简答日本明治维新后近代学前教育制度是如何确立的

日本以明治维新为契机，完成了教育的近代化，教育的近代化有几个显著的标志：1、普及初等国民教育;2、大力发展实业教育；3、近代大学的建设。

1、普及初等国民教育。

1871年7月，明治政府设立文部省（教育部），文部大辅江腾新平确定在全国设立学校，后颁布教育改革法令--《学制》。新学制的基本原则为义务教育和科学精神的普及奠定了基础。规定各府县按学区设立初高等小学，完成四年制初小教育被规定为国民的义务，授课时数一般属于自然科学的内容。1872年又先后在各地设立师范学校或讲习所，养成所等，以为初等教育培养师资。

2、大力发展实业教育。

日本所谓的实业教育，是指直接为工业、农业、商业、水产等部门培养人才的职业教育，亦可称其为综合技术教育，这类教育具有周期短、培养针对性强的特点，仅是针对某一门技术或某一学科，对学生加以培养，使之在短期内熟练掌握某种技术，并使之运用于生产实践。

3、近代大学的建设。

大学是一个国家能不断前进的动力和源泉，因为大学为国家开发出一项项科研成果，与此同时又将这些先进的成果传播与这个国家的国民，并使之成为国家发展的栋梁之材。因此，大学兴办的成败在国家建设中地位尤为突出。日本看到了这个问题，于是在明治维新中特别重视大学的发展建设，并创立了完善的近代大学制度。

此外，明治政府重视派遣留学生和雇佣外国学者的工作，由政府支付大量经费以派出留学生，给予外籍教师级高的工薪及待遇这一切都为日本近代的大学体制的建立发挥了巨大作用。

1922年“新学制”（“壬戌学制”）——1922年11月1日以大总统令公布了《学校系统改革案》，这是中国近代史上实施时间最长、影响最大的学制；

1新学制的标准：①适应社会进化需要②发扬平民教育精神③谋个性之发展④注意国民经济实力⑤注意生活教育⑥使教育易于普及⑦多留各地伸缩余地；

2学制体系：采用的是美国式的六三三分段法，从纵向看，小学六年，初小高小4-2分段；中学六年，初中高中3-3分段；大学4-6年；小学之下有幼稚园，大学之上有大学院；从横向看，与中学校平行的还有职业学校和师范学校；

3新学制的特点：①根据学龄儿童的身心发展规律，划分教育阶段；②初等教育阶段4-2分段，更有利于初等教育的普及；③中等教育是改制的核心，也是最精彩的部分（将中学修业年限增加到6年，提高了中学的程度；初中高中3-3分段，增加了教育的灵活性；在中学阶段实行选课制，在高中阶段实行分科制；增加了职业教育，兼顾升学和就业）；④取消大学了预科；

4新学制的历史意义：是近代中国学制改革效法美国的开始，标志着中国资产阶级新教育制度的确立，也标志着中国近代以来学制体系建设的基本完成，虽然照抄了美国的学制，但在一定程度上也集中了教育界的智慧和经验，考虑到了民族资本主义对教育的要求和学龄儿童身心发展特点及年龄分段的问题，比较彻底地摆脱了封建教育的束缚，重视基本的民众的教育，具有很大的灵活性，而且学制比较简明；

