好书推荐 | 以赛亚·柏林《浪漫主义的根源》

一次偶然的机会，读到了以赛亚·柏林的《浪漫主义的根源》，当时正是写一篇和浪漫主义相关的论文的时候。柏林的这本书虽然是由讲稿组成的，但是思路清晰，语言流畅，逻辑严谨，可以说在当时给了我很多启发。因为说到浪漫主义，我们会想到浪漫主义诗歌，浪漫主义绘画，但是柏林的《浪漫主义的根源》却把思路完全打开，认为浪漫主义是一种思潮，发端于哲学，酝酿在启蒙，表现在文艺。真正的浪漫主义精神不是男女卿卿我我，动辄感动唏嘘，而是康德仰观宇宙，思索道德律令的笃定与磅礴，是德国古典哲学在人类思想文化史上浓烈的绽放。

《浪漫主义的根源》根据以赛亚·伯林1965年关于浪漫主义的梅隆系列讲座的BBC录音结集而成，自浪漫主义定义问题始，中经浪漫主义之滥觞、成长和壮大的过程，至浪漫主义的巨大影响终。结构了然，思维缜密，处处闪耀着天才洞见的火花，伴以伯林特有的雄浑酣畅的即兴风格，是一曲令人魂销神醉的思想咏叹调。

万物有本然，终不为他者。

——约瑟夫·巴特勒

巴特勒这句话是以赛亚·伯林最喜欢的引语之一。在他最重要的一篇论文中，伯林一再引用。我以此开头是为了消除任何可能的误会，因为这部集子无论如何不能算做伯林关于浪漫主义的新书。自伯林于1965年三四月间在华盛顿国家美术馆A W 梅隆系列讲座上做了关于浪漫主义的脱稿演讲之后，他曾试图将其变成文字的著述。在其后的那些年里，特别是他于1975年卸任牛津大学沃尔夫森学院院长一职之后，他不断扩展自己的阅读，积累了一堆笔记，以期完成一本浪漫主义的专著。在生命的最后十年，他把所有笔记存放在一个单独的房间，重新开始整理他的资料：他列出一些标题，并把筛选出来的笔记口述录制到磁带上，归纳到预设的标题之下。他甚至考虑利用已有的材料为E T A 霍夫曼的著作写一个长长的序言，而不是独立成篇，作为他的一个专题研究。但这个计划屡屡搁浅，部分原因可能是资料准备的过程太长，致使写作的兴味阑珊。据我所知，到后来他对这本计划过的专著未著一字。

显然，对于伯林的读者来说，他未将演讲修订成书是一个巨大的遗憾，对他本人来说亦是如此。但未及付梓也不是件坏事。如果当初就完成此书的写作，那如今这本充其量只算是编辑过的讲稿就永远不会出版。一旦经过精心修改和扩充，伯林演讲所特有的那种清新、直接、强烈和令人心潮澎湃的文风难免会变得晦暗。伯林还有一些脱稿演讲最终都是以录音或抄本的形式保留下来，我们不妨拿这些演讲与那些终于修订成文的稿本，或者演讲参照过的文字稿本做个比较，就会看出伯林为了出版曾经三番五次修改过他的内容。显然，这些修改使其更具知性和精炼，但有时不免减弱了口头表述本有的魅力。或者，反过来说，根据一篇尚未斧削的长篇底稿——伯林称之为“残篇”——来做演讲，而非照本宣科，演讲内容就会显得酣畅淋漓。或许，以多元论的术语衡量，这二者之间的优劣根本不可比较。在这种情况下，优也罢，劣也罢，伯林的主要思想成就之一也只能以前一种形式存在了。

我所用的标题是伯林自己早年计划写作该书时拟用的。在演讲时，他将标题换成了“浪漫主义思想的来源”（Sources of Romantic Thoughts）。因为在索尔·贝娄1964年出版的小说《赫索格》的开篇几页里，书中的主人公，那位名叫摩西·赫索格的犹太学者，正在经历一场自信的危机。他在纽约的一间夜校里试图讲授一门成人教育的课程，却未能成功。这门课程的名称恰好就是“浪漫主义的根源”（The Roots of Romanticism）。据我所知，这完全是个巧合。伯林自己明确否认它们之间有任何直接联系。不过，无论如何，先前的标题显然更加响亮。如果伯林当时确实因为某些理由放弃使用一个更好的标题，这些理由现在已经不存在了。

