【杜威】第二章 为什么必须以反省思维作为教育的目的

1它是合理的行动具有自觉的目的

反省思维的价值时有益的。它能够使我们的行动具有深思熟虑和自觉的方式，以便达到未来的目的，或者说，指挥我们去行动，以便达到现在看来还是遥远的目标。这种思维吧单纯情欲的、盲目的和冲动的行动转变为智慧的行动。距离来说，没有思维活动的动物，当受到淋雨的威胁时，也要钻到洞里去，这是因为它的机体受到某些直接的刺激。一个人有思考能力的人觉察到未来可能要下雨的某些特定的事实，就会按照对未来的预测采取行动。播种、耕种和收获谷物，都是有意的行动。

2它可能进行有系统的准备和发明

人们运用思维建立和编制人造的符号，以便预先想到结果以及达到某种结果或避免某种结果而采取的种种方式。如人们会在道路上设置各种路标，如上坡、下坡、连续转弯、事故多发地段等等标志可以帮助司机谨慎驾驶，避免交通事故的发生。各种形式的人造装置，都是有意地变更自然的性质而加以设计，使之同自然状态相比，更好地揭示那些隐蔽的、不完善的和遥远的事物。

3它使事物的意义更充实

反省思维使有形的事物和物体具有不同的状态和价值。如甲骨文对于不了解这种文字的人就是一堆无意义的符号，而对于研究甲骨文的专家来说就具有很高的考古和历史价值，或许通过研究甲骨文还能改变对历史的看法。

4控制的和充实的价值

前面提到的三种思维的价值，前两种是属于实际的；它们使控制能力有所增加。而第三种思维的价值，“使事物的意义更充实”与控制能力没有关系。如天文现象日食，即使现在我们知道了日食发生的原理，我们也没有办法控制日食的发生。

5、训练思维的两个理由

第一，思维的三种价值积累起来，就形成了真正人类的理性的生活，这种生活把人类同受感觉和欲望支配的其他动物的生活区别开来。

第二，思维训练能发挥思维最好的可能性而避免其最坏的可能性。

二、需要经常控制的倾向

1正确思维的自然的和社会的认可

就某种意义而言，生活需要迫使人们坚持一种基本的持久不变是思维方式，当以正确思想为基础的活动具有重要的社会性时，那么，这种社会情景也能促进正确的推论。如人类依据过去的经验看到了森林中老虎的粪便，便推断这里附近生活着老虎。

但是，这种方法的训练的有效性只局限在特定的范围内，超越范围便不能奏效了。如，你根据老虎粪便推断出附近有老虎，却不能推断出老虎为什么要在此活动和这是只什么种类的老虎却一无所知。

2迷信如同科学一样自然

杜威认为单纯就暗示的功能而言，迷信同科学没有区别。科学代替迷信，是由于对观察和推论的情境加以控制的结果。被蚊子咬了一口，可能我今天运气不好，是迷信；而科学是被蚊子咬了，我会长包，会痒，那我就用涂上药膏避免长红包和痒等不好的状态发生。

3错误思维的一般起因：培根的“偶像说”

培根把错误的信念，这种把人的心智引诱入歧途的信念，成为偶像或幻象。它们是：（1）种族偶像，（2）市场偶像，（3）洞穴偶像，（4）剧场偶像。

杜威把错误信念的原因加以分类，分为两类，内含的和外铄的。

4洛克论错误信念的典型形式

（1）几乎完全没有理智，所做所想完全仿照别人的样子。

（2）用情感代替理智，用情感支配行动和论证。

（3）心甘情愿地遵从理智从事，但缺乏巨大的健全的广泛的意识，对于问题没有一个全面充分的看法。

5态度的重要性

训练思维的能力不能仅仅凭靠思维的最好形式知识。知识和练习，二者都是有价值的。但是只有在其个人品质中具有某种占优势的态度，亲身受到激发，他才能认识到它们的价值。

6态度与熟练方法的结合

培养适于应用最好的研究和检验方法的态度，是我们能够做好的。只是具有方法的知识，那是不够的；还必须有运用方法分愿望和意志。这种愿望乃是一种个人倾向。可是具有倾向还是不够的，还必须有理解沟通种种态度、获得最佳效果的形式和方法。形式和方法后面讨论，这里讨论种种态度。

第一种，虚心，含义，免除偏见、党派意识和诸如此类的封闭观念，免除不愿考虑新问题、不愿采纳新观念的其他习惯。虚心的基本要点是培养灵敏的好奇精神和自动的追求意识。

第二种，专心。含义，当任何人沉溺于某些事物和事件时，便会全身心投入。专心，真诚热情的态度乃是一种理智的力量。一个老师如果能激发学生的热情，让学生全身心投入学习，那么他就能取得成功。

第三种，责任心。理智的责任心，是考虑到按预想的步骤行事所招致的后果；它意味着愿意承受这些合乎情理、随之而来的后果。理智的责任心是真诚的保证，他保证种种信念的连贯和协调。当学生学习那些远离他们经验的课业时，便不能激发他们主动的好奇心，并且超越了他们的理解力，于是他们采用一种衡量学校课业价值和现实意义的尺度，如，考试成绩、死记硬背，应付老师检查，他们在理智上变得不负责任，不去寻味他们所学习的东西有什么意义，不去寻味他们所学习的课业同他们的其他信念和他们的行动有什么不同的意义。为了使教学取得较好的效果，必须减少些课业，减少些传授的事实，要增加一些训练思维的责任感。透彻地认识到这些课业和事实究竟包含着什么内容。所谓透彻，其真正含义是办理某事，使之达到完美的成功，而把某事办理得彻底或达到最终的结局，则需要凭靠具有理智责任心的态度。

7个人态度与思维意愿的关系

上面提到的三种态度：虚心、专心和理智的态度，它们本身都是个人的品质和特质。要形成反省的思维，只有这三种态度是不够的，还必须有关于逻辑推理原则的知识。在教育的目的上，必须把一般抽象的逻辑原理和精神上的特质结合起来，把二者编织起来形成一个整体，才是我们所需要的。

2018/3/3

PS:大学堂无戒90天挑战训练营打卡第56篇

教育即生活。批判传统的教育不顾忌儿童身心发展特点。学校教育将生活和虚无缥缈的未来相结合。忽视了儿童的兴趣，需要个性，自由， 导致了学生学习不快乐。

他的观点是。教育就是生活的一部分。学校就是进行教育的一种形式。学校就是一个雏形的社会。教的内容应该与学生生活紧密联系。校内与校外的生活紧密联系。学生的学习应该是快乐的。学生的学习应该与学生当下的生活，做准备而不是为了未来虚无缥缈的生活做准备。教育要体现代精神，让儿童树立对美好生活的愿望。

教育即生长。

他被判了传统的教育不顾及儿童身心发展的特点。批判传统的教育不顾及儿童自身的生长。批判个人本位论以及社会本位论。

他认为。教育不可能脱离社会环境教育受到了社会环境的影响制约因此要排除切可以影响学生身心发展的不利因素。教育不能脱离社会教育，为民主社会培养人。教育无目的论教育本身出它自身的目的没他目的。

教育即经验

杜威批判传统的教育一致的灌输死版知识。批判传统教育不顾及儿童的知识。

他主张学生应该从做中学做中学。直接经验是基础。教育应该从直接经验当中生长出来。要通过直接经验激发学生的兴趣，激发学生学习的主动性。

反省思维五步法

培养创新意识。确定情景。提出问题，检验假设，验证假设，得出结论。

德育

杜威批判传统的德育观念注重讲授德育，缺乏实践。

杜威认为德育存在于社会生活各个方面应该注重生活德育化。杜威强调。德育应该融合在教材，学校，社会，家庭。从各个方面实行德育。

要培养学生的道德意志道德情感道德行为。

他的德育理论是以新个人主义为基础。

《后现代课程观》笔记24/第六章：杜威、怀特海与过程思想/杜威与过程的概念（P196-198）

1过程的概念

实际思维是一种过程……只要一个人思考，它就处于不断的变化之中。

智力教育的真正问题在于将自然能力转变为专家性的、可测量的能力：将多多少少随意的好奇心和零散的启示转变为明察的、谨慎的和完全的探究态度。

——杜威：《我们如何思考》

这两段引文何在一起表现了一种变化和向目标（成为一个成熟的有思想的人）运动的观点。两段引文如果分离地看，容易产生“重要的是过程”这样的误解。

杜威将许多类别加上“和”这样的词语把所分离的二者并列起来，即儿童和课程、过程和结果、理念论和实在论。这些对子中，杜威通常被勾画为喜欢前者：儿童、过程、理念论。这是进步主义的教育方针，偏爱儿童、过程和浪漫的理想主义，过程通常是不必花脑筋（非反思）的活动，动手做自身成为目的，做通常被视为比做什么更为重要，这一二元的、局限的、线性的以及非反思的观点，杜威称它为“真正的愚蠢”。但他的进步主义观持有的信念是体力活动（手头操作）构成了学习的整个（主要）部分。

2过程的特点

过程与结果不分离：杜威认为，过程从来没有意味着与结果的分离，正如目的无法与途径分离一样。

目的变为新途径：杜威发展了一种最高目标的中介，从而将每一目的转变为新的途径。这一中介不是在过程-结果框架中予以发展，而是与反思来充当。

杜威在《我们如何思考》中描述反思：部分的结论出现了……这些结果是暂时的停靠站，是过去思想的停留地。也是下一步思想的起点站。

但是这一过程与结果的互动框架不知为什么没有被看到也没有得到发展。杜威自己所言：“思维的实际过程与智力成果之间的内在的必然的联系被忽略了。”转变被杜威标志成为智力教育的真正问题。

3关于“反思”

反思作为杜威的概念是由舍恩引入我们的视野，已成为课程周期的术语，向我们呈现实践的复杂性而不是运用反思作为转变经验的工具，更多是描述实践而不是从认识论的角度予以发展。舍恩向我们表明实践尤其是那些专长与自己领域的人所开展的实践并非来自理论框架，而是如波拉尼所提出的默认、工匠的感觉和问题解决者的直觉等要素。舍恩称这一套表现要素为“行动中的反思”。但杜威想要的不仅是对表现的描述，跟想要发展的是转变表扬、实践与经验的认识论。

4我的思考

阅读这一部分文段，总会想起自己关于课程，课堂认识的一种转变。最初没有课程的概念，只有对课堂最粗浅的认识，那就是课堂效率要高，考试成绩要好，要能够明确知道学生在自己的课堂里达到了预定目标，才算是心目中的合格课堂。

随着对课堂认识主体的改变，我对教学目标的确立也逐步改变，不止是关注能够用试卷考查出的知识与能力，更要关注学生整体的生命的发展。

有一段时间，感觉自己看了好多理论书籍，误认为书籍强调的“过程就是一切”，于是课堂走向另一个极端，只重过程不重结果。当然，那样的尝试肯定不会成功。

继续读书，继续实践，继续反思调整，慢慢地协调过程与结果之间的融合度，现在我的课堂，不止关注显性的、结果性的知识与技能的提升、情感的转变等显性的目标，同时关注学生去发现问题，提出问题，解决问题的过程，关注学生思维的生长，素养的提升。同时跳出了单个课时的局限，把眼光放到单元，年段，甚至是孩子一生的发展需要的必备品格和关键能力去构建更大的课程。

对，我们应该关注的不止是课堂，更需要新的课程的建构，第一套大纲是国家课程校本化实施，我们还要试着给孩子们提供第二套大纲，让孩子们拥有丰富的背景知识。正如王小龙老师所讲“我们不需要反复给孩子讲土豆的十八种做法，而是要提供丰富的菜品，让孩子去自由组合，作出更多的菜，而做土豆的能力也在这样的组合中自然提升了。”

另：听了王小龙老师第三讲后，对现代主义、泰罗的科学管理以及泰勒的课程原理的认识更为清晰。对照讲师的讲解以及组长的示范作业，发现自己对于理论和实践的结合还有很大的提升空间。特别是设计出一套真正能够实施的课程后，如何用泰勒的课程原理来注解这套课程的设计原理，需要更进一步学习。研究的意识，科学的思维以及广博的阅读是我当前亟需解决的问题。