文中提到了美国。

国高等教育理念近代化的完成与否，标志着该国整个高等教育近代化是否最终完成；其二，就大学发展的实践而言，理念的近代化是大学发展中的一个不可超越的阶段，只有完全实现了内容、制度、理念各个层面的近代化，大学才能得到根本性的发展，这一点已为各国大学发展的事实所证明。中国要实现繁荣富强的梦想，必须走有中国特色的道路；中国的高等教育要想达到世界一流水平，也必须走有中国特色的教育之路。这就要求高等教育处理好传统与移植的关系，使移植的现代化根植于广阔深厚的中国文化传统之中。这一过程将是极其复杂和漫长的。一、高等教育近代化的要义今天重提中国高等教育理念的近代化有着历史与现实的双重意义。从历史意义上讲，中国高等教育只有最终完成了理念层面的近代化才标志着中国高等教育近代化的最终完成。从现实意义上讲，中国高等教育理念近代化的完成，是实现中国高等教育大发展的根本途径所在。因为中国目前所采用的高等教育制度是西方的“大学”，而其理念却不是西方的大学自治和学术自由，这样一来，中国大学的进一步发展就受到了天然的限制。借用文化上“体”与“用”两个范畴，可以说，中国高等教育发展的根本性困境在于“体用不合”，改革的出路便在于通过理念的近代化最终实现中国高等教育发展中的“体用不二”。“近代化”在西文原意中是一个含义比较固定的概念，它有着具体的时限，所中国高等教育是整个中国社会走向近代化的产物。它萌生于中国社会结构发生剧烈变革的清朝末年，而在民国以后获得迅速发展。可以说，中国高等教育所直接起源的是西方的“大学制度”，而不是中国传统意义上的书院和科举。在这种背景下，中国的高等教育“近代化”将在时间和空间两个层面展开。具体表现在：其一，中国高等教育近代化是中国社会近代化的一个不可分割的组成部分；其二，中国近代高等教育作为对传统高等教育的一种背离，其所继承与发展的是西方近代的大学制度，要想使这种外来的大学制度在中国获得很好的发展，近代化是一个不容回避的过程；其三，中国传统高等教育形式的阴影一直存在于中国高等教育发展的整个过程之中，只有经历近代化才能在中国建立起比较“纯粹”的高等教育形式。自清末至今，中国近代高等教育已走过了年的历程。在这不平凡的一个世纪里，中国高等教育的近代化与世界高等教育近代化的总进程相比，有起点高、起步迟、过程曲折的特点。说其起点高是因为中国高等教育没有经历中世纪大学向近代大学的过渡，而是直接以近代大学为发展基点；说其起步迟是因为中国引入西方近代大学之时，西方国家在很大程度上已完成了从近代大学向现代大学的转变；说其过程曲折是因为中国高等教育近代化是在清末、民国社会极为动荡时期完成的。二、中外近代高等教育演变的比较中国高等教育的近代化是比较典型的“后发外生型”，即起步较晚、且由外来因素所诱发。因此，对西方高等教育的借鉴、模仿、融合所导致的发展模式的不断转换，就成为中国高等教育近代化过程中一个突出的特点。1．近代高等教育发展中的渐变与突变从世界范围内看，近代高等教育的发展模式大致上可以分为两种：渐变与突变。在总体上，欧美国家（除法国以外）近代高等教育的发展基本上是渐进的，几乎不存在明显的“飞欧美国家近代高等教育（特别是近代大学教育）的发展是以中世纪大学为其历史基础的。尽管近代意义上的大学教育、乃至全部高等教育与中世纪大学在一些基本方面存在着显著的差异，但近代的大学教育并不是在摧毁中世纪大学的基础上形成和发展的。事实上，在长达几百年的发展进程中，中世纪大学的一系列制度不但没有被抛弃，反而在近代大学以至整个高等教育中继续发挥着重要的作用。例如，中世纪大学的学院体制、学位制度，都成

为近代大学教育制度的重要组成部分。

英国于1640年发动了资产阶级革命，并于1688年实现了君主立宪制，以资产阶级和贵族的妥协结束了资产阶级革命。从此，在英国确立了资本主义制度。17世纪以来，随着资本主义经济的发展，同时受文艺复兴运动和宗教改革的影响，英国的教育有了一定的发展。18世纪60年代前后英国开始了工业革命，促进了教育快速发展。这一时期，英国不仅开始注意初等和中等教育，而且采取各种措施发展职业技术教育，在高等教育中开展起“新大学运动”。到19世纪末形成了英国近代教育制度。

清政府弄了个清末新政，虽说搞了个“皇族内阁”，被国人揭穿了心里的小九九，不过我国现代学制的建立却从清末开始。

甲午之后 马关条约

有始无终的壬寅学制

1902年，我国颁布了第一个现代学制——壬寅学制，这个学制叫《钦定学堂章程》，该学制以日本学制为蓝本（小日本在甲午打败了大清，所以当时有许多有识之士学习日本）这个学制呢，之颁布，但并没有实行。