以赛亚·伯林（1909-1997），英国哲学家和政治思想史家，二十世纪最著名的自由主义知识分子之一。出生于俄国里加的一个犹太人家庭，1920年随父母前往英国。1928年进入牛津大学攻读文学和哲学，1932年获选全灵学院研究员，并在新学院任哲学讲师，其间与艾耶尔、奥斯丁等参与了日常语言哲学的运动。二战期间，先后在纽约、华盛顿和莫斯科担任外交职务。1946年重回牛津教授哲学课程，并把研究方向转向思想史。1957年成为牛津大学社会与政治理论教授，并获封爵士。1966年至1975年，担任牛津大学沃尔夫森学院院长。

《卡尔·马克思》（1939）、《自由四论》（1969，后扩充为《自由论》）、《维柯与赫尔德》（1976）、《俄罗斯思想家》（1978）、《概念与范畴》（1978）、《反潮流》（1979）、《个人印象》（1980）、《扭曲的人性之材》（1990）、《现实感》（1997）等。

《名校公开课讲"八卦"教授课堂挖学生浪漫史》由liuxue86com02月21日报道。

网易教育讯 半年前，世界名校公开课在中国的互联网上流行开来，让“淘课”成为都市白领们的新时尚。有网友在看完哈佛大学《公正》课后这样感叹：“最后一幕全体学生起立给教授鼓掌的场景感触太深，我整个学生生涯中有否见过这样的场面？”

随着最早一批公开课陆续进入尾声，各大字幕组把目光投向了更多的名校，麻省理工、斯坦福、伯克利等纷纷进入视野，课程范围也越来越广。1月26日，美国加州大学洛杉矶分校的《家庭与夫妇心理学：亲密关系》(以下简称《亲密关系)隆重登场，上线不到一个月，关注度迅速飙升到首位。在新一轮公开课冲击波里，讲述夫妻该如何相处的《亲密关系》无疑开创了一个全新的领域，原来世界名校除了高端学术，还有那么轻松有趣的一面。这门课能否再现哈佛《公正》那样惊艳亮相的辉煌呢？

《家庭与夫妇心理学：亲密关系》，当看到大学公开课程列表里赫然出现这样一个颇具“八卦”色彩的课程名的时候，绝大多数人都会忍不住好奇心，点开一看究竟。然后，你就会被那个语速快得如同机关枪，讲课宛如演小品一样的教授吸引住了。接着，一连串直击要害的问题开始让你欲罢不能：为什么夫妻间的亲密关系如此特殊？他们之间有什么有别于朋友和父母兄妹的关系？为什么那么多人充满幸福地开始一段感情，结婚后却每况愈下，最终破裂？为什么有的夫妻能在性爱已成遥远的回忆时还一直相守相伴？

这些问题真的都能在课堂里得到解答吗？“是的！我研究这些问题20年了，这就是这门课要探讨的核心问题。”教授信誓旦旦地说。

在笑声和惊叹中不知不觉地过了1个多小时，他的第一课结束了，也吊起了所有人的胃口。在这门课的网友回复里，出现得最多的一句话就是：“第二课什么时候翻译好？好想看！”与此同时，网易的公开课论坛已经同步推出了夫妻关系大讨论。

于是，这门加州大学洛杉矶分校开设的《亲密关系》家庭心理学课程，掀起了大学公开课走红以来新一轮冲击波。相比哲学、艺术、宗教、经济、理工科等十分“学究”的“高端”课程，《亲密关系》的“低门槛”和话题普遍性一下踩到了几乎所有人的神经，目前该课程已有3集在网络上上传，网友们纷纷表示“好有启发”。

