教师如何尊重幼儿的情感

《纲要》对发展幼儿情感、态度、能力、知识、技能的排序，体现了新《纲要》鲜明的价值取向。那么，幼儿期正是健康情感的萌发期，是情感教育的黄金时机　　首先，做为教师，我们应该了解幼儿情感发展的脉络，充分了解各年龄段孩子的生活环境和生活事件，结合幼儿自身的情感需要和情感发展特点，抓住有和契机、萌发各种情感的健康有益成长。促进幼儿情感脉络的健康成长。　　第一，尊重幼儿亲情体验。　　所谓亲情就是爱父母、亲人。这是幼儿最基本的心理需要，父母让孩子充分体验到被爱的满足与幸福，故幼儿在与父母亲人分别时会表现出的极度反抗状态。这个时候，就需要我们的老师首先表现出关怀、理解、同情，使幼儿得到心理的安抚，并马上模仿母亲，改变角色去主动与幼儿接近，用肢体触摸来表示对他们情感上的尊重。　　第二，尊重幼儿的同情体验。　　心理学家表明，婴儿一出生就有原始情感，三个月后原始情感开始分化，一岁左右出现最简单的同情感。我们经常看到孩子为受伤的小动物伤心欲绝；为看到生病打针的人龇牙咧嘴；为看到残疾人而难过不已，这正是因为孩子有了同情心，罗素曾说过，爱不能创造，而是被释放。做为教师我们应该创造一种人与人之间的亲切、自然、祥和的情感氛围。例如，我们经常看见孩子在户外奔跑、跌伤，这时，大人会告诉他，快起来，别哭了，可孩子为什么你越不让他哭，他却越哭的厉害呢？那是因为，做为老师你没有表示出对他的疼痛的同情，只是一味要求他不哭，是一种命令，没有尊重幼儿的情感，想想我们有没有磕着胳膊腿的时候呢？是不是也想有人理解、同情呢？为什么我们却要求那么小的孩子忍着不哭呢，这时候，我会轻轻的抱起他，告诉他，摔疼了，是吧，老师帮你吹一下就不疼了！　　第三，尊重幼儿的友情体验。　　所谓友情是爱朋友、师长的。做为教师我们首先为幼儿创造一个丰富、温馨、安全、信任、互爱的情感氛围。使每个孩子在共同的生活和活动中感到自己是集体的不可缺少的一分子，在集体中是有价值的，是能为集体做贡献的。从而深化孩子对相互的信任、支持的情感体验。另外，在幼儿园里，教师对幼儿的态度是最敏感的，最细微的，当教师对幼儿某一行为及时表现出高兴、鼓励、赞赏的态度时，幼儿则一天处于良好的情绪状态中，表现为轻松、愉快、注意力集中、有积极性，当教师对该行为无动于衷时，幼儿则一天处于消极、没自信、不守纪律、对事漠然，这说明，教师的态度对幼儿的情感倾向有着重要的影响。所以，我认为，教师应该用自己良好的情绪情感去陶冶孩子的情操，用自己亲切的语言，去启迪孩子的智慧，用自己真挚的爱去哺育孩子的心灵，让我们共同在孩子的美好心灵上播种一颗多彩的情感种子，让我们从一点一滴从尊重幼儿的情感，开始吧！

1、创设宽松愉快的生活气氛和精神环境，使幼儿经常处于积极的情绪情感状态。良好的生活环境，合理的有规律的作息制度，无压抑感、充满激励的情绪情感气氛，可以使幼儿感到安全和愉快，使幼儿产生亲切感，易于接受要求。在这样的环境中生活和学习，幼儿才能思维敏捷、想象丰富、满怀信心去创造。为此家长应尽可能地为幼儿创造良好的生活环境，合理安排好幼儿的一日生活，使幼儿的一日生活时时处处都充满欢乐愉快的情趣。如吃饭时，睡觉前听听音乐、饭后在花园散步等。每日一故事、开心一刻，与幼儿一起唱歌、跳舞等，促使幼儿养成积极的情绪情感。在为幼儿创设精神环境方面，家长必须要注意自已的教育态度，因为幼儿的情绪情感极不稳定，成人的态度和蔼可亲、和颜悦色，就一定会感染幼儿并形成一种宽松愉快的环境气氛，若成人经常厉声厉色责骂幼儿，就会使幼儿对大人望而生畏，怯生缩脚，心情处于紧张压抑状态。

2、创造丰富适宜的认知环境，引导幼儿在游戏中学习锻炼，以促进其情绪情感的发展。德国美学家席勒曾说过这样一句话“只有当人充分是人的时候他才游戏：只有当游戏的时候他才完全是人。”这句话说明游戏对人的重要，在培养幼儿积极情绪情感方面游戏亦同样重要。对幼儿来说游戏可以用来发泄情感，从而使情绪情感更易于控制。象绘画、涂色、玩泥、玩沙、玩水、唱歌、跳舞等都可以使幼儿表达自已不同的情绪情感，从而使幼儿感到轻松愉快。另外，幼儿在游戏，特别是角色游戏中能借助象征物体表现不良情绪。我认为指导幼儿游戏中成人不要过多禁止幼儿表达消极情绪，或只允许幼儿有“好”的表现。因为幼儿弱小无力，不能完全理解自已内心发生的事情。不可避免地会发生某种程度的焦虑或不满。而游戏正好可以使幼儿从这些不愉快的情绪中得到释放和解脱，有利于积极情绪情感的发展。 幼儿积极的情绪能促进其智力发展。近年来，我国在培养幼儿智力方面，忽视了以培养优良情绪、良好意志和性格去促进幼儿智力的发展。在现实生活中中，因情绪变化而影响幼儿求知欲及智力发展的情况是屡见不鲜的。幼儿积极的情绪有利于形成其良好的行为习惯。幼儿期是各种良好行为习惯形成的开始时期。情绪经常处在良好状态的幼儿，对成人的各种指示一般都乐于接受，这样就有利于幼儿的健康成长，形成团结友爱、遵守纪律、独立活动等良好的行为和习惯。我们怎样为经常保持幼儿的积极情绪而努力呢？

要有目的地培养幼儿的积极情绪，要细心了解幼儿的需求，并给以恰当的满足。幼儿有生理和社会心理的种种需求，有些需求如果是合理的，也是成人力所能及的，就应当给予满足，这样可使幼儿情绪稳定和愉快。有时幼儿表达不清自己的需求时，成人必须细心体察、了解，随后正确对待。要引导幼儿不将爱集中于一两个人身上，以避免在分离时产生痛苦的情绪。婴儿对于直接养育照料他的人特别依恋，这是正常的。随着年龄增大，应该引导幼儿对更多的人产生爱，这样他们不致于因为同某一个人分离而产生忧虑和痛苦的情绪。

成人要以愉快、喜悦的情绪感染幼儿。情绪是可以相互感染、影响的，尤其是幼儿。家长和教师要有意识地以愉快、喜悦的情绪去感染他们。经常发怒的幼儿及情绪焦虑的幼儿，基本上都是因受父母的影响所致。有的幼儿虽然父母的心情较好，但由于父母对他们过分溺爱、迁就，因而脾气暴躁，经常发怒。经常引导幼儿去完成力所能及的任务，使其体验“成功“的欢乐情绪。不要让幼儿仅仅在满足吃、穿需要时才产生愉快、喜悦情绪，应同时让幼儿在完成学习、劳动任务中，或在游戏活动中体验到“成功“的欢乐，尤其对于年龄较大的幼儿，更要注意这一点。让孩子经常和小同伴玩，在家里帮父母做简单的家务劳动，孩子的生活得到充实，在完成各种任务的过程中会获得满足和愉快。