晚清的文凭

成功实行的癸卯学制

1904年癸卯学制颁布，此学制叫做《奏定学堂章程》，这个学制也是以日本学制为蓝图，是我国现代实行的第一个现代学制，因为日本走得军国主义路线，所以这个学制也符合清王朝的胃口，学制中规定教育目的为：‘’忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”，此学制手机纳入并实施师范教育，这个学制还规定男女不许同校，轻视女子教育。

日本

第一个资本主义性质的壬子葵丑学制

1912民国诞生，1912-1913南京临时政府颁布“壬子葵丑学制”，这个学制的先进之处在于提倡男女平等，允许初等小学男女同校，废除读经课，充实自然科学课程，将学堂改为学校。

六三三的壬戌学制

1922年，北洋军阀统治下，颁布了壬戌学制，也叫新学制，六三三学制，新在哪里？这个学制是留美派主持的，以美国学制为蓝本，规定小学六年、初中三年、高中三年。该学制明确规定以儿童和少年身心发展规律为划分学校教育阶段的依据。

要想真正理解“柏林大学模式”的意义，有必要首先对人们极易产生误解的“科教兴国”概念加以澄清。所谓“科教兴国”，指的是国家政府在不作任何干预的情况下，让教育与科学自由发展，并通过其成就来自动提高国民素质，推动经济发展并繁荣国家。英、美等早起的现代化源生型国家，在不断摸索前行的进程中，走的就是这种“科教兴国”的路子。而对于那些后起的发展中国家来说，它们推行的战略都不是什么“科教兴国”，而是“国兴科教”，即国家政府运用自己的权威，通过对教育与科学事业采取积极、强有力的干预政策，促进教育与科学的昌盛，继而提高国民素质，推动经济发展并繁荣国家。

这些后起的发展中国家之所以选择这种“国兴科教”的战略，有着相当自然的逻辑。由于在遭受现代化浪潮的冲击时陷入了深刻的民族生存危机，为救亡图存，这些传统国家的权力精英们必须去走一条“自上而下的”改革道路，这就决定了它们进行的现代化是一场预定性的现代化。正因为如此，在最早遭受工业文明冲击的德意志—普鲁士的土地上，现代化第一次获得了它自觉的、目标明确的进程，它从一开始就意识到它要达到的最终目标，指引它的也是经过公开讨论和刻意选择的策略。当国家认识到教育与科学在这种赶超型的现代化进程中所具有的特殊意义时，便不再像过去那样听任教育与科学自身的缓慢发展，而是将其放到了国家战略决策的高度上积极加以促进，这种国家战略也就体现为“国兴科教”。

因此，在这些后起的发展中国家大学教育的发展进程中，出现了一种与源生型现代化国家大学的区别。在英、美等国，最好的大学都是那些与中世纪的神学院有着相当连续性发展关联的大学，或是由私人自由创办起来的大学。这些私立性质的大学为了保持其自身发展的稳定性，都与国家政治保持着一种肯定的距离，而且一般都不设在“天子脚下”，因而也拥有极大的自由度、独立性和多样化。而在后起的发展中国家里，首先从德意志—普鲁士开始，包括以后的日本、俄罗斯，甚至连同后来的中国在内，由于大学教育从一开始就被纳入到国家的战略决策之中，以至于它已不再是教会或私人性质的事务，而是事关国家命运前途的大事，因此，最好的大学是那些以国家财政为后盾的公立大学，并往往设在“天子脚下”，与之相联系，这些国家的大学体制也就往往具有一种模式规范化的特点。当这种模式能在“科学与理性”以及“相对自由”原则的指导下产生出来，并能获得健康发展时，它所带来的大学体制上的先进性、科学上的快速进步以及文化上的普遍繁荣，甚至是那些早起的源生型现代化国家的私立大学都无法比拟的。而国家一旦废弃大学的“科学与理性”以及“相对自由”原则，便会迅速地带来大学教育、科学事业以至整个社会文化的衰败，这种衰败自然意味着国家整体战略的失败，同时也成为政府无法推卸的历史罪责。“柏林大学模式”的发展历程正是对这种教育和科学发展的辩证法最为典范的注解。

