

三融情――变“求同引诱”为“多维共鸣”

“入情”仅接触文本情感,“动情”已有自己的体验,但情感愉悦的高潮,应是“融情”,即把自己融入文本,并产生独特的情感愉悦,达到一种心灵的震撼。

《语文课程标准》(实验稿)中指出:“阅读是学生个性化的行为,不应该以教师的分析代替学生的阅读实践。对同一作品的理解会有所差异,所谓“仁者见仁,智者见智”。这就决定了解读、体验和阐释作品的意义带有很大程度的不确定性,而这些正是教师启发思维的精彩之处,也是激发学生创新能力的最佳之处。硬性的“统一见解”是不符合规律的。

然而,上述案例一中,教师把参考书中对莫泊桑的解读、对结构脉络的分析,当作评判学生对作品理解的唯一尺度。我们完全可以具备上述案例二中教师的气度,依据学生的生活体验,从不同角度,用不同方法,让学生受到作者之情、文本之情、教师之情的感染,并和自身情感储备达成多维共鸣。

要寻找失落的情感,就应该让语文课堂闪烁着智慧的火花,让学生共享美好的意境;就应该活用教法,唤醒学生的表达愿望,放飞想象的翅膀;就应该创设活动情境,让学生投入整个身心,自主地合作、探究,品尝到成功的快乐;就应该避免“蜻蜓点水”、“肢解分析”、“求同引诱”等扼杀情感萌生的手段;就应该活用“披文入情”、“以情传情”、“多维共鸣”等方法。

王金荣,语文教师,现居江苏溧阳。本文编校:覃少平

爱情是一种深刻的情感和连接，常被描述为一种强烈的感情体验。它是指个体之间的深情和情感纽带，表现出关怀、热爱、关注、支持和奉献。爱情可以在不同关系中存在，如夫妻关系、亲子关系、友情和浪漫关系。

爱情通常包括以下要素：

情感的吸引力：爱情开始于个体之间的互相吸引和兴趣，包括身体上、情感上和心灵上的吸引。

情感的连结：爱情建立在个体之间的情感连结和情感的亲密性上。这包括情感的表达、共享和相互理解。

关心和关注：爱情表现为关心和关注对方的福祉，关注他们的需求、欲望和幸福。

支持和奉献：爱情是关于相互支持、奉献和牺牲。它涉及到在困难时互相支持，愿意为对方付出时间、精力和资源。

互相尊重和理解：爱情建立在互相尊重、接纳和理解的基础上。它包括对彼此独特性的认可和尊重，以及理解对方的情感、需求和价值观。

爱情是一种复杂而多维的情感体验，每个人对爱情的理解和体验可能有所不同。它可以带来深刻的喜悦、满足感和幸福，但也可能带来挑战、冲突和痛苦。爱情是人类生活中重要的方面，它能够带来深刻的人际关系和个人成长。

多维互动体验式教学的构建论文

　 摘要 :现代教育技术强调教学设计应该为教学目标服务，以促进教学活动有效开展。这与重视创设情境和激发情感，强调学生主观能动性，增强其融会贯通的实践能力的体验式教学具有一致性。本研究以多维互动教学模式融入体验式教学的理论为基础，从认知互动和情感互动是体验式教学的切入点，以及体验式教学的本质强调亲历性两个方面论述了研究的必要性。构建多维互动的体验式教学对学生的创新精神和实践能力的培养和发展具有建设性意义。