要给儿童有“情绪准备“的时机。家长或教师在教育幼儿时，往往习惯用命令的方式，要求幼儿立刻听从，不给他们留有思考及情绪准备的时机，这样容易引起幼儿的“逆反心理“，甚至出现对抗情绪，使幼儿的情绪处于消极状态。因此，教育者在教育幼儿时，必须尊重他们，说服他们，要让他们自然滋生积极情绪，如有个幼儿迷恋于看电视，但睡眠时间一到，母亲就立即将电视机关上，命令他上床睡觉。开始时，这种简单、快速的处理方法激起孩子大哭大闹。以后，父母商量改变方法，当睡眠时间已到，孩子仍在看电视时，母亲就说：很乖，再看一会儿就去睡的。“有时则说：“我喊一次一二三，你就上床去睡觉，好吗？“这样就给孩子留有情绪变换和思考的余地，幼儿接受承认要求时就容易适应了。

（一）要时常引导幼儿去完成力所能及的任务，使其体验“成功”的欢乐情绪。如某幼儿已6岁了，某家长仍不让他做力所能及的事情，也不让他与邻居的孩子在一起玩耍。孩子不

高兴时，就让他挑好吃的食品，买他喜爱的玩具，可是孩子仍然不高兴，经常发脾气。后来在教师的指导下，家长让孩子经常和小伙伴玩，并帮助家长干些简单家务劳动，孩子的生活充实了，同时孩子在完成各种任务过程中获得了极大的满足欲与愉快感，有助于形成其积极的情绪。

（二）幼儿一旦有了不愉快的事情，家长要设法尽快消除这种情绪，恢复他们愉快的心境。如果幼儿长期处于不良情绪状态，就很可能引起某种神经性病变。例如，孩子做错了事情，家长要严肃对其进行批评教育，但要速战速决。当孩子认识了错误并表示改正时，家长应马上收起严肃的面孔，使孩子尽快恢复正常的情绪。又如，当孩子受到什么委屈而很不高兴时，家长应设法转移孩子的情绪，即用一种孩子喜欢的事物去吸引他，使他注意这一事物，而忘掉不高兴的事情，转忧为喜，恢复良好的情绪状态。

（三）在家庭生活中应该经常有幼儿所喜欢的琴、棋、书、画以及各种文娱体育活动。幼儿经常处于愉快的气氛之中，有助于其养成活泼、开朗、乐观的情绪。如吃饭时、睡觉前全家人听听轻音乐；茶余饭后带孩子散散步，与孩子一起讲讲故事，唱唱歌；节假日可带孩子搞一些手工劳动，开展一些游戏、下棋、打球之类的体育活动，或去公园观花看草等。这样，家庭生活中时时处处都充满着欢乐愉快的情绪，可促成孩子养成积极良好的情绪。

在家庭生活中，可以有很多途径来教育孩子。比如家长可以和孩子一起做游戏，游戏活动是孩子的基本活动、是幼儿生活的伴侣，同时又是促进幼儿身心发展的教育手段之一。有的家长认为孩子自己会做游戏，于是孩子爱怎么玩就怎么玩，对孩子的游戏漠不关心。有的家长甚至认为孩子做游戏是找麻烦，要胡弄东西搞乱整洁的屋子，因而阻止孩子游戏这些做法对孩子的全面的成长会带来极其不利的影响。游戏活动是一种特殊的教育过程，游戏对幼儿来说是一种最好的学习方式。成人应该重视幼儿的游戏活动，并对幼儿的游戏给以指导和帮助。在幼儿园，教师按教育纲要有计划、有目的地知道幼儿游戏，收到很好的效果。但毕竟不可能对每个孩子都照顾得十分周到。因此，家长在家里和孩子一起游戏就显得十分必要了。父母是孩子最亲近的人，也最了解自己的孩子，也最能有针对性地教育并帮助孩子在家里与父母一起做游戏，往往会带来更热烈的气氛，使孩子做得有声有色。这种和谐热烈的气氛是充分发挥游戏教育作用的良好条件。在游戏中，父母可以给孩子讲简单的科学知识，和孩子一起动手操作，使孩子的观察、想象、思维、语言等能力得到全面发展，培养他们的积极情绪。

一、 情绪情感概述 ？

情绪和情感是人对内外环境变化产生的体验。

情绪和情感同认识过程一样，都是人脑对客观事物的反映。不同的是，认识过程对客观事物本身的反映，而情绪和情感反映的是客观事物个人之间关系的体验。

情绪情感的关系？情绪与人的生理性需要相联系，而将情感与社会性需要相联系，事实上，情绪和情感都是人的内在体验，也就是说，都是心理体验。情绪是情感的具体形式和直接体验，情感是情绪经验的概括。

联系：情绪和情感是密切相关的。一方面，情绪要受情感的制约和调节。另一方面，情感是在情绪的基础上形成的，同时又通过情绪表现出来。因此，情绪是情感的外部表现，情感是情绪的本质内容。

情绪情感的区别：1从发生的过程来看，情绪发生较早。2情绪带有情境性和暂时性的特点，它往往随着情境的改变而改变；而情感则具有稳定性和深刻性，是人对事物稳定态度的反映。3情绪有明显的外部表现

二、情绪和情感的作用

(一)情绪和情感的动机作用

(二)情绪和情感对认知发展的作用

(三)情绪和情感是人际交往的重要手段

(四)情绪和情感对儿童个性形成的作用

3情绪有明显的外部表现

什么是焦虑？焦虑只是一种朦胧的，游移的，不确定的心神不定。

陌生人焦虑—陌生人焦虑是指婴幼儿对陌生人的警觉反应。

从积极方面来看，陌生人焦虑首先能限制幼儿的交往范围和交往对象，使幼儿避免受到可能的伤害，属于一种有效的自己保护机制。其次，陌生人焦虑反映了婴儿认知能力的发展，表明他们已能把熟人和陌生人区分开来，把熟悉的地方和陌生的地方区分开来。

消极作用，它会限制孩子的正常活动，限制他们与别人的交往，削弱他们探究新人物和新环境的兴趣。

分离焦虑（积极）的出现，与孩子的不安全感有关。最初，这种焦虑的出现，是具有特殊的适应意义的。因为，它促使孩子去寻找他所亲近的人，或者发出信号，呼唤亲人的出现。这是孩子寻求安全的一种有效的方法。

（消极）但是，长时间的分离焦虑，容易导致儿童的抵抗力下降。

第二节 幼儿情绪和情感的发展

幼儿情绪和情感发展的趋势主要表现在三个方面：社会化、丰富和深刻化、自我调节化。

引起儿童情绪反应的原因，称之为情绪动因。

3-4岁的幼儿，情绪的动因处于从主要为满足生理需要向主要满足社会性需要的过渡阶段。

幼儿与成人（包括教师、家长）和同伴的社会性交往以及幼儿的人际关系对他们的情绪影响很大，是左右其情绪和情感产生的最主要的动因。

二、 情绪情感的丰富和深刻化 （一）与（二）

(一) 幼儿情绪和情感的丰富化 （5种）

情绪和情感的发展可以分为以下几种水平：

1 与感知觉相联系的情绪和情感

2 与记忆相联系的情绪和情感

3 与想象力相联系的情绪和情感

4 与思维相联系的情绪和情感

5 与自我意识相联系的情绪和情感

(二) 幼儿情绪和情感的深刻化

道德感是人所特有的一种高级情感。它是根据一定的道德标准对别人或自己的行为进行道德评价时所产生的情感体验。 移情是婴幼儿心理健康成长的基石。随着自我意识和人际交往的发展，幼儿的自豪感、羞愧感和委屈感、友谊感和同情感以及妒忌的情绪等，也都发展起来。