一、“国兴科教”战略的提出

18世纪晚期，在整个“德意志民族的神圣罗马帝国”区域内，尽管已有各类大学60余所，但由于政治上的分裂与内外局势的混乱，德意志的大学教育在欧洲是极为落后的。“狂飚突进运动”的著名人物莱辛就曾经尖锐地指出过：“德意志的大学只是一些经院哲学式的神学院，它们正在行会精神、任人为亲、裙带关系、普遍的僵化和经院哲学的败落中沉沦”。 因此，他对当时的德意志旧大学是不抱任何希望的。不过在当时的普鲁士，仍有一所稍具现代性的大学，即哈勒大学，它并不是来源于教会，而是由腓特烈大帝的国家政府出资创办的。但这所大学却在19世纪初年拿破仑征服中被法国占领者撤除，同时撤除的德意志大学还有科隆大学、哥廷根大学、英尔施塔特大学、特里尔大学、美因茨大学、波恩大学、迪林根大学、赫尔姆施泰特大学、林腾大学、班贝克大学、福尔达大学、杜塞尔多夫大学、阿尔特多夫大学、萨尔茨堡大学、因斯布鲁克大学、帕骚大学和伦贝格大学等。总之，凡是被拿破仑强行划入法国版图与势力范围的德意志领土上的大学均被撤除，因为拿破仑是这样告诉他的元帅和将军们的：“要彻底地征服一个民族，最为成功的方式就是首先打击它的知识分子!”

然而，法国大革命与拿破仑战争的冲击推动了德意志的改革运动。因为在这个时代里，对欧洲所有的民族来说，生存条件已经发生变化。正如著名的官僚改革家冯哈登堡指出的那样：“在今天的世界上，谁要想生存下去，谁就必须保持效率与竞争能力，必须进行民族的自我更新，所有的国家都必须使自己强制性地接受这个时代的新原则，否则就是死路一条！” 因此，外来现代化的强制性动员起德意志内部正在形成的现代化意志，并赋予了它改革的推动力，德意志最大的邦国之一，普鲁士，成为了这场大改革的中心。

1806年《堤尔西特和约》签订后，这个被剥夺了一半领土、流尽鲜血、一贫如洗的普鲁士还得向拿破仑法国交纳沉重的战争赔款。在国家财力极度枯竭的情况下，“具有哲学家头脑的”国王威廉三世，对从哈勒大学逃出来的教授们这样说道：“这个国家必须通过它精神上的力量来弥补它物质上的损失！” 1807年10月，普鲁士政府就经济困境与办教育的关系问题举行了一次专门的内阁会议，威廉三世在会议上再度明确了他的态度：“正是由于贫穷，所以要办教育，我还从未听说过一个国家是因为办教育办穷了、办亡国了的。教育不仅不会使国家贫穷，恰恰相反，教育是摆脱贫困的最好手段！”国防大臣沙恩霍斯特也深表赞同，他这样说到：“普鲁士要想取得军事和政治组织结构上的世界领先地位，就必须首先要有在教育与科学上的世界领先地位！”即将出任内政部教育司司长的威廉冯洪堡也指出：“大学是一种最高级的手段，惟有通过它，普鲁士才能为自己赢得在德意志以及全世界的尊重，从而取得在启蒙与教育上真正的世界领先地位！”

从普鲁士官僚改革派“国家办教育”、“最好手段”、“最高级的手段”之类的思想概念来看，不难发现他们选择的战略并非“科教兴国”，而是“国兴科教”。对此，大哲学家、教育学家约翰戈特利布费希特曾在这次普鲁士内阁会议之后，发表了一系列激昂的演讲，在这些演讲中，他不仅进一步指出了这一“国兴科教”的战略方向，而且对此做出了积极的评价：“普鲁士的解放取决于她是否能建立起一套适当的教育体系，这套体系应当是国有化的体系”。“新国王与拥护他的一批要人在准备实行一场教育大改革，它足以与拿破仑的社会改革相媲美！”