　 关键词 :现代教育技术;多维互动模式;体验式教学

　体验式教学要求根据个体的认知特点与规律，通过设置现实中曾经经历过的情境，展现教学内容，让个体在体验的过程中理解知识、激发情感、提高能力并建构体系的教学形式。体验式的教学模式要求教师在专业理论的指导下设置清晰的教学情境，激发并引导受众的情绪情感，让其通过亲身感受和自我领悟，在实践中验证课堂教学内容，进而真正实现教学所追求的培养学生独立自主、知行合一、探索实践的独立的自我。体验式教学倡导了高度的生命价值与意义，其以个体的终生发展为理论依托，重视对生命的尊重、关怀、提升与拓展。这一教学模式不仅仅关注个体在教学活动中能够获取的知识量，更注重经由教学培养和扩展个体的生命意义和自我价值感。体验式教学强调发挥个体的主观能动性，强调对其情绪情感的彰显和升华，强调培养创新能力和实践水平。运用现代教育技术构建多维互动的教学模式，其重点并非否定以单向传授为主的传统课堂教学模式，而是基于课堂教学的系统性和整体性原则促进学习并改善绩效。通过创新、应用、管理教学资源和教具，综合多元的教学方法，为教学目标设计独特的教学活动，并选择合适的教学方法和教学媒体，以优化教学课堂，提升教学效果。而体验式教学能够满足上述要求，其重视创设情境、激发情感从而提高学生的学习意愿，强调其主观能动性，增强其融会贯通的实践能力。构建多维互动的体验式教学是以现代教育技术理论为依据，采用媒体借用、案例讨论、角色扮演、拓展训练、模拟创业、课外项目等方法，让学生通过亲身经历或亲身感受学习知识并在实践过程中进行检验。

　 一、现代教育技术的核心是构建多维互动模式

　在社会学视域，“互动”是指社会中的个体与个体、群体与群体之间基于某种关系而进行相互影响和相互作用的过程。在传播学视域，对于“互动”存在两个层面的界定:一种指不同主体相互之间的信息交流、沟通、交换和分享;另一种是指不同传播要素相互之间的制约、影响和作用。将“互动”引入教育教学领域是学科间的融合和对教育教学理论的发展。基于现代教育技术构建的多维互动教学模式，是以先进的教育学理论为基础，以多维互动模式革新了传统的单向传授式教学，加强了教学媒体的功能，丰富了教学活动的内容，能够发挥和凸显现代教育技术的优势，通过在教学实践中不断进行修改、完善和补充以对己有的传统教学模式进行反思和推动。现代教育技术的重要任务是创新教学模式，其中构建多维互动模式是教育模式创新的核心。多维互动教学模式注重以受众为主体的教学设计，利用现代化的教学媒体创新课堂教学情境，关注教师和学生之间以及同学之间的互动与交流，其主要目标是探索在课题教学组织者的指导下，培养学生利用现代教育技术资源和环境自主获取、处理和加工新知识的能力。多维互动式教学强调知行合一、知情同一，具备多元互动性、个体差异性、叠加整合性、动态平衡性、形式多样性诸多特征。因此，在现代教育思想和理论指导下，教学实践中应充分利用最新的现代教育资源和技术，探索构建多维互动教学模式，具有重要的理论价值和现实意义。融合现代教育技术的课堂教学需要老师和学生共同完成，师生共享学习资源，教学内容具有开放性，教学过程具有渐进性，教学效果具有可操作性，教学评估具有可测量性。运用现代教育技术构建多维互动的教学模式的关键在于拓展教育者和学生的教学体验的交集，加强双方问题视域的融合。教育者需要基于现代教育技术理论的指导性建议，根据学生的不同特点和已有的教学条件，及时获得反馈意见，调整教学内容，改进教学方法，化解教学难点，完成教学目标，开展行之有效的教学实践活动。学生需要在教学过程中按照教学计划将教学任务与教学实践相关联，构建出知识内容和理论体系。总之，为了达成课堂教学效率、效果、效益相结合的“三效”目标，教育者需要通过建立现代教育技术意识，增进积累教学理论，有效管理教学活动，优化配置教学资源，完善重构教学过程，美化修整教学环境，结合教育教学实践，进一步研究与创新现代教育技术的应用。

