麦金太尔 正义观《追寻美德》 麦金太尔 正义观的是什么？以及对以往诸美德思想的批判，答案要简略，感谢！

在《追寻美德》一书第二版的序言中，麦金太尔写道：“我所得出并体现在本书中的结论是，尽管马克思主义只是一种边缘性的偏见，但马克思主义在道德上的缺陷与失败源于它——和自由主义的个人主义一样——在一定程度上体现了独特的现代的和现代化中的世界的精神气质（ethos）；而恰恰是对这种精神气质（ethos）的大部分内容的据斥，将为我们提供一种从合理性与道德上都可辩护的立场，我们以此去判断和行动，而且依据它去评价各种对立，异质且竞相要求我们信奉的道德体系。”　从这段话中，我们可以清楚地看到麦金太尔对于现代价值及其道德哲学所持的态度和立场，那么，为什么他会带着有点“仇视”的目光审视现代价值及其道德哲学呢？关于现代道德哲学及其价值，他的批判有哪些值得我们学习的地方呢？对于现在中国的伦理学界来说，从上世纪80年代到现在，一直都在考虑如何建构现代道德哲学及其价值的问题，现在的我们生活在一种尴尬的境地：一方面，我们通过持续的努力，打破了旧有的价值体系；另一方面，我们却没有建立起新的价值体系。当我们在努力建构新价值体系的同时，听听麦金太尔对于现代西方道德哲学的批判或许可以让我们少走一些弯路。

麦金太尔对于情感主义的批评　331、作为现代西方道德哲学典型特征的情感主义　麦金太尔教授洞察到：“当代道德话语最显著的特征乃是它如此多地被用来表达分歧；而这些分歧在其中得以表达之各种争论的最显著的特征则在于其无休无止性。麦金太尔的意识是说，这类争论不仅没完没了（尽管它们的确如此），而且显然不可能得出任何结论。在我们的文化中似乎没有任何理性的方法可以确保我们在道德问题上意见一致。”[14]麦金太尔教授的这一洞见显然点到了现代西方道德哲学的死穴。在现代社会，道德哲学无疑是哲学学科中的一门显学，然而，面对现实生活中出现的各种与道德相关的问题和现象时，道德哲学不但无法给出普通人一种明确的回答，反而扩展了不同道德理论之间的分歧。

苏格拉底对美德可教性命题的探讨充满悖论，不同语境下的表达并不统一，其实质是对“美德”和“教”理解的分歧。苏格拉底抛弃传统教授美德方式，采取另外一种“教”，即对自己的灵魂中的道德观念、道德概念进行省察。但是其囿于对德性概念的普遍本质的偏执追求，没有适当地区分德性的不同类别，以致无法适当地处理实践与理性之间的紧张关系，苏格拉底美德命题遭遇批判。无论直接道德教育还是间接道德教学都有其限度，只有对两种教的方式进行扬长避短的综合，才能达到最佳的效果。关键词：美德；德性教化；道德教学 美德可教吗？这是道德教育的前提性问题。从古希腊开始，该问题一直是哲学家、教育家议论不绝的话题。从普罗泰戈拉、苏格拉底、亚里士多德到赫尔巴特、叔本华、杜威、柯尔伯格等对该问题都有深入思考。作为苏格拉底道德哲学经典命题，“美德可教”探讨美德的存在形式及其传达性，试图在道德领域寻求价值与事实的统一。但是该命题却经常被简单化理解，以致忽略美德与教的层次性及其真正内涵，遮蔽了原有的理性意蕴和价值追求。“美德是否可教”，对于传统中国道德教育观来说，回答是毋庸置疑的。道德可教性是我国古代教育家的基本假定。但令人困惑的是，一个西方两千多年来争论不休的道德命题，在中国文化语境被视为理所当然。当下提出“美德是否可教”的疑问，是基于现实道德教育的评价，是道德教育的现代性疑惑。当前学校道德教育实效低下，道德娱乐主义、形式主义泛滥。人们对道德教育的责难背后，是“美德是否可教”问题的再现。 一、苏格拉底哲学命题中美德教育悖论 （一）美德作为知识的普遍性与特殊性美德教育问题是苏格拉底哲学命题的最终归结点。苏格拉底对于“美德是否可教”的思考，集中体现在他的“美德即知识”的命题上。从逻辑上来看，“美德是否可教”的解答必须以“美德是不是知识”问题的解答为必要条件。这在柏拉图的《普罗泰戈拉篇》与《美诺篇》当中体现得非常明显。这两篇对话都以“美德是否可教”问题启篇，探讨的问题却都主要是美德何以可能作为知识。美诺是雅典贵族青年，向苏格拉底请教“美德是否可教”的问题，但是苏格拉底却给美诺提出一个任务，要他给出一个关于美德的完满定义，美诺却罗列出男人的美德、女人的美德、小孩以及自由人的美德，等等。苏格拉底反讽美诺，就好像问蜜蜂是什么，你却用一大窝各种各样的蜜蜂作为答案。