总之，“教育”与“科学”，成为了普鲁士改革派官僚的口号。这个国家力图通过一场教育现代化来优化它的国民，以获得更高的生产率，更高的纳税能力，更多的理性，更多的忠诚，更少的犯罪，更好的官员，并最终达到摆脱落后挨打、步入世界强国之林的战略目标。随着这一“国兴科教”战略的提出，改造传统的旧大学提到了国家的议事日程上，普鲁士决心废除败落的旧大学体制，建立理性的新组织──现代化大学。

中国近代大学制度是由西方引进的。在百余年的大学发展历史中，虽然我们时时力图有所超越，但总体上还是处于不断向西方先进大学制度学习的过程中。根据学习对象的转变，可以认为百年来的中国大学发展过程发生了三次重要的转型：第一次转型是20世纪20年代，以1922年新学制的颁布为标志，中国大学主要以美国高等教育模式为参照系进行的变革；第二次转型是新中国成立后，以1950年中国人民大学的成立和哈尔滨工业大学的改革为标志，中国大学开始了对前苏联高等教育模式的全盘照搬；第三次转型是改革开放以后，以1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁发为标志，中国大学以欧美高等教育模式为主，参照世界各国大学发展经验，走上自主探索和建设中国特色社会主义高等教育模式的道路。

一、第一次转型：以美国高等教育模式为参照的转型

　　中国古代高等教育有两千多年的发展历史。而现代意义上的中国大学却是舶来品，移植于外国。鸦片战争后的洋务学堂高级学堂在学习科目设置、教学方式等方面已经具有了一些高等专门学校的特点。从严格的意义上来看，洋务学堂并不是建立在中等教育基础之上，所以远不能称之为“大学”，只能算中国近代高等专门学校的雏形。

　　以1895年盛宣怀创办天津中西学堂头等学堂为标志，中国近代大学开始萌芽。1898年创办的京师大学堂成为我国第一所国立大学。由于科举仍是当时读书人尊崇的教育正途，且这些新的教育机构在专业设置、办学水平等方面都存在缺陷，所以19世纪末，中国近代大学的发展举步维艰，且屡有停办的厄运。

　　直到20世纪初，以清末“新政”改革为起点，许多有识之士希望改变从前用“西艺”、“西文”学习来对封建教育进行修补的做法，力图对中国的教育作更深层次的制度变革。兴学堂、废科举的呼声越来越高。1904年《奏定学堂章程》颁布，确立了中国近代的学校制度。它主要以日本教育制度为参照，来制定学校系统。从此，中国大学在学校制度、课程设置、教学方法诸方面基本形成以日本模式为参照的教育体系。1905年科举制废除以及日俄战争中日本的胜利直接刺激了该教育体系的广泛实施。新式高等学堂大量兴起，中国近代高等教育体制基本建成。1911年民国临时政府成立后，虽然对封建旧教育体制有所改革，但是1912年《壬子学制》及1913年的《癸丑学制》依然延续了这种“取法日本甚多”[1]的大学体制。

1915年前后，由于日本教育所包含的封建性和较多的军国主义色彩并不能从根本上帮助解决中国教育面临的问题，取法日本的高教模式受到了越来越多的批评，议改学制的活动在教育界逐渐展开。当时的教育界人士大都提出应采取各国学制之长，制定适合我国国情的学制。

　　以1922年新学制的颁布为标志，中国大学开始了百年发展历史中第一次重要的转型。1922年新学制的制定最终主要参照美国教育体系来完成构建。这主要是因为从新文化运动开始，大量留美学生的学成归国，美国对中国的影响力正逐步超过其他国家。而且1919年杜威受邀来华讲学和蔡元培等人对英美教育的考察也说明教育界对美国教育制度的青睐。