　 二、构建多维互动的体验式教学的必要性

　培养与发展理性思维和辨证思维是现代教育技术的重要教育目标，人们认识事物的过程是由现象到本质，对现象的认识的积累引发人类智慧的产生，因此人们对现象的认识方式决定了人们的思维方式，决定了许多“先天先验”能力的发展。人类的智慧在于能够不断地发现问题并解决问题，人的主观能动性主要沿着不断寻求事物的新属性、不断寻求事物的同质化、不断寻求事物的新组合这三个方向实施。这与体验式教学的基本教学模式是类似的，首先是设置教学情境、呈现教学内容、让学习者做好接受直观的感官刺激的心理准备;接着根据学习者的“先验知识结构”使之初步接触教学内容，进入教学环节;然后以感知感悟为基础推动学习主体和客体相融合;最后鼓励学习者将体验结果表达出来，表达方式既可以选择情绪情感宣泄，也可以采取言语文字记录。构建多维互动的体验式教学的互动性体现在教育者根据教学目标组织师生之间和生生之间进行互动学习，交流传递教学内容，并互相进行练习测试。当课堂教学提供的信息越生动形象、感知度高，学生获得的信息量就越丰富，互动的效果就更优化，效率就更高速，过程就更流畅。该教学模式的体验性体现在设置逼真的教学情景，模拟社会情景或现实生活情境可以帮助学生将课堂中学习到的知识迁移到日常实践中去，并将有效的行为模式和经验泛化到实际应用中。教案的合理性是体验式教学发挥效果的重要前提，教学方案的设计突出针对性和实用性，可以更好地促进学生的改变。总之，基于现代教育技术构建多维互动的体验式教学是非常必要的。

　(一)多维互动教学模式融入体验式教学的理论基础

　体验式教学是以学习者为主体，以体验为载体，让个体通过自我感受去领悟新知，再回归于实践的教学模式。其通过借鉴心理学关于心理场论、人本主义、精神分析、完型理论、后现代心理学、生命哲学等探索体验的作用与意义的相关理论，强调了在体验的过程中加深理论学习、生命成长、人格培养与个性发展的重要意义。这一创新型教育模式用富有生命力的体验和感悟取代单一的灌输式教学，改变了传统的教师主导课题教学的模式。拓扑心理学的创始人勒温以心理场论为基础，认为教育理论应倡导行动研究，个体行为的产生是一种场的机能，包含多种条件和力量的交织。因此在行动研究中认识与评价在教育过程产生效果和影响的各种因素比发现新的`教育规律更重要，应该通过行动研究不断地探索、改善、解决教育活动和教育实践中遇到的问题。体验式教学基于拓扑心理学和心理场理论，动态结合了理论与实践，强调教育理论的可行性与实践性，教育实践应重视体验与互动，教育能够解决实际问题的能力与对策的统一性。勒温的行动研究法作为多维互动教学模式融入体验式教学的理论基础，在实际教学中最大的贡献在于纠正了教育理论与教育实践相脱节的不足，为探索教学理论与整合教学信息技术提出了新方法和新路径。人本主义心理学的相关理论将学习视为每一个个体的自我终生发展，为了满足个体人格整合、心灵成长和个性解放。学习的主要目的是通过培养学习者的自尊和自信以建立积极的自我概念。个体的自我成长并非依靠单方面的外部输入和行为塑造就能实现，必须依靠个体的自我体验和感悟生成。这一理论与体验式教学的理念相一致，学习者只有自己发现并进行同化和内化的知识才能够影响个体的行为，因此在教育过程中，学习应该基于学习者的内在动机之上。人本主义的教育理论同样蕴含着多维互动模式的相关理念，认为学习者是自我成长和发展的主体，即学生必须具备强大的主观能动性，不能将教育过多的倚重于他人和外在因素。因此，一切教育方法和教学理念都将最终落实在学生这一主体，一切教学成果也要体现在学生自身，离开了学生主体来谈教学是无的放矢。教学效率的高低和教学效果的优劣取决于学习主体的积极性和参与度，多维互动的体验式教学就是转变传统教育观念，尊重学习者在教学过程中的主体地位，充分发挥和调动他们的主观能动性和创造性，通过积极参加与教学相长的实践活动来进行自我培养、自我成长、自我革新和自我提升。