而那位讲话如同机关枪一样的社会心理学教授本杰明·卡尼，也大有超越《公正》课主讲桑德尔教授的势头，网友已经封他“语速最快教授”的头衔。比起《死亡》课教授坐在桌子上的另类表现，卡尼教授的喜剧小品风格更受欢迎。在他的“表演”中，枯燥的数据分析都变得活灵活现，更不用说讲解案例时的搞笑了，在他的课上，台下的女学生经常笑得花枝乱颤——不错，你会发现选修这门课的学生大部分是女生！

其实女学生在这个课堂里很有表现的机会。这门课的另一位主讲教授——临床心理学教授汤姆·布兰波利最喜欢做的事情，就是走到台下去，让学生抖露他们的八卦，当做现场案例来分析。“你和你的伴侣最初是怎么认识的？”“这里有没有保持关系超过5年的？来说说你们现在的感觉和当初有什么不同吧？”“有没有双胞胎？你们选择异性的口味一样吗？” 布兰波利教授总是带着坏坏的笑容，挖学生们的罗曼史。

踊跃参与这样讨论的学生，绝大部分也是女生。与生俱来的天性让她们在这种讨论中如鱼得水，而且总能抖出笑料和劲爆的八卦，让课堂充满笑声。

不过，那不意味着男人就不能从这门课中得到收获。想要了解两性的心理差异，从而知道女孩子在想什么吗？为什么女人总是那么唠叨，对我挑三拣四？了解这门课中的心理学知识，很多问题会一目了然，要是再把这些知识运用在恰当的地方，很可能让你学会如何处理棘手的问题！

怀特海在《教育的节奏》里提到“说到智力发展，我要用浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段来描述这一过程

关于这三个阶段的阐述，我反复品读，力争读出自己的理解。

“浪漫阶段”是从直接认识单纯事实到认识事实见未经探索的重要意义的一段历程，在这个过程中，学习的内容是丰富的，充满活力的，包含着未经探索的因果逻辑关系，他不受系统的程序支配，属于浪漫遐想式的探索，这一过程的转变会引发某种兴奋。从小学中学大学这样的时间段来分析，小学阶段应该属于浪漫阶段。从语文学科中的阅读教学这样的小切口来看，学生的初读文本、整体感知阶段就属于浪漫阶段。

“精确阶段”对知识的深度追求胜过知识的广度，学习者在这个阶段，应该是深挖坑，直到掘出井水。从阅读教学的流程看，精读环节，应该带领着学生在文字里走一个来回，既读出文中之意，也要读出言外之意。既要获取作者传递的信息，又要能够理解文字承载的情感或道理。精确阶段的学习离不开浪漫阶段感知的事实以及对意义的模糊感知，是将浪漫阶段的学习进行结构化练习，是知识的结构化，也是思维的结构化。

“综合阶段”是经过了浪漫阶段和精确阶段的发展，引领学生联系生活实际，学以致用，活学巧用。在实践的过程中，又会接触到新的知识，于是开始新的一轮浪漫精确与综合。

“教育应该是这样一种不断重复的循环周期。每一节课应该以其自身的方式构成一种涡式的循环，引导出它的下一个过程。而较长的时间则应该得出明确的结果，以形成新循环周期的起点。”我想，一个学期，一个单元，一篇课文，都可以形成一个“浪漫-精确-综合”闭环式循环。

三年级上册第一课是精读课文《大青树下的小学》。带领孩子们读了目录，粗略地整体了解了全书的内容。仔细阅读了单元导入页面，才正式进入学习。昨日完成了初读学字词。孩子们通过互相提醒，完成了生字的易错音，易错难写字的学习。