“对于美德也是一样，不论它们有多少种，而且如何不同，它们都有一种使它们成为美德的共同本性；而要回答什么是美德这一问题的人，最好着眼于这种共同本性。”[1]苏格拉底在对话中总是追问普遍概念，就是因为对方在回答“什么是美德”的问题时几乎无一例外都在讲外在效应和属性，而非内在本质。亚里士多德说“苏格拉底的伦理学方法”乃是“寻找一般定义”，一般定义就是“知识”，“美德”与“知识”之间具有内在统一性，两者乃是规范性与真理性统一，逻辑性与历史性统一，知识的特性乃是其真理性，把美德同知识等同起来，通过知识的客观性、普遍性与确定性来推论出道德的普遍性与确定性，这表达了苏格拉底对美德本质的真切理解即善与真的统一。但是苏格拉底“美德即知识”的哲学命题，常被人们看做是一种悖论。因该命题自然延伸即是“无人自愿作恶”。实际上，许多具有美德知识的人，仍然不愿意做善事。但是忽略了苏格拉底提出这一命题的理论背景，或者说理论意图。该命题旨在反对的是古希腊智者的美德观念，试图建立一种理性主义道德哲学，改善人的灵魂，复兴城邦。苏格拉底所处的雅典时代是一个礼崩乐坏的时代，城邦奴隶制趋衰，传统伦理价值面临崩析。智者们从自然欲望出发探讨美德的观念，腐化青年一代的心灵。普罗泰戈拉说：“人是万物的尺度”，认为所有的感觉印象都是真的，而感觉是千变万化的，所以真理只是相对的。古希腊智者持道德相对论。认为道德取决于个人，而没有绝对的标准，因此教人以德性，不是教人相信一个永恒不变的事物，而是教人说服他人，相信自己的观念。以普罗泰戈拉和高尔吉亚为主要代表的智者派，宣扬基于个人感觉、欲望的相对主义和情感主义的道德观，污染了公民的灵魂，在城邦中散播了错误的生活目的。苏格拉底尖锐批判智者为享乐主义与霸权主义辩护是雅典道德沦落和社会骚乱的理论根源。但值得注意是，美德作为知识具有特殊性，这种知识来源于理性的省思而非外部世界或主观感觉，只有超越具体感官经验对自己的生命进行整体的内在反省，到灵魂深处去洞察自己的自然本性才能获得美德观照。苏格拉底要求全体公民进行道德生活改造，寻找一种真正有价值的生活。苏格拉底的哲学使命是追求美德的普遍定义，美德的知识即是对人的理念的知识，就是人的自我认识，就是“认识你自己”，通过追求知识、实践德性、确立坚实的道德价值而臻于善，这就是人生的真实意义和价值。（二）“美德可教”与“美德不可教”之误解德性可教是从美德即知识命题引申出来的。苏格拉底宣称，“如果美德是知识，那么它是可教的，反之亦然，美德若是可教的，那么它是知识”。显然，对苏格拉底来说，“美德即知识”与“美德可教”之间具有内在的逻辑关系。美德的知识性必须首先是其可教性的前提与基础。但是在柏拉图的《对话录》中，苏格拉底与美诺的对话行将结束时，对美德到底是否可教犹豫不决——既然没有美德教师，又怎能说美德可教呢？普通的知识都有教师教授，为何没有专门教人美德的教师呢？苏格拉底的道德思想体现了“美德可教”和“美德不可教”两种对立的观点。在论证中，两种观点往往交织在一起。准确理解这一悖论命题，必须加以分辨“知”的含义和“教”的含义。苏格拉底作为“知识”的美德与智者所理解的作为“技艺”的美德并不相同，在与普罗泰戈拉论辩中，苏格拉底通过对智者“可以传授”德性的质疑，否定了智者所持有和传授的那种“技艺”和“知识”——他认为那根本不是关于人的生活和行为的真正“知识”，而实质上只不过是“意见”。智者这种自称为“传授美德”的教育活动不是真正意义上的“美德教育”。苏格拉底所说的“美德不可教”是在批判智者的教育活动。以教授各种智术，如演讲术、论辩术、挣钱术等为业的智者或智术之师公开宣称懂得美德知识，能够胜任美德传授，并对其所作所为表示自信狂妄。欧绪德谟和他的兄弟狄奥尼所多洛声称，我们相信自己能够传授美德——世上无人能够做得这么好，做得这么快！智者大肆宣扬德性可教，招揽了大批崇尚德性的年轻人，他们纷纷掏出腰包里的银钱，希望智者们可以给他们教授德性。然而，在苏格拉底和柏拉图看来，以各种实用对象如从政、挣钱等为目的的智术的流行，恰恰败坏了人们的德性，智者们正是导致人们德性败坏的罪魁祸首。苏格拉底从反对智者派用灌输主观臆见的方式教授道德的立场出发，得出“美德不可教”的结论。苏格拉底否认美德教师的存在，实际上是对智者“道德说教”的否定。美德不可能通过德目的说教与学习去获得，需要道德主体通过“无知的觉悟”才能彻底领悟。（三）化解“美诺悖论”——苏氏德性教化之术在《美诺篇》中，美诺说道：“一个人不可能寻求他所知道的东西，因为他已经知道了；也不可能寻求他不知道的东西，因为他也不知道他应该寻求什么。”