　(二)认知互动和情感互动是体验式教学的切入点

　教学过程是认知互动与情感互动的统一，教学是由教师和学生共同完成的，在这一过程中知识信息交流和情感信息交流是师生之间互动沟通的两条信息路径。在教学过程中为了取得预期的教学效果，必须保证这两条信息路径都畅通无阻，否则无论哪一条路径产生信息沟通障碍都会影响教学活动的实施。在体验式教学中，教育者采取任务设置、角色扮演、案例分析、情景模拟、头脑风暴等方法，设置与教学内容相统一的情境和情感氛围，引导学生以团队分工协作的方式积极参与到教学中，让他们在认知、体验、思索和感悟的过程中形成独特的自我思维，最终教育者组织全体学生进行交流体验、分享感触、提升认识，为激发自我的内在价值和生命意义努力获取新知识和新技能。因此，在体验式教学中认知互动和情感互动是相辅相成的切入点。在传统教学模式下教育者、学习者和教学内容之间是单向的三角关系，而在体验式教学模式中，师生通过认知互动和情感互动进行双向交流，师生关系由单向三角形结构变成多向四边形结构，因此，多维互动的体验式教学是“知、情、意”三位一体的教学。认知互动和情感互动是体验式教学的切入点，认知互动属于信息交流路径，主要是对知识进行吸收、储存、转化、同化、内化、评价;情感互动隶属情感信息交流路径，其具备的动力功能、调节功能、疏导功能、强化功能、迁移功能、感染功能，情感互动能够提升认知互动，二者应协调发展，相互促进，共同为体验式教学模式的开展承担启动、导向、维持、协调、平衡的作用，以实现高效优质的教学目标。苏联霍姆斯基认为，“认知互动为求共识，情感互动为求共鸣”，认知的最终目的并非仅仅停留在知道“是什么”;更重要的是将知识体系内化为主体自身的情感和人格，以探索“为什么”;知识只有成为主体自身的态度、信念和价值观，才能深化为“怎么办”。教育的起点是“教”与“学”双方的积极的参与，是教育者和学习者相互心灵微妙的接触，教学的终点要回归到促进自我的全面发展，这充分说明教学活动应伴随着认知互动和情感互动，而非枯燥的理论的探索和知识传输。情感是体验式教学的重心，情感是体验的出发点，个体曾经的命运与际遇，内心的情绪与情感累积是体验和揭示生命意蕴的起点;情感也是体验的终结点，能够把对生命活动新的把握生成体验，把对生命更深刻认识注入个体认知体系。因此，从认知互动和情感互动切入体验式教学的过程不但是认知信息交流的过程，也是情感信息交流的过程，是以实现安顿自身情感为目的的师生之间情感交融共鸣的过程。

　(三)体验式教学的本质强调亲历性

　体验式教学与传统式教学的差异在于，其不仅注重学生对教学内容掌握的正确与否，还特别关注学生在学习过程中体验的情绪情感的升华和“体验”本身对学生的价值观与行为模式的影响。因此体验的价值往往并非在于体验过程中获取的某种固化的有形知识，而在于气质、人格、情绪、情感、认知、态度、价值观和责任意识等重要品质的培养。学生在体验过程中的自我选择与体验深度影响着上述心理行为品质发生发展的程度和水平。因此，体验式教学更加注重学生的主体性体验对生命成长的意义，为健全人格的培养提供更多机会和更广大的空间，是提升多维互动教学模式的制动阀。体验式教学的本质特征是亲历性。“亲历”与“亲身经历”是两个不同的概念，前者包含实践层面的亲历和心理层面的亲历。实践层面的亲历，是指主体通过角色扮演、模拟体验、情境带入等亲身经历日常生活事件;心理层面的亲历，是指主体通过对自我的回顾性反思和对他人的移情性理解在心理上虚拟地亲身经历某件事。体验式教学主张学生在教学活动中发挥主观能动性，在认知、感情和行为等方面直接参与到教学中模拟的情境或心境中，通过自我体验和自身亲历来建构知识，而非被动地接受知识。体验式教学将教学过程中师生之间、学生之间的沟通、交流、互动作为教学之本，教学安排突出学生的主体地位，兼顾学生之间的个体差异。构建多维互动的体验式教学就是要在情感培育与行为塑造之间架起一座桥梁，从“动之以情”到“导之以行”，通过体验加深学习者对知识的认知进而形成正确的行为取向。