理智感是人对认知活动产生的情感，体验，是人类所特有的高级情感之一

美感是人对事物审美的体验，它是根据一定的美的评价而产生的。

三、幼儿的情绪调控

情绪调控是个体对情绪反应的监控、评价和改变。

通常，将个体情绪调控的方式分为以下三类。

第一类：适应性调控。第二类：功能性调控。第三类：特征性调控。

(一)幼儿情绪调控的发展趋势（主要表现在三个方面）

1情绪的冲动性逐渐减少

2情绪的稳定性逐渐提高

3情绪和情感从外显到内隐

4幼儿情绪调控的手段

第一种是建构性策略

第二种是回避性策略

第三种是破坏策略

情绪掩蔽受两种因素的驱动：

第一种是规则驱动的掩蔽

第二种是情境驱动的掩蔽

家庭是幼儿获得情绪掩蔽能力的第一渠道。

四、影响幼儿情绪调控的因素

(一)父母的影响

第一，父母对儿童情绪的反应。如果父母对儿童的情绪反应是积极的、敏感的和热情的，那么，孩子的情绪也能调节良好，也好较敏感。

第二， 父母与儿童讨论情绪。父母与儿童讨论情绪有助于儿童对情绪的调控。在有关的对话中，父母通常不仅会告诉儿童有关调控情绪的规则，还会传授一些具体的方法。

第三，具体情境的作用。儿童情绪的调控，不仅是儿童个人的单独行为，更重要的是也受到周围环境的影响。

(二)同伴的影响

在于同伴的交往中，儿童通过协调、争执、妥协、服从等活动，逐步学会通过适当的策略调节自己的情绪。

（三）教师的影响

幼儿教师不仅是幼保育和教养的管理者，还是幼儿情绪和情感的管理者。

在幼儿园的环境中，叫是可用认知策略、行为策略和情策略来帮助幼儿提高情感的能力。

第一， 认知策略 对于同一件事，引导幼儿从积极的方面去认知，从而产生乐观的情绪

第二， 行为策略 当幼儿发生了积极的兴趣体验时，教师应及时地、适度的给予精神或者物质上的奖励。而当幼儿出现不良的情绪表现是，教师可以不给予理会，不要立刻就去处理。（教师）为儿童提供规范的、积极地、正面的行为榜样，让儿童有样可依，有样可学，有样可做。父母和教师要为幼儿做出良好的情绪示范，以愉快、喜悦的情绪感染他们

第三， 情绪策略 教师要为幼儿创设一个安全、温暖、信任、互助的情感氛围，及时光柱幼儿的情绪变化并进行情感上的安慰、支持或教育。成人不但要让幼儿在满足生理需要时产生愉快、喜悦的情绪而且更应该注意满足幼儿活动的需要、交往的需要和尊重的需要等社会性需要。

我们的任务不是要求幼儿压抑、隐藏自己的消极情绪，而是帮助他们选择适宜的方式去疏导和宣泄，从而减轻幼儿身心的负荷。

　　[摘 要]职业情感是幼儿教育工作的基础,文中就如何培养幼师生的职业情感,从宣传幼师教育,提高职业认识;展示幼师特色,激发专业兴趣;开展模拟教学,磨练职业技能;体验实习生活,强化职业情感四个方面作了初步的探讨。

　[关键词]幼师生 职业情感 职业认识 专业兴趣

　当今社会高速发展,幼儿教育得到了社会的广泛重视,社会要求幼儿教育工作者具有丰富的爱心、良好的耐心和热忱的事业心,能尽心尽力地做好本职工作。学前教育专业是培养幼儿教师的摇篮,而现在幼师专业的学生在初中毕业参加中考时,大多数都还没有认识到自己究意适合干什么,自己究竟最喜欢干什么,在选择专业时往往又缺乏自由度,所以上幼师并不一定代表她们自己的意愿,她们对自己将来的工作、职业缺乏足够的认识,同时,因受一些社会舆论的影响,她们会对幼师职业怀有不满,觉得收入偏低,社会地位不高等,这样的一种情绪使她们在生活、学习上表现浮躁,有不少的学生在一年级时就表现出了对这个专业的不热爱,有的在毕业后直接改行,有的甚至在参加工作后,还不能进入工作状态。怎样有针对性的、有效地对学生进行职业情感的培养,使幼师生热爱幼儿教育事业,具有基本的事业心、责任感呢

　一、宣传幼师教育,提高职业认识

　幼师生(注:师范学校内大多开设幼师班,学生毕业后一般到幼儿园工作,幼师班的学生称为幼师生。)刚进师范学校,对全新的学习环境有着本能的新鲜感和好奇心,对幼儿教师这个职业的认知亦处于懵懂状态,同时由于每个学生家庭所处的社会地位、经济状况、所受教育程度不同以及个人主观因素的差异,她们在思想发展和对自己的要求上也呈现多种情况。这时我们针对学生特点,抓住有利时机,对学生进行必要的宣传教育。由班主任给学生宣讲幼师教育的特点和特色,让优秀毕业生讲述工作的感受和体会,请幼教专家描绘幼儿教育的发展和前景,使学生了解幼儿教师的工作性质和职业特点,感受幼儿教师的工作热情和职业自豪感,并为此震撼,从而清楚地认识到:教师是人类灵魂的工程师,幼儿教师是人类的启蒙教师,幼儿0～6岁关键期能否受到良好的教育,将决定幼儿一生的成长,幼儿教育工作非常崇高和伟大,受社会尊重的程度也在逐步提高。随着国家经济发展,国民素质的提高,以及对早期基础教育的重视,幼教职业的前景非常广阔。有针对性的教育,促进了幼师生对未来职业的有效认知,使他们逐步树立起热爱幼儿教育事业,甘心为幼儿教育事业奉献一生的信念。

　二、展示幼师特色,激发专业兴趣

　为了增加学生对幼师专业的认识,激发学生学习专业技能的兴趣,感受幼师学校浓厚的学习氛围,我们从多方入手展示幼师特色。通过定期组织手工作品展、儿童画展、舞蹈观摩、钢琴观摩、试讲观摩、歌咏比赛、讲故事比赛、说课比赛等多项活动,充分挖掘青春少年爱唱、爱跳、爱美的潜力和天性,激发她们的专业学习兴趣。同时利用跨年级的学习交流,使学生直面幼师专业的学习成果,领悟幼师学生的学习乐趣,获得幼师学习的直接经验、感性认识。学生在经历了最初的惊羡感慨,到不断思索进取的变化后,我们再有的放矢,针对学生各年级发展的不同要求,帮助学生拟定出每一个年级、每一级别发展水平的具体目标,把学生从无所事事、浑浑噩噩中解脱过来,使他们明确自己的学习任务、学习目标,感受到自己肩上的担子和责任。幼师特色展示使幼师生一步一步地找准努力的方向,对职业的认识也从最初的困惑迷茫走向坚定自信,对专业的学习兴趣也愈来愈浓厚,最终实现学有所获、学有所长、学有所成。

　三、开展模拟教学,磨练职业技能

　职业情感来自于工作的乐趣,教学能力的提高带来的成功体验是幼师工作乐趣的源泉。为了让学生体验成功,获得自信,早日赢得人们的肯定和赞誉,我们组织学生开展模拟教学,让学生走上讲台当小老师,充分锻炼和展示学生的教学基本功,提高学生设计、指导幼儿园教育活动的能力。

　在模拟活动中,指导学生恰当选择活动内容,分析把握设计意图,合理制定活动目标,精心准备活动条件,灵活运用设计思路,巧妙指导活动过程。一次次的模拟活动,使学生认识到,只有提高自己各方面的素质和能力,熟悉幼儿园工作流程,熟悉教育活动的各个环节,努力发展自己,完善自己,才能对工作驾轻就熟,让工作变成精神享受,从而体验到工作的乐趣,体验到教师职业的独特魅力,最终以较强的工作能力、乐业、敬业的态度,达到职业目标的需要。

　四、体验实习生活,强化职业情感

　幼师生职业认识的提高、专业能力的磨练还需要“实战”的场地练习,而教育见实习活动是幼师生在校期间最早、最直接体验教师角色的开始。教育见习和实习是幼师生学习他人经验和将所学的知识综合运用于教育实践的过程,是幼师学校的必修课,是培养高素质教师必不可少的重要环节,也是培养幼师生职业情感最重要的实践活动。学生在校期间,我们多次安排教育见实习活动。学生在实践过程中,走近幼儿,和幼儿互动,发现幼儿教师一首动听的歌曲,一支优美的舞蹈,一幅美丽的图画,一件有趣的手工,都能引来孩子敬佩的目光,幼儿教师的言行举止对幼儿有着潜移默化的影响。这些发现极大地促进了学生学习的积极性。