美诺的这个质疑，显然对美德“教”和“学”的可能性都提出了挑战。为回应这个质疑，苏格拉底认为知识已由神赋予在人的心中，“教”其实就是帮助人们清除现实世界的遮蔽去完成前世美德的记忆，而不像教其他种类知识或者技艺那样直接地授予或者“教给”别人这种美德知识，“我是不以知识授予别人而是知识自己产生的产婆。”唯有借助哲学的助产士，通过对话唤醒心中德性，让真理显现。苏格拉底要求人们把关注的对象从外部世界转向自己的心灵。美德就存在于每个人的心灵之中，人只能研究自己的灵魂，去寻找自己心灵中固有的知识和智慧。在苏格拉底看来，美德教育即是提醒和引导灵魂的自我教化，把灵魂的自身发展引向善。其教化方式是通过“助产术”使灵魂自身进行“回忆”，并且认为问答的开始就是德性教化的开始。精神助产术已不是一种达到某种目标的工具性手段和方法，而是人的最为基本、最为原始的存在方式，成为真理及人本身生存和显现的境域。苏格拉底跳出“美诺悖论”，抛弃传统教授美德方式，采取另外一种“教”，即对自己的灵魂中的道德观念、道德概念进行省察，并且认为没有经过这种审察的生活是没有价值的。 二、苏格拉底美德命题的批判与深化 苏格拉底囿于对德性概念的普遍本质的偏执追求，没有适当地区分德性的不同类别，以致无法适当地处理实践与理性之间的张力。正因如此，苏格拉底美德命题遭遇诸多驳难。亚里士多德批判道：“老年苏格拉底认为，德性的知识乃是目的。因为他认为，一切德性都是知识，所以，认识公正与公正乃是同时出现的；因为一旦我们学会了几何学与建筑术，我们也就是建筑师和几何学家了。因此，他虽然常常探讨什么是德性，却不追寻它是如何产生，又从什么之中产生。在理论知识方面，这样做是对的。但是，创制知识的目的是不同于知识和认识的，例如，健康不同于医学，好的秩序或者诸如此类的其他现象不同于政治学。”[2]苏格拉底抹杀知与行的矛盾，偏重“知”在德性的获得中的作用，而忽视了“行”的重要性，导致了知行的分离。苏格拉底极为强调人的理性，甚至将人就等同于理性，从而忽略了心灵的非理性部分（情感、意志、习惯等）对于道德形成的作用。其后的柏拉图和亚里士多德都注意到了这一点。柏拉图在《理想国》中把人的灵魂分成理智、激情和欲望三个部分，并且认为这三者各司其职、和谐相处的状态是灵魂的正义的状态。正如亚里士多德所分析的，苏格拉底取消了灵魂的非理性部分，因而也取消了激情和品性，像这样对待美德是不正确的。为了弥补道德价值与实践的鸿沟，亚里士多德在苏格拉底和柏拉图基础上，将美德是否可教的问题进一步深化。亚里士多德将美德分为理智德性和道德德性，理智德性主要通过教导而发生和发展，道德德性则通过习惯养成。理智德性是可教的，而道德德性诉诸社会习俗，通过实践达成，是不可教的，但是道德德性的培养和践行有赖于理智德性的引导。没有理智德性的引导，道德德性将是盲目的，甚至会走向极端。亚里士多德对德性的这种划分，在一定程度上为化解美德可教悖论找到了一条出路。“美德”是一个同时包含理性与非理性、认知与情感、信念与行动的生命实践智慧的复杂概念。对“美德”和“教学”理解不同最终导致“美德是否可教”的理解不同。西方近代道德哲学发展史上，A·沙甫兹伯利率先提出美德源于情感而不是理性。大卫·休谟和亚当·斯密认为情感之所以能成为美德的基础，是因为人性中存在同情的特质，叔本华、尼采将美德归结为意志；卢梭、霍尔认为自然天性是美德本质。伦理学家包尔生继承亚里士多德的学说，认为美德之教是实践与理性训练的结合，它首先必须被实践。英国哲学家赖尔从“教”的行为分析角度，认为美德既可教又不可教，如果把“教”理解为有意识为儿童树立榜样，灌输道德价值观，那么美德可教；如果把“教”理解为日常生活中对他人的潜移默化的影响，那么美德不可教。麦金太尔指出：“当代道德话语最显著的特征乃是它如此多地被用于表达分歧；而这些分歧在其中得以表达之各种争论的最显著的特征则在于其无休无止性。”[3]德性概念界定的不确定性导致人们在谈论美德是否可教时总是在无意中偷换了德性概念的内涵或者说属性。美德是否可教问题的关键是“何种德性”、“何种教”，这两个关键点是相关联的，对德性的理解不同，所主张的德性教育方式也就不一样。（见下表）对美德的理解和教的方式美德的本质教的方式知识（理性）灌输、口授、启发、批判性指导情感（意志）不可教行为（技能）训练、实践、榜样示范自然天性