　 三、构建多维互动的体验式教学的建设性

　多维互动的体验式教学的建设性体现在以解决实践性问题为依托构建了通过引发式的学习体验，进而传播知识体系、提升实践能力、展现生命意义与价值的体验式教学系统。对体验式教学设计原理进行归纳和总结不难发现，该教学模式在理论上革新了传统教学设计中碎片化的知识点，建构了完整的知识面，变革了学习仅仅是为了探索未知的“将来”，强调重视鲜活且实在的“当下”同样重要，改变了以往只追求外显的行为模式而忽视内隐的心理体验，指明了体验式教学设计的内在机理与操作路径是行为方式与思维方式相统一。体验式教学系统重构了一种通过学习体验以有效实现教育的科学化与自我的人文化相统一，个体的成长和发展的个性化与再社会化相统一的内发创生式教育理论。运用现代教育技术构建课堂互动教学模式，就是要充分发挥现代教育技术优势，突破了以往教学信息表达方式的单一化和文字性，充分调动了学生学习的积极性和主观能动性。多维互动模式关键在于教学活动的可控性和教学内容的广度与深度。在教学情境中应用新兴教学媒体，教育者更容易把握和控制互动的主题、内容和范围，提高课堂的可控性;对于教学内容，当参与互动的个体增多，教育者适当的调控能够使广度随着信息量的增大而扩大，教学的启发点也随之增多，学生个体的领悟深度也将进一步被挖掘。多维互动模式的体验式教学有利于创新精神和实践能力的培养和发展。体验是与个体的自我认知、自我情感、自我意识、自我态度和价值观密切相关的个性心理特征。在积极的体验式教学中，个体可以充分发挥想象力和自由联想，摆脱现有知识结构的束缚。体验式教学的优势在于可以帮助学习者培养创新意识、创新思维和创新能力。如果课堂教学中缺乏体验，学习者就难以形成独立的自我意思，难以形成深刻的情绪情感，难以建立创新型思维结构，难以构建深刻自我的反思，自然难以生成和发展实践能力。基于现代教育技术构建的多维互动教学模式，在教育者和学生之间、学生彼此之间、个体与教学环境之间的互动中，提供开放的教学资料，纳入开放的学习方式，培养教学者开放心态，促进学生开放思维，提升教学开放模式，不再将学生局限于书本知识和标准答案的权威，培养其会学、活学和乐学的能力。学生在传统课堂教学中学习到的知识和经验通常是抽象的，这种平面化的知识学习和经验积累，难以被立体思维模式的学生所内化，更谈不上形成知识体系和经验结构。因此，教育者需要在认识的主体与客体之间建立一个通道，即多维互动的体验式教学模式，及时为学生提供一个直接感知知识的平台和运用经验的空间，使他们在生动的感知体验和实践操作层面，从物境到情境，从情境到意境，最终形成自我的感悟。体验式教学之所以有效是源于合理的教学方案设计和积极的课堂互动。多维互动的体验式教学能够打破机械孤立的碎片化学习状态，通过“体验”这一通道，认识主体就能够高效率地感知到认识对象，促使主体在解决问题时能综合运用已获取的知识和经验，进而获得新的认知和感悟。综上所述，运用现代教育技术构建多维互动的体验式教学探索出了素质教育的新路径，实现了以知识传递为重心向以体验生成为重心的转化，实现了外在传授式教学设计向内发创生式教学设计的转化。这一教学模式的转向构建了多维互动的体验式教学体系，促进了学生创新性思维和实践能力交互发展。因此，构建多维互动的体验式教学是一项理论性与实践性，指导性与操作性，现实性与革命性相统一的重要研究。其中实践性是体验式教学最大的特点，表现为基于实践性问题发掘的内容体系，依托实践性问题解决的进程体系和彰显实践性思维的目标体系，这三大体系构建了体验学习和经验生成的的组织体系。教育者通过多维互动的体验式教学能够有效协助学生充分领悟蕴含于知识深层的意义，将知识融入生命世界，体验自我生命的价值，发现生命的意义，将理论知识转化为适应、选择与改变环境的能力。