　幼师生通过实习不但学到了许多保教技能,达到了课程理论与操作实践的有机统一,而且真实接触到了幼儿、接触到了幼儿园教师,切身感受到了幼儿教师的职业特点,了解了幼儿教师的工作性质、工作职责,体验到什么是教育责任感,认识到自己将来所从事的教师角色的重要性,也意识到自己在成长为一名真正幼儿教师过程中所存在的不足。实践收获使学生为自己今后的学习目标和职业发展重新找准方向,决心要以崭新的理论知识、火热的工作激情投入到将来的幼儿教育工作中。

　幼师生职业情感的形成不是自发地,需要我们不断地分析研究,查找幼师生职业情感存在的问题,发现幼师生职业情感的影响因素,并通过宣传幼师教育,提高职业认识;展示幼师特色,激发专业兴趣;开展模拟教学,磨练职业技能;体验实习生活,强化职业情感等一系列方法,在教育实践中不断探索,反复实践,加以总结,逐步构建形势下幼师生职业情感培养的途径,从而造就一批批优秀的幼儿教师,为我国的幼儿教育事业夯实根基。

一、幼儿情智智慧培养方案建构�

（一）幼儿情感智慧培养方案提出的指导思想及逻辑起点�

1培养方案提出的指导思想�

情感智慧是幼儿整体发展中一个不可缺少的重要素质，它与其他素质有着密切的联系，因而，幼儿教育中，既不能忽略情智素质的培养，又不能把它孤立于其他素质而“单质独进”，为此，建构情智培养方案时，“整分结合”是我们的基本指导思想。�

所谓“整分结合”，就是“整合”和“分立”相结合。它要求我们建构方案时，要考虑个体各种素质相互联系的整体性，在目标、活动内容、方法等方面的设计都要有一个整体有机结合的思考，但又同时顾及情智素质的个性特点，使情智素质和其他素质一样，能得到充分的发展。�

在整分结合原则的指导下，我们作了两层次的思考：�

（1）情感智慧教育融合于情感教育与情感智慧教育个性体现的统一。�

情感教育不只是情感态度的培养，还应该包括情感智慧培养。情感态度的培养解决了儿童行为动力方向问题，而情感智慧的培养却保证了儿童行为动力的高效能发挥。这两方面的协同培养，应该是在同一过程中实现的。�

但是情感智慧和情感态度形成的条件和发展机制并不相同，因此，教育中须顾及到它们的差异：①情感态度是在一定情境下，个体对其是否满足自身需要而表现出的情绪行为倾向；而幼儿期情感智慧则往往是在发生了情感、情绪性问题时，才明显的反映出来，因此，在同一情感教育过程中，能引发情绪反映的情境，并非自然而然地会对情感智慧发生产生作用，只有有了明确的情感智慧目标，在教育中才会全面顾及，有意识设置或利用情绪性问题情境，引导幼儿自我调控，解决情绪问题，这样才能在教育过程中较完整地包含有上述两方面的内容。②幼儿的情感态度与情感智慧发生发展的机制也不相同。情绪性态度的形成是情绪体验积累的结果，而情感智慧的发展是情绪调控经验的积累，调控经验除了调控成功的体验外，很重要的还需要有认知、意志、情绪等共同参与的调控意识和调控策略。因此教师的指导策略也应有所不同。前者是以引导感受、体验、领悟为主，后者除此以外，还要根据情感智慧的发生机制——内部语言，采用指导幼儿“自我言语”的办法进行培养和训练。�

（2）情感智慧教育和其他素质教育有机结合，与情感智慧教育体验性培养的统一。�

幼儿情感素质、认知素质的发展都是以各种活动为中介，在活动中，幼儿既要有参与活动的动力，又要有完成活动任务的心智操作，这两者不可缺少。具体活动中，它们互为目的、互为手段，在相辅相成中得到协调发展。因此，幼儿的情感素质或其他素质都不可能离开活动内容而进行形式训练，也不可能相互割裂地进行单独培养，而要与内容相联系，在幼儿园各类活动中，进行综合性的和谐培养。但是，由于教育是一种有目的有计划的培养，因而活动内容的组织安排有不同的主导指向，比如有的活动主要发展语言能力，有的活动着重发展艺术表现力，而情感是一心理现象，虽然在各种活动中都能得到相应的发展，但是它不能完全依赖于渗透性、随机性的培养，而应有实体性的计划培养作保证，即有以发展情感态度、情感智慧为主要目标的情感经验活动，情感实务活动，在这种活动中，情感智慧发展的目标和机制则是设计活动的主要依据，只有实体性培养和渗透性、随机性培养相结合，幼儿情感智慧发展才有可能成为现实。�

为了研究的需要，我们在建构方案时，只从促进幼儿情感智慧发展的视角出发，把幼儿园关于这方面的教育整合为一体，成为一个整体的较为系统的情感智慧教育活动方案，但在实践中，它不是与其它教育相割裂的、单一目标的独立活动，是实现多种目标的综合性活动

2情感智慧培养方案构建的逻辑起点�

对幼儿主体活动的研究是构建方案的逻辑起点。据此，我们建立了如下几点的共识：�� 幼儿情绪情感的发生发展是一个不断积累逐渐孕育发展的过程。�

� 幼儿情绪情感的发生发展是幼儿在各种活动中与环境主动互动的结果，是幼儿的需要在各种活动中，得到满足不断提升的结果。�

� 只有真实自然的活动才能让幼儿获得真切的有力的真实体验所以，培养方案必须发挥幼儿主体在活动中的主动和能动作用，重视能引发幼儿与周围世界积极互动的环境创设；重视幼儿主体在真实自然活动中的真切感受的积累；重视由此引发出的幼儿情感发展过程。�

（二）幼儿情感智慧培养方案的目标体系和评价指标�

1幼儿情感智慧培养目标和评价的建构思路�

（1） 目标和评价建构的基本定向�

幼儿情感智慧发展的目标要求和评价导向，要定位于促进幼儿社会性和个性和谐发展的基点上，幼儿阶段是社会化形成和发展的重要阶段，孩子在社会、家庭及幼儿园的多元因素影响下，逐步接受了某些社会要求，也逐步形成了具有自己的个别性特征，幼儿情感智慧教育是促进幼儿情感社会化的重要环节，幼儿在教师的引导下，学习用社会要求来调控自己的情绪，因此社会性要求是选择情感智慧教育目标的重要价值取向。但是情感又是个体主观的感受和表达，是每个人的内在想法向外界发出的讯号，由于个人想法不同，个人讯号表达的方式不同，因而情感智慧教育还应该根据幼儿的个性特点，把发展幼儿多姿多彩的情感作为目标导向，把发展幼儿的社会性和个性自然地融合在目标之中，使社会需要通过幼儿主体内化，转化为体现幼儿主体特色的个体需要，这样的教育才是既符合社会要求，又符合幼儿自身发展需要的最佳影响。�

（2） 目标和评价建构的双向线索 情感智慧的结构是目标的核心内容也是建构目标的主要依据。我们主要以情感智慧结构的两个视角——动态结构和对象性结构，作为构建目标的双向线索。从情感智慧的动态结构看，它主要包括主体对自己或对他人情绪情感的觉察、理解、表达、调控等四方面因素，这也是情感智慧的本质内涵，我们就以此作为构建目标的内涵线索。从情感智慧表现领域的对象性结构看，它主要表现在各种会引发幼儿情感矛盾的问题性情境中，如：学习中发生困难、游戏中遭到拒绝等，具体罗列是无法穷尽的。我们选用将幼儿生活中经常会遇到的环境归类，选取其中主要的五种情境：即挫折、与人沟通、诱惑、他人成功或不幸、过度激动等情境，建构目标时，就以此为外延线索，在内涵、外延的结合点上确立目标。

（3） 目标和评价建构的简约化特点�

由于幼儿情感智慧形成和发展具有延缓性的特点，所以，目标体系应该简要、粗略。幼儿情感智慧的指导和培养不同于知识技能教学，它不会很快地奏效，而是需要在长期实践活动中，通过不断积累而逐步形成。因此，不能指望教育能使幼儿情感智慧发生很大很快地变化，为此，我们所设定的目标体系可以简约化，层次不必太多，分解不必太细，一个目标可以纵贯较长的时间范围。�

（4） 目标和评价建构中分层要求的依据 幼儿情感智慧发展的外部他控的发展特点和现实状况，是制定分层目标的基本依据。幼儿的情感自我调控由于受注意分配、意志调控、思维发展等水平的局限，因而在调控情绪时，敏感性差、自觉性低，他们往往对自身的情绪及所处情境的觉察、理解不够敏感，对调控要求、调控策略选择的自觉性程度比较低，所以一般都需要有教师或成人的一定引导，因此，总体来说，目标的要求不能过高，要适合幼儿的水平。但是，随着幼儿心理水平的提高，他们的情感智慧又有一个从被动到主动的发展过程。我们通过对全区540名幼儿情感智慧表现的现状调查中也得到证实：处于不同年龄段幼儿的情感智慧水平是不同的，随着年龄增长，情感智慧发展水平有很大提高，而且各年龄段幼儿情感智慧的优势因素也不相同，小班儿童的发展优势是移情能力，中班儿童的发展优势是延迟满足能力，到了大班则是自我激励和过度情绪调控能力。据此，不同年龄班教育应有所侧重，同时在这基础上，我们又提出了幼儿情感智慧的三个层次要求，分别为：小班是在教师具体要求下；中班是在教师启发引导下；大班是主动或在教师悄悄暗示下。�

（5）目标和评价建构的操作化与概括化相统一的原则�

实践经验告诉我们，教师只有对目标正确理解和把握，情感智慧的教育才能取得效应。教师对目标的正确把握取决于二点：其一是目标必须具有操作性，即一般阐述的目标必须转化为相应的表现性行为。其二是目标又具有概括性，太细、太碎的目标，教师不易记忆，也不易落实，只有目标能概括出一般情况下典型而具体的要求，这样的概括化目标才容易植根于教师的头脑，转化成教师的目标意识和教育行为。为此，我们在建构目标时，一方面把情感智慧这一具有隐密性特点的目标，依照情感智慧的心理机制——内部言语，把幼儿的自我言语定为情感智慧的表现性行为，以体现目标的操作性要求。同时考虑到情感智慧在不同情境中表现的多样性，根据目标的概括化思想，综合了教师日常对幼儿观察、了解的经验，提出能反映目标本质要求的、典型的、幼儿化的“自我言语”，作为表现性行为的具体目标和评价指标，如：延迟满足能力的概括化、具体化目标为：“我要忍一忍”，这是在各种诱惑情境中，期望幼儿出现情感智慧的基本行为。具体操作目标见下表：

�概括化和操作化目标(对照)

概括化目标

一般表现性行为目标

自我激励能力

再试一试，我能行

情感交往能力

你的心情我知道，我的心情你也知道

延迟满足能力

我要忍一忍

移情能力

我去关心关心他，我去祝贺祝贺他

过度情绪调控能力

不管高兴不高兴，不能影响别人

2目标和评价的框架结构见表一：�

（三）幼儿情感智慧培养的组织实施�

幼儿的情感智慧目标的落实，是弥散于幼儿园各项活动之中的，根据有否计划性来分，可分为两类：一类是有计划地培养；一类是随机性地培养。

随机培养是在一日生活中，教师在目标意识的指导下，随时捕捉幼儿情绪性问题情境，及时地引导幼儿觉察调控情绪，更好地积极地投入到各项活动中去。�

有计划培养主要是对四类情感智慧目标，即：自我激励能力、延迟满足能力、移情能力、情感交往能力，进行有目的、有系统地计划性的培养。本方案主要是构建有计划培养和随机培养相结合的组织实施模式。根据情感智慧的本质，及其形成发展的特点和幼儿心理发展的实际水平，我们提出“以实务活动为核心的多元化操作模式”。

表一目标评价框架结构一览表

目标

表现行为

内容要求

活动名称

分层要求

评价等级指标

自我激励能力

再试一试，我能行

在幼儿参与的各类活动遇到失败与成功时，能用一定的方式鼓励自己,继续努力，争取得到更好的成绩。

我爱我的幼儿园；祖国妈妈我爱你；小问号；温暖的冬天；

我是小主人；春来了；周围世界多奇妙；我升班了。

在成人的激励下，知道做好一件事会给自己带来高兴，自己是一个有本领的孩子。

经常出现

时有出现

偶尔出现

会用已经成功的例子来鼓励自己。

会用竞赛、评价、荣誉感或责任感等活动后体验，来激励自己。

情感交往能力

你的心情我知道，我的心情你也知道

在与人相处中，能采用一定的方式主动地与人交往,并与人友好地相处。

在老师的帮助下，愿意与客人交往，对熟悉的人能主动地表示自己对他人的喜欢。

跟客人主动招呼，会用恰当的方式跟人商量着玩，当别人接受时，能从表情动作上表示高兴。

用积极的方式，主动地招呼吸引别人，对别人表示友好和喜欢；当别人喜欢自己时，会记住别人，并说出感激的话。

延迟满足能力

我要忍一忍

为了完成活动任务或达到某一要求，会用一定的方式克制自己愿望,推迟满足当时的需要。

在成人的要求下，能够控制自己的行为，暂时离开吸引物。

在成人的引导下，想办法忍一忍，克制自己的即时需要。

会从结果出发，考虑和提醒自己要忍住，并用多种方法来克制自己的愿望。

移情能力

我去关心关心他，我去祝贺他

能关注、觉察到别人的情绪，并能设身处地地替别人着想，与他人产生共鸣，予以关心。

能够发现别人明显的高兴与不高兴的表情，并在老师的渲染下，会用语言和动作表示关心。

在老师的引导下，会用鼓励的话对别人的成功或高兴的事表示祝贺；当别人有了伤痛，会马上给予帮助。

当别人遇到困难时，能主动地想方设法去帮助别人；当别人成功时，会引起强烈的共鸣、能与他人分享快乐。

过度情绪调控能力

不管高兴与不高兴，不能影响别人

当幼儿有一些过度的情绪时，会根据一定的情境选择合适的方式表达自己的情感。

在老师的指导下，用比较合适的方法来表示自己的高兴与不高兴。

在成人的提醒下，会根据不同的情境，用适合的方式来表达良好的情感，能用一定方式控制自己的过度行为。

能自觉地在各种不同的情境中，作出相应的表情、行为。对自己过度的情绪能意识到，并告诫自己。

1“以实务活动为核心的多元化操作模式”的解释。�

“多元化操作模式”主要是在目标导向下，家庭、幼儿园、社会等多种通道共同创设或利用多样化、生活性的真实任务情境，引导幼儿在完成任务的多重体验、感受中，发展情感智慧。模式的框架如图所示：

2以实务活动为核心的多元化幼儿“情感智慧培养的操作模式”的基本要求�

创设真实自然的或类似真实自然的生活情境，让幼儿亲自实践，获得真实的感受和实际的锻炼是本操作方案的基本要求。我们认为幼儿情感态度和情感智慧是在真实生活和有现实价值的任务实践中获得发展的。游戏性、假想性的任务练习，虽然对幼儿情感发展也有很大促进作用，但是不及真实锻炼深刻有效。这是因为游戏情境的理想化和装扮性，使它与幼儿切身的真实利益关系有一层间隔，幼儿在游戏中表现出来的情感智慧能力虽然也能迁移至现实生活之中，但这种迁移的力度弱，没有必然性。不少在游戏中表现出关心他人，有礼貌行为的孩子在家里可能会对父母专横霸道，平时也可能是不讲礼貌。我们的一次小实验有力地证实了这一点。4个在娃娃家游戏中知道敲门、问好的小朋友，当处在真实、自然的生活常态之中时，他们的行为是另样的：班级大扫除，让这4个孩子向阿姨借抹布，这些孩子见了阿姨，都没打招呼，直接说：“我们要抹布。”只有当阿姨回答：“我不知道你与谁说话，抹布不能借”时，现实的情境激起了他们的情感矛盾，在解决矛盾的过程中，他们才动用一系列情感交往策略，有的说：“对不起，王阿姨我要借抹布”，有的说：“王阿姨，请你原谅我，我忘记叫你了”……，这一生活经历才是他早期宝贵的情感经验，以影响他们日后的情感发展。� 因此，引导幼儿投入到真实的任务活动之中，引发并指导他们解决情感矛盾是本操作方案的基本原则。�

3“以实务活动为核心的多元化操作模式”的基本特点�

操作的多元化是本实施方案的基本特点，主要表现为培养渠道的多元化；创设情境的多元化，幼儿体验的多元化。�

（1） 多种渠道的协同教育�

充分发挥家庭、社会的作用，使家庭、社会、幼儿园配合协调，是幼儿情感智慧教育取得成功的必要条件。这是因为其一，幼儿情感智慧发展是一个长期孕育、累积，逐步由被动转化为自觉的漫长而复杂的内化过程。因而从时空角度分析，教育应是一个全程、全域性的大教育，它不能只囿于幼儿园围墙之中，也不能只限于幼儿园的8小时教育之中，它必须是幼儿园、家庭、社会在同样目标的导向下，各自依据自己的特点，发挥优势，在全方位时空中形成合力，影响幼儿。这样，孩子的良好情感素质才能得以高效的形成和发展。其二，由于幼儿情感智慧发展有明显的个别差异，集体的、大范围的幼儿园教育，教师较难真正落实差异针对性，而家长与自己孩子的亲密关系，使家长成了最了解自己孩子的“老师”，这一教育资源的利用，它能使个别教育落到实处，使每个幼儿的情感智慧都获得最充分的发展。因此，情感智慧教育渠道上的拓宽是多元化操作的一大特点。�

（2） 多种类实务的多样性锻炼�

多种类实务是指教师围绕某一目标选择提供符合幼儿实际的一系列多种类的真实任务。比如，情感交往能力，多种类实务既要体现在交往对象上有与熟悉的成人(老师、爸爸、妈妈、爷爷、奶奶……)的交往任务，也有与同年龄儿童(同班小朋友、陌生同伴、亲戚小朋友等)的交往任务，还有与陌生人等交往任务。多种类实务也要体现在交往事件的内容上，如：与陌生人的交往事件可以是招待第一次看见的客人，也可以是向路人问路，还可以是到商店购物。之所以要围绕目标提供多种类同质不同内容的实务性活动，其原因是为了丰富幼儿的情感体验，提高幼儿情感智慧迁移的广泛性，发挥不同幼儿的个性特点，使每个幼儿都拥有众多成功的情感经历。首先，多种类的实务需要不同的能力，这符合了幼儿个性和能力存在个别差异的实际，它有利于提高不同幼儿在不同任务中的成功率，从而提高幼儿的自信心，促进他们个性的发展。其次，情感智慧在不同类实务活动的锻炼中，在多种支撑性内容的任务中提高了灵活性，增强了敏感性，促进了迁移能力，提高了情感智慧水平。�

（3） 多重体验的交融整合�

多重体验的交融整合是指幼儿实现某一目标获得多样化的体验。�

幼儿的情感体验与情感智慧虽然不是同一概念，但是他们是互为前提的，在培养过程中是相互制约、相互促进的。我们强调培养模式中的多重体验，旨在通过多样化体验的不断融合化、深刻化，从而促进幼儿情感智慧的发展。多重体验可以是同一性质不同情境任务带来的不同体验。同是延迟满足的体验，但是具体情境任务不同，体验亦不相同。如“为了不受批评，坚持完成画图作业后再玩”与“为了等一会儿多吃一份糖，现在忍住不吃”，幼儿延迟满足体验的程度是有差异的，这在多类实务性中已有涉及，这里的多重体验主要表现在幼儿为一项情感调控过程中所感受到一系列不同的体验。比如，幼儿在真实性任务情境中，通过觉察、了解所获得的情绪矛盾性的体验；在调控过程中自控体验，矛盾解决后的情绪平衡体验和任务实现后的成功体验等等。种种不同的体验，在实现目标过程中，通过幼儿心理内化，相互交叉、融化、整合，其结果使幼儿情感智慧发展的经验更丰富、更生动、更持久。

我国幼儿教师的专业化发展进程还相当迟缓和艰巨，但是幼儿教师专业化已成为现代幼儿教师队伍建设发展的方向和趋势,幼儿教师专业化主要分为职前教育、入职教育和在职教育三个阶段。幼儿社会性发展是幼儿教育界共同关注的课题之一。社会性是个体素质的核心组成部分，它是通过社会化的过程逐步形成与发展的。培养和促进幼儿社会化水平的发展是幼儿全面、健康发展的重要组成部分。幼儿社会性的健康发展是以幼儿教师的专业化为前提的，后者专业化水平的高低直接决定了幼儿社会性发展的程度。

本文从探讨幼儿教师专业化的路径出发，结合幼儿社会性发展的需求，通过教师与幼儿的行为互动从而将两者融合起来，达到幼儿教师专业化和幼儿社会性发展的协调统一。

关键词：教师专业化，幼儿社会性发展，环境

我国幼儿教师的专业化发展进程还相当迟缓和艰巨，但是幼儿教师专业化已成为现代幼儿教师队伍建设发展的方向和趋势,幼儿教师专业化主要分为职前教育、入职教育和在职教育三个阶段。幼儿社会性发展是幼儿教育界共同关注的课题之一[1]。社会性是个体素质的核心组成部分，它是通过社会化的过程逐步形成与发展的。培养和促进幼儿社会化水平的发展是幼儿全面、健康发展的重要组成部分。幼儿社会性的健康发展是以幼儿教师的专业化为前提的，后者专业化水平的高低直接决定了幼儿社会性发展的程度。

本文从探讨幼儿教师专业化的路径出发，结合幼儿社会性发展的需求，通过教师与幼儿的行为互动从而将两者融合起来，从而将两者融合起来，达到幼儿教师专业化和幼儿社会性发展的协调统一。

一、幼儿教师专业化面临的突出问题

随着信息技术高速发展，经济全球化日益加快，社会对幼儿教师工作质量和效益的要求空前提高，在这一背景下，幼儿教师的专业化是提高教育素质、改善教育质量、实现幼儿社会性发展的重要保证。为确保幼儿教育的质量与水平、实现幼儿的社会性发展，必须重视幼儿教师的专业化发展。要弄清这一问题，首先要探析目前幼儿教师专业化面临的突出问题。

11幼儿教师职业素养偏低，综合素质不高

新《纲要》充分肯定了幼儿教师在儿童发展中的作用和地位，同时对幼儿教师素质提出了前所未有的要求和挑战。专业化的幼儿教师不仅需要教育学的、心理学的以及有关幼儿发展的各类专门知识，需要自然科学的、工具性学科方面的基本知识和素养，还特别需要丰富的教育艺术、教育智慧以及熟练的互动策略和技能技巧。幼儿教师角色也发生了根本性的转变，幼儿教师不再是一个仅限于“传道、授业、解惑”的工匠，而是应承担多重社会角色如幼儿身体健康的护理者，认知发展的促进者，游戏的参谋和同伴，社会化的指导者，儿童教育研究者等。由于缺乏应有的幼教职业训练和实践提高的有效机制，不少幼儿教师不仅专业知识不够扎实、专业技能不够深厚，而且在教育理论素养和职业道德方面存在严重不足。

12科研意识有待加强，科研能力急待提高

幼儿教师的专业化发展离不开积极的教育科学研究，正是脱离科学研究使幼儿教师失去了应有的学术声誉和专业地位，这就迫切需要通过积极的教育科学研究使他们获得应有的尊严。有的幼儿教师“不敢”研究，认为自己只是一名普普通通的一线幼儿教师，没有接受正规的有关研究方面的培训加上加上资源缺乏，不能保证研究的科学化和规范化，怎么可能有资格搞研究呢？有的幼儿教师则本质上就缺乏研究意识。自身教育理论素养不高，同时还缺乏实践中的深刻反思和积极探索，他们的教育研究能力长期未能得到积极训练和有效提升，以至于对幼儿教育存在的各种问题与困惑，难以运用教育理论进行理性思考和深入分析，难以探究其问题的成因、条件及解决途径。