1再读课文知内容

对应教育节奏里的浪漫阶段，我是这样处理的：

第一步：再读课题，问：通过课题，你知道了什么？孩子回答说这篇课文是写学校的，还知道了这所学校的位置是在一棵大青树下。有一个孩子补充：我觉得会写学生怎么上课。

追问：读了课题，你有哪些问题？

小朋友特别喜欢提问。比起二年级的提问，现在的提问少了一些天马行空，开始围绕着“大青树”和“学校”两个词提问。

大青树是什么样的？

为什么学校在大青树下？

这所小学什么样？

有哪些人去上这所学校？

这些人是同一个民族吗？

他们是怎么上课的？

有个孩子问：“这里为什么要写窗外的蝴蝶也在听朗读？

我提炼了他们提问的切入点，同时表扬最后一问是孩子预习后根据课文内容提出问题，这种提问意识特别了不起。

第二步：带着问题，默读全文，概括主要内容。

孩子们梳理出全文的脉络：第一段写的是上学，第二、三段写的是上课和下课，第四段写的是这是一所怎样的小学。根据梳理，抓住全文的关键词，将主要内容串出来：这篇课文主要写了不同民族的小学生在一所边疆小学上学，上课朗读和下课玩耍的事情。孩子概括的内容与教参的表达大同小异，语言确实儿童化的。

主要内容出来后，请孩子们回头看自己先前提出的问题是否解答，他们很开心地点点头。

2精读品词句，对应精确阶段。

本单元的语文阅读要素是“阅读时，关注有新鲜感的词语和句子。”怎么引导孩子去关注呢？

学习第一段，扶着走，教方法。

出示第一段的内容，请他们边读边想象画面。然后去请他们当“导演”，切出几个画面。

孩子们总结出第一段有三个画面：上学路上——到了学校——向国旗敬礼。

“这些画面给你什么感觉呢？”

“这个学校很美，很特别。”

于是带着孩子去寻找那些有新鲜感的词语和句子。比如关于少数民族的词语，随机连接后来的资料袋，拓展少数民族的资料，”坪坝“孩子们不清楚，感知，”“鲜艳、绚丽多彩、高高飘扬”等词语就引导他们联系生活实际去理解。

第一段的排比句非常典型，“从……从……从……”“有……有……有……”“向……向……向……”，孩子们找到分享后引导反复朗读，感受文字之美，画面之美，同时与我们的学校进行对比，对应课后第二题的练习，进一步体会学校的特别和美丽。

自学二、三段，尝试运用第一段的学法

按照自学，同伴互学和全班共学的步骤，先根据文字找画面，标注出有新鲜感的词语和句子，然后与身边的同伴分享自己的发现。最后请一对伙伴到讲台前做小老师分享，下面的孩子用红笔根据倾听到的内容做补充笔记，并对上面的发言进行回应。回应的过程，可以练习他们的发言模板，如我有补充，我有欣赏，我有疑惑……

这样正式地请两个学生组成小组到台上分享阅读是第一次。我一边关注分享的内容，一边关注两个分享人的配合，还在整个教室里小跑着，关注孩子的倾听和笔记。又要听，又要记，老师还可能随时出现在身边，那些有开学综合征的孩子也打起来十二分的精神。

主分享人太给力。每一个有新鲜感的词语找出来，都可以把自己的理由说得头头是道。两个重点句子也被她找出来一一剖析，要不是现场看着她做的批注，我真的会怀疑她是不是看了什么参考书。