　 参考文献:

　［1］刘庆标．现代思想政治教育技术论［D］．武汉:华中师范大学，2013，05:29

　［2］王棋．关于现代教育技术优化课堂教学的几点思考［J］．中国教育技术装备，2014(12):10－13

　［3］邱小艳，宋宏福．大学生心理健康教育课程体验式教学的实验研究［J］．湖南师范大学教育科学学报，2013(1):95－98

　［4］姚巧红．运用现代教育技术构建课堂互动教学模式的探索［D］．兰州:西北师范大学2001，05:18

　作者：李文姣 单位：中共河南省委党校哲学教研部

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　　亲爱的麻洋街中讲的是马晓晓、欧小剑和易东东三个人之间的故事，这部剧的感情线也是比较多，人物的经历都是很丰满的。那么亲爱的麻洋街人物关系是怎样的？下面我带来介绍。

　亲爱的麻洋街人物关系是怎样的

　《亲爱的麻洋街》这部剧的主人公是马晓晓、欧小剑和易东东，刚开始马晓晓喜欢的是欧小剑，易东东则是在她的身边默默地守护她，但是最后马晓晓没有和欧小剑在一起，良人分手了。反而是易东东守得云开见月明，终于娶到了马晓晓。

　该剧故事开始于改革开放后的1984年易家人搬进广州麻洋街，以易东东的主视角讲述麻洋街上的笑泪回忆。懵懂爱情、少年友情、动人亲情，多维情感的碰撞调和了观众观剧的固有选择，将青春合家欢这一概念贯彻始终。

　年代记忆中，年少时在心底不曾说出口的暗恋、与朋友恣意飞扬的青春过往、和家人之间相处时的笑泪温情，在预告和剧集中均有体现。

　亲爱的麻洋街角色详细介绍

　1、欧小剑：演员许魏洲

　他是一位在燃烧中成长且桀骜不驯的少年，也是麻洋街的“异类”，从小天资聪颖，在长大之后却突然从警校退学，成为麻洋街堕落的代表，但在灰色地带游离的他，一直坚守一颗正义之心。虽总是打架斗殴游走在灰色地带，却肩负了不为人知的秘密使命。

　2、马晓晓：演员谭松韵

　她是麻洋街的大姐大。从小就是“别人家的孩子”，可强大的外表下藏着一颗温暖的心。她和欧小剑是青梅竹马，在他“堕落”之后还是想要劝他回头。

　3、易东东：演员牛骏峰

　他是温柔待人的邻家男孩，也是马晓晓最忠实的守护者，专一的他默默守护心爱之人，在马晓晓最需要关心的时候总会及时出现。

　虽然易东东是男二号，但故事是从易东东暗恋马晓晓开始的，1984年十八岁的易东东跟着父母从湖南转业回广州老家，安定下来的时候他对邻居家的女孩马晓晓一见钟情。但遗憾的是，他发现马晓晓早就爱上了跟她一起长大的欧小剑，面对欧小剑，易东东自知没有什么竞争的能力，于是就将自己的感情深埋在心底，选择在一旁默默守护。

　但是后来因为一些原因，最后马晓晓和欧小剑两人分手了，最终马晓晓明白了自己的心，选择了一直守在自己身边的易冬冬。