13职业倦怠现象突出，敬业精神有待加强

幼儿教师的专业化发展离不开良好的职业道德和敬业精神，而现实中他们的职业倦怠却比较突出，敬业精神也有待加强。很多幼儿教师对工作失去了乐趣，疲于应付，出现了职业倦怠，这严重影响到他们的工作、生活和身心健康，阻碍着他们的专业成长。幼儿教师的职业倦怠不仅有着职业本身的原因，也存在着社会方面的原因，如幼儿教师编制少，工资待遇和社会地位很低等，而造成幼儿教师职业倦怠的主观原因，则在于她们自身的敬业精神不足。面对幼儿世界层出不穷的各种问题，不去认真钻研、自我反思，只凭有限的经验穷于应付，以至于身心疲惫，缺乏成就感和幸福感，产生职业倦怠，进而影响自身专业化发展。

二、实现幼儿教师专业化的发展路径

推动幼儿教师专业化水平，不仅需要相关部门和幼儿教师培训机构的帮助，还需要幼儿教师个人、同事等方面的主观努力和共同合作。

21各级相关政府部门的帮助

首先需要建立完善的幼儿教师专业相关的制度和政策，针对当前我国幼儿教师专业化方面的法律不完善的情况，相关政府部门的应该建立相应的法律为幼儿教师学习提供制度保证。可以为幼儿园提供一些合适的进修机会，比如带薪休假、定期培训。其次应该坚持“以人为本”的理念，应该对幼儿教师的工作状态和生活现状进行充分的考虑，培训方式应该多种多样、实用高效，通过对幼儿教师进行切实可行的培训，在提高理论的同时也要对提高幼儿教师的实际操作能力。

22幼儿园应该创造良好的环境

幼儿园应该积极为教职工提供一个良好的环境，为教职工提供一种支持性的园所文化。通过改善幼儿园的教学流程、管理制度，通过提供多样的活动提高幼儿教师的职业技能。也可以通过专家讲座方式进行培训，提高幼儿教师的奖励措施。对幼儿教师进行多元化培训，以便提高幼儿教师的教学热情和质量。

23提高幼儿教师自身的专业化水平和团队协作能力

首先应该树立终身学习的目标，推动自我发展和自我学习的能力，让自我教育成为幼儿园的风尚。幼教事业的陕速发展，幼儿教师的要求逐渐提高和严苛，因此幼儿教师在进行理论学习的同时，也应该注重发展自己的其他爱好，提高自己的综合素质，与时俱进，终身学习。其次，应该注重在教学中学会反思自己，加强团队协作能力。教学实践中要学会反思自己的不足，同时也要学会刨新教学方式和手段，与其他幼儿教师进行合作，放弃那些孤立、沉默的工作方式，学会积极交流和讨论，通过幼儿教师之间的思想交流和能力的相互激发，从而提高各自的教学水平与团队协作能力。

三、幼儿社会性发展的制约因素

对幼儿进行社会性发展教育，不仅是幼儿个人生存发展的需要，也是社会发展的需要。当今世界正经历着面向21世纪的挑战，人的现代化是国家现代化必不可少的因素。因此，研究人的社会化已成为具有国际意义的课题，幼儿的社会性发展已引起人们的普遍关注，对幼儿进行社会性发展教育，不仅是幼儿个人生存发展的需要，也是社会发展的需要[2]。制约幼儿社会性发展的影响因素主要包括如下几种。

31家庭

家庭是幼儿社会化最初的环境，父母、家长是幼儿最早的、最密切的接触者。家庭对幼儿早期的社会化起着不可替代的作用。以亲子关系为基础，父母、家庭在幼儿的社会化过程的影响是最深刻、最长久的。

32幼儿园

社会化最根本的途径是教育，而早期教育的实现离不开幼儿园。虽然幼儿园和学校的教育不能脱离家庭的影响，但是在校的师生互动、集体生活、同伴交往、激励机制等有着比家庭更丰富的机制和途径。

33社会

社会是幼儿成长的大环境。社会的影响渗透到幼儿成长的方方面面，如心理、行为、情感、价值取向等等。

34文化

社会文化和大众传媒对幼儿社会化的影响不容忽视。这方面的影响体现在文化认同上，文化认同有一种预定人的社会角色的功能，以确定人在文化群体和社会中的地位。其与幼儿的社会化有着非常密切的关系。

35自身因素

幼儿的一些自身因素也会影响其社会化发展，其中最主要的有幼儿的智力水平尤其是情商（情绪商数）、个性特征、气质类型等。有研究表明幼儿的气质与其社会化发展有较显著的相关。

四、幼儿教师指导儿童社会性发展的两项原则

社会性发展是儿童心理发展的重要方面。幼儿教师是影响儿童社会性发展的重要因素，其对儿童社会性发展起着直接、重大的影响。尽管家庭、社会、文化等因素都在儿童社会性发展的过程中有着不同程度的影响作用，但是幼儿教师对儿童社会性发展的指导在相当大程度上影响、决定着儿童社会性发展的性质与水平。

通过相关部门和幼儿教师培训机构的帮助，以及幼儿教师个人、同事等方面的主观和共同努力，提升了幼儿教师专业化水平。具有较高专业化水平的幼儿教师如何实现幼儿的社会性发展呢？本文通过实践及经验得出专业化的幼儿教师与幼儿实现双边互动是幼儿社会性发展的关键路径，幼儿教师指导儿童社会性发展坚持以下两项原则。

41坚持情感支持性原则

坚持情感支持性原则是指幼儿教师与儿童的日常交往中,积极地建立双向接纳和爱的情感联系,并在教育过程中有意识地以积极的社会性情感感染、激发幼儿的社会性情感。这是幼儿社会性教育中独特而非常重要的原则。在这一点上,社会性教育与认知教育有着极大的不同。儿童接受知识、认识事物现象的效果,更多取决于知识的正确性及其是否有趣、有吸引力,而幼儿教师对儿童的行为指导、情感培养、价值观念的教导等,如果离开了儿童与幼儿教师间的积极的情感基础与互动,则几乎不可能有良好、有效的教育效果。师生间的积极关系、幼儿教师在教育过程中的积极的情感投入和感染,为幼儿的社会性发展提供了良好的心理背景,并为教育、指导提供了良好的基础。

411建立双向接纳、爱与关心的情感联系

在幼儿园中,幼儿教师是幼儿园最主要的交往对象。幼儿教师对幼儿的基本情感态度和幼儿对幼儿教师的基本情感倾向对幼儿社会性教育效果影响至关重大。可以说,幼儿教师能够通过自己与幼儿进行积极、恰当的情感交流,与幼儿建立起双向接纳、爱与关心的情感联系,是幼儿教师展开社会性教育培养的基础。已有实证性研究和观察经验一致表明,幼儿教师对幼儿温暖、关系、接纳、理解和支持的情感态度是影响幼儿接受幼儿教师教导及幼儿社会性良好发展的关键性因素。

首先,幼儿教师必须爱孩子。这是无条件的,不管孩子是否聪明、机灵、乖巧、招人喜欢。幼儿教师在与幼儿交往时必须持有温暖、亲切、关心、慈爱的态度,给幼儿以安全感和亲近感。这将使幼儿情绪积极愉快,乐于与幼儿教师接近、交流,也更愿意接受幼儿教师的教导。