最令人惊喜的是另一个伙伴不仅配合着展示书上的笔记，最后还就“下课”那个句子，做了不同理解的分享。因为上面孩子的带动，下面的回应也很积极。很明显现场有思维在流动。

我随时回应孩子们，对他们分享的内容进行点播，对他们分享的方式进行提炼，对他们积极参与的行为毫不吝啬地点赞。

就这样花了两节课的时间，慢慢地带着孩子从浪漫走向精确。

本来还有拓展的语言训练，带着孩子们走向综合运用阶段，只有等明天继续。

反思今日课堂，为了从一开始养成分享的各种好习惯，培养孩子的倾听、思考和分享能力，课堂节奏偏慢，孩子们对文本的“走进”与“走出”还有提升的空间。

慢是为了以后更快。不焦虑，不着急，淡定从容地带着孩子们去领略语文的魅力。

杜威经验主义课程理论的来源基础从经验主义课程理论上看，课程理论发展史上长期存在着“学科中心论”和“儿童中心论”的对垒。要素主义课程论和永恒主义课程论等，属于“学科中心论”，而浪漫自然主义课程论和人本主义课程论则属于“儿童中心论”。“学科中心论”和“儿童中心论”对垒的认识论根源是二元论的思维方式，其结果把直接经验和间接经验、人文主义和科学主义、知识和能力、个人与社会、分科和综合这些原来统一的整体人为地割裂开来，并使二者对立。20世纪初，伟大的教育哲学家杜威以其独特的“经验”概念消融了儿童与学科的僵硬对立，确立起独特的“经验自然主义的经验课程”。杜威的哲学观为其课程观提供了基础。也可以说，其课程观是哲学观的展开，他对走出课程领域中的二元论思维方式作出了贡献。二、杜威经验主义课程理论中经验的涵义杜威认为，哲学与教育是密切相关的。杜威乐意将其哲学称为“经验自然主义”。把握杜威的“经验”概念，是理解其整个哲学思想的关键。也就是说，杜威的整个思想体系是以“经验”为核心建构起来的。关于经验，杜威在《经验与自然》一书中有过描述。在他看来，经验即人(经验的主体)与环境(经验的客体)之间的相互作用。且“经验”包括两层意思：一是经验的事物，二是经验的过程。在“相互作用”我认为也有两层含义；一是人主动地作用于环境，二是人作用于环境所产生的结果反过来又影响人本身。由此可说,“经验”是人与环境之间的“特殊复合体”，我们认为特殊之处在于人与环境都在时间这一维度上发生变化，经验是动态的。对经验来说，杜威指出不能仅仅认为是一种认识。因为人并不是首先认识事物，而是拥有事物并为拥有而产生—21—

知识中心课程论又称 学科中心 课程论，认为知识是 前人获得的关于世界正确的认识 ，知识的学习有助于学习者快速地提升自我的认知能力，有效地为未来的生活做准备

1、要素主义——巴格莱德

强调 课程的内容应该是人类文化的“共同要素” ，它提出课程设置原则中 首先要考虑的是国家和民族的利益

2、永恒主义——赫钦斯

认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题，就是为了 实现教育目的 ，什么知识最有价值或如何选择学科。永恒主义对此的回答是明确而肯定的，那就是 具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值

3、结构主义课程论——布鲁纳

首先，强调 课程内容应当是学科的基本结构 ；其次，他强调 基本结构要与学生的认识发展水平相一致 。

除此之外，有代表性的 知识中心课程理论 还有 夸美纽斯的“泛智主义” 课程理论、 斯宾塞的实用主义 课程理论

儿童中心课程论强调， 教育首先要考虑的是学习在作为人的基本需要 ，凸显教育的人的发展功能。学校课程的选择应 从人的需要出发，而不是从学科逻辑出发

代表性理论

（1） 卢梭、裴斯泰洛齐和福禄贝尔 为代表的 浪漫自然主义经验课程理论

（2） 杜威 等的 经验自然主义课程理论

（3） 斯洛、罗杰斯 等代表的 人本主义课程理论

又称 社会改造主义课程论 ，以 布拉梅尔德 为代表

社会中心课程论者认为，学校教育的最终目的是促使学生认识到当前社会的问题和不尽如人意的方面，提升学生反思和批判社会的能力，进而达到 教育改造社会 的功能

因此，课程的重点应放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造上，应让学生广泛地参与到社会中去，课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化

在课程内容的选择上，卢梭的“浪漫自然主义经验课程理论”、杜威的“经验自然主义经验课程理论”、以及“当代人本主义经验课程理论”都主张（　）。

A课程内容即教科书知识

B课程内容即当代社会生活经验

C课程内容即学习者的经验

D课程内容即学科知识

查看答案解析 正确答案 C

答案解析 在课程内容的选择上，卢梭的“浪漫自然主义经验课程理论”、杜威的“经验自然主义经验课程理论”、以及“当代人本主义经验课程理论”都主张课程内容即学习者的经验。参见教材P190。

本题知识点：课程选择的基本取向,