认知疗法的理论假设是什么影响情感和行为

认知疗法的理论假设是认知过程影响情感和行为。

认知疗法(Cognitive therapy)于20世纪60～70年代在美国产生，是根据人的认知过程，影响其情绪和行为的理论假设，通过认知和行为技术来改变求治者的不良认知，从而矫正并适应不良行为的心理治疗方法。

认知疗法（CognitiveTherapy）是根据认知过程，影响情感和行为的理论假设，通过认知和行为技术来改变患者的不良认知的一类心理治疗方法的总称。认知疗法的基本观点是：认知过程及其导致的错误观念是行为和情感的中介，适应不良行为和情感与适应不良认知有关。认知疗法常采用认知重建、心理应付、问题解决等技术进行心理辅导和治疗，其中认知重建最为关键。

首先情感认知是人特有的，是一个人心理的基本过程。那么我们首先来解剖一下这个名词，情感顾名思义就是人类固有的心理活动。对世间万物的一个对待方式，表达方式。而认知是人们对某个物体，对某件事情所理解的程度。那就不难理解，情感认知就是我们对待世界，对待自己的时候所表现，表达方式的认识，理解程度。就像你对自亲人的情感认知就是除了血缘关系还有抚养这些直接的联系，但是还有一层感情就是你对亲人的爱，但是每个人对这个爱的理解是不一样的。这就是每个人的情感认知也是独有的。

米歇尔认为，人是解释者和行为者，不断与环境交互作用，努力使生活保持和谐和协调，这与罗特和凯利的影响有关。

米歇尔等人认为，人的行为是个人与情境交互作用的产物，但情境并不直接影响行为。情境首先影响个人因素，再通过个人因素影响行为，个人因素在特定情境的背景下的交互作用，构成了体现个体特征行为和情感的独特模式。米歇尔等人称之为“认知——情感系统”。

1995年。米歇尔和舒达（YShoda）完整地提出了人格的认知——情感系统理论（cognitive-affective system theory of personality,CASTP）。按此理论，每个人都是一个独特的认知——情感系统，与社会环境发生交互作用，产生个人特有的行为模式。这是一个新型动态的意识整合性大理论，它恰好弥补了人格特质论的缺点。人格特质论将跨情境的一致性作为人格，而将情境间的差异当成误差，不予考虑。认知——情感系统理论则认为，个体在不同情境下表现出来的差异正是内部稳定而有机的人格结构的反映。

人格结构主要由下列单元组成：

1、编码(encoding)：对有关自我、他人、事件和情境的信息进行编码并分类。

2、预期和信念(expectations and beliefs)：对某种特定情境中将要发生什么进行预测，对某种特定行为会有何种后果进行预测。

3、情感(affects)：感受、情绪和情感反应（包括生理反应）。

4、目标和价值观(goals and values)：个体目标、价值和人生计划。

5、能力和自我调节计划(competencies and self-regulating plans)：对保持和改变一个人的行为和人际状态的知觉能力及计划、策略。

当我们处在某种情境时，人格系统中的单元就会与情境发生交互作用，最后影响人的行为，人的行为又反过来影响情境。米歇尔认为，情境、认知——情感系统与行为之间，在不断进行着复杂的交互作用。

米歇尔等人指出，这些单元并非孤立的，而是在情境作用下以独特的方式联系在一起，形成人格结构，在不同情境下保持相对稳定。当某个个体处于某个情境中时，情境便会激活某些相互联系的单元，彼此之间又发生特定的交互作用，从而产生情境特异化的认知、情感和行为。不同的情境有不同的激活，这就是行为不一致的原因。由此可见，个体差异不仅体现在跨情境上，更体现在跨情境差异的规律性上——差异背后稳定的人格组织。单纯分析某个情境下的某个行为，是不会得到有价值的结论的，应该分析情境变化时同一人的不同行为表现，据此绘成剖面图(Situation-Behavior Profile)。

米歇尔并不忽视个体差异，他认为每个人有一套独特的心理表象，它使我们产生不同的行为模式，即使在相同的情境中，我们的行为也会有所不同。研究者已经在认知-情感单元的可获得性方面鉴别出了个体差异：从记忆中提取某种信息存在难易差异，激活的认知信息类别方面也存在差异。同样看到街上走过的老人，有人会想起自己的父母，也有人会想象自己老了的样子，等等。

认知结构是人格的认知理论经常应用的概念。例如，凯利认为信息被组织在个体构念之中。近年来，米歇尔又研究了另一些认知结构，如原型、图示、自我图示和可能自我，等等。

《皮亚杰的认知和情感发展理论》 ，已经是第三次细读了，这本书对我的教学、生活、情感和亲子教育等方面都产生了深远的影响。这样根本性的书籍值得细细品味并应用于实际中。王校的解读真的很到位，现在还记忆犹新。这本书会时不时地翻阅。

在书中，皮亚杰描绘了一幅儿童如何建构和获取知识的令人注目的图景。天使一个发展心理学家，因为他所关心的是揭示个体的认知功能从出生到青春期的变化。皮亚杰认为学习要从属于发展，而维果斯基认为发展要从属于学习。但都强调外在的塑造和内在的生长，以及教育的价值和自我学习。

还有，王校也指出，生命也是需要浪费的，同化也有必要适当时给予认知冲突。学习的两大杀手是：没有挑战力的学习；挑战总是失败。学习的过程是同化、顺应、平衡和内外交互的作用与结果。

我所教的学生已经进入具体运算阶段（7-11岁），儿童第一次达到了完全的逻辑运算的运用，思维已不再为感知所支配，他已经能够解决他经历总的现存的或以往的问题。而且他可以接受他人的观点，其言语也有了社会交流的性质。思维的可逆性已经形成。两种重要的智力运算---- 顺序排列和分类也已经发展起来。当儿童感受到与自己的预见相冲突的经验时，他们剧被去试着去重构自己的知识。这就是认知冲突。如果教师有志于帮助儿童获得知识，我们就必须发现一些方法去促使不平衡发生，并且允许儿童以自己的方式通过积极的途径（同化和顺应）去重建平衡。比如，教师应该运用惊奇去引导不平衡的发生。未知的和未预料到的东西会引起儿童的兴趣，且会诱发认知冲突的发生。

家有青春期的儿子，所以对《认知发展和青春期》这章节特别有感觉，道德思辨和形式推理的能力在这一阶段开始成熟起来。但“青少年由于其人格的萌发，以为自己既同成人平等，又不同于他们。他指望通过改变现实世界而超越成人，使他们吃惊，这就是为什么青少年的规划或生活机会总是既充满宏阔情调、利他或神秘、热情，又伴随着焦虑不安的狂热和有意识的自我中心化的原因。”

皮亚杰认为，青少年的思维和推理是更美好的世界的梦想家的思维和推理。而当他们在世界中担任了成人的角色，能够分辨众多可能的规点时，他们也就能排除争端，获得思维的客观性，解除自我中心化。同时，青少年的社交能力通过同龄人之间的交往而获得发展，他们交往的主要目的是讨论。在争论中共同地重新建构世界。成人都应该成为儿童的合作者，而不应当充当统治者！

读这本书，有一种体会慢慢生长的感觉，特别是可以回忆儿子从小到大的过程，比如从小到大，他喜欢喃喃自语，包括现在11岁多了，有时还喜欢这样，边散步边跟自己说话。所以我一直很相信“喃喃自语的孩子有福了”这句话。生命真的很神奇而美妙！

后记： 这本书很难买到正版的，所以我们只买到了影印版。第一次共读是两年前在新乡，每周日下午的共读时光，有茶慢慢品，有美食分享，更有思想火花的碰撞！而今，如愿进入运城国际，共读依旧，初心未改。真可谓“忆往昔峥嵘岁月稠 看今朝旖旎风光秀” ！