其次, 幼儿教师应积极地接纳、尊重幼儿。幼儿教师在与幼儿的接触中,要通过自己对幼儿的关注、微笑、点头、肯定性手势、身体性接触(如抚摸、拍头)和鼓励性言语(如表扬、赞赏)等,使幼儿有一种充分的被重视感和被尊重感,并有一种充分的被接纳感,感受到自己为老师所喜爱、所接纳,使幼儿与老师的相互作用在温馨、和谐的气氛中发生。第三,幼儿教师还应对幼儿持有理解、支持的情感态度。幼儿年龄较小,难免能力弱、行为显得可笑,甚至常常好心办坏事。对此,幼儿教师必须坚持理解、鼓励、支持的原则,积极地肯定、鼓励幼儿,不仅要给幼儿以具体方法、策略上的支持,更要给以情感、心理上的支持,以给幼儿努力克服困难、行为进步的动机与力量。当然,幼儿教师还应善于体察幼儿的情绪、情感、需要等心理状态,并给以及时、适宜的反映。只有在这样的情感交流背景基础之上,幼儿教师才有可能与幼儿建立起积极的相互接纳、信任、爱与关心的情感关系,成为教育和社会性良好发展的基础。同时,这种情感支持本身也会成为幼儿社会化学习的榜样,促进对幼儿的行为指导。

412积极的情感投入和情感激发

要培养幼儿积极、良好的社会性情感、行为,幼儿教师不仅应当在教育活动中和日常生活中以积极、温暖、友善的态度来对待幼儿,还应有意识地在教育过程中积极投入自己的情感,以此来感染带动幼儿,对幼儿的行为产生深刻影响。幼儿教师在其教育过程中是否积极投入自己的情绪、情感,并善于对孩子进行情感激发是其教育成功与否的重要因素。情感在幼儿社会行为的产生中有着强烈的动机作用,有助于推动幼儿做出所期望的社会行为:相反,缺乏社会性情感,则谈不上相应社会行为的促动。情感的投入和激发在社会性教育过程中是非常重要的。我们的观察和教育实验反复揭示和验证了这一点。

角色游戏对儿童社会性发展的重要影响。[3]比如,一天配班张老师因地上有水不小心滑倒了,晕倒在地。这时,许多小朋友看见和听见了,他们或旁观,或看看走开,或愣着不知所措,或哈哈大笑地说:“真好玩,老师那么大了,还摔跤”。这时主班王老师看见了,马上急切地冲了过去,努力将张老师扶起、按人中,并焦急、关切地询问: “张老师,你怎么了”“张老师,你哪儿不舒服”……又转身对小朋友说:“张老师晕了,坐不住,怎么办”“张老师晕得那么难受,该怎么办”在老师的真情感染、带动下,小朋友逐渐地参与进来,他们有的忙着抬桌子让张老师躺下;有的怕张老师躺在光桌板上冷,搬来了娃娃家或自己的被子给张老师盖上;有的给张老师倒来了水;有的帮张老师揉胳膊、腿;有的则焦急去找医生……由于王老师的真情投入,感染、激发了孩子们的善良情感,使其行为发生了很大的变化,孩子们在积极的投入、参与中受到了一次深刻的教育。

42坚持行为实践原则

坚持行为实践原则是指幼儿教师在幼儿社会性教育中,不仅要重视向幼儿传递社会认知观念、技能、知识,更必须为幼儿提供大量实践的机会,并对其行为实践进行指导。行为实践是对幼儿进行社会性培养的又一重要原则,它在幼儿社会发展中具有特殊的功能。但现在因多种主、客观原因,常常为不少幼儿教师所忽视。而实际上,在我们对幼儿进行社会性教育时,我们不仅要使幼儿逐渐具有正确、积极的社会性认知和情感,更重要的是要让他们在实际的生活中、活动中实践、锻炼,把相应的观念、认识、情感变为行动,尤其能在以后相应的情景中自觉产生出适宜的社会行为。这是我们社会性教育的目的,而且这也才是完整的社会性教育过程。可以说,幼儿积极的社会行为的养成是我们幼儿教育的最终目标,在幼儿社会性认知和情感上所作的一切工作最后都是为了他们能产生出实际的相应行为,养成行为习惯、品质。因此,行为实践是社会性培养中的非常重要的环节,幼儿教师必须予以高度重视。

421幼儿教师要注重帮助幼儿所学得的社会知识、行为规范与自身的实际行为联系起来,并教给幼儿具体的行为方式。

为达到这个目的,幼儿教师首先应帮助幼儿明确其所学到的种种行为规范都是与自己的行为密切相关的。规则不是一般的知识,而是对每一个幼儿行为共同的期望与要求,不仅约束其他幼儿的行为,也约束自己的行为,同时,帮助幼儿在行为规范与自己行为间建立联系。这样不仅使幼儿知道什么是对、什么是错的,应该怎样做(更应帮助他们认识到“自己”在这种情况下应当怎么做)。其次,幼儿由于年幼、普遍缺乏社会行为的经验,有时即使产生了作出一定亲社会行为的愿望,但由于没有了解、掌握适宜的行为方式,常常做了但不能产生良好的结果。因此,幼儿教师必须教给幼儿相应的具体的行为方式,即示以幼儿“如何去做”。这样,使幼儿不但认识到自己应该帮助别人,同时掌握一些帮助别人的具体行为方式和方法,为其今后在实际生活中的社会行为实践打下良好基础。

422幼儿教师要给幼儿提供大量的行为实践的实际机会。

只有在实际的生活、活动过程中,幼儿才能进行社会知识经验、行为规则的具体学习的实践,并将与规范和自己行为有关的社会知识转化为实际的行动,并通过实践逐渐养成习惯,内化成为一种品质。由于幼儿通常不会自己主动去寻找和创造这种机会,他们受环境和活动条件本身的影响很大,因此幼儿教师不仅不能限制,而且应该有意识地为幼儿创造、提供充分的社会性实践的机会,例如,提供丰富的有益于幼儿间友好交往、关心、合作、分享、谦让等的活动、机会,以使幼儿在这些方面得到充分的实践、锻炼,提高其发展水平。在这个过程中,幼儿教师必须要注意对幼儿的实践行为进行随时的观察、指导。幼儿教师的任务不仅仅是为幼儿提供活动和实践的机会,更在于结合幼儿的行为实践,予以及时的指导、反馈,这样可使行为实践的效果更好。

423幼儿教师要给幼儿协商、讨论解决问题的机会

行为实践意味着幼儿教师应当避免一旦看见幼儿间产生什么问题就自己包办处理,而应当有意识地把这个问题展出给幼儿自己,让他们有机会协商、讨论,并在幼儿教师的引导下自己解决问题。例如,在发生拥挤,解决小朋友间的抢夺或帮助某些小朋友解决困难时,幼儿教师不一定要利用自己的权威和指令来处理这些问题,而可以有意将这些问题摆到孩子面前,让幼儿尝试用自己所学的社会知识、行为规范,所具有的行为、能力,来分析讨论、商量解决这些问题。为此,幼儿教师既要充分意识到在每日生活中发生的各种事件,哪怕是一件小事的教育意义;又要相信幼儿的能力,锻炼幼儿的行为。

424幼儿教师应当特别注意引导、帮助幼儿将其在特定教育或情景中学到的认知、行为迁移到更广泛的日常生活、情景中去。

这一点非常重要。因为幼儿通常不会主动地将其在某一教育活动或情境中学得的认知、行为推广,迁移到其它相应场合。比如,在幼儿教师对幼儿进行了小朋友摔倒后应予以帮助的教育之后,有的幼儿就只会在本班或基本相同的情景下做出帮助行为,而不能在其他的场合(如院子里、马路上看见他班小朋友,不认识的弟弟、妹妹、老人摔倒了)助人。而我们行为教育的目的是幼儿能够在不同的时间、地点、人物、情境等条件下,只要他人需要帮助,都能表现出同类的行为,而非仅局限于特定的情境,即助人行为要能成为幼儿行为习惯的一部分,成为幼儿一种内化了的行为品质。这就需要我们帮助幼儿将行为扩大、迁移到更广泛的情境中去,使之对在其他场合、情境中需帮助的人也能予以关心、帮助。

五、结束语

本文从分析制约幼儿教师专业化的因素出发，探讨实现幼儿教师专业化的关键路径，结合影响幼儿社会性发展的综合因素，得出教师专业化在幼儿社会化过程中的主导作用，并通过坚持情感性和实践性两项原则将教师与幼儿的行为互动融合起来，从而达到幼儿教师专业化和幼儿社会性发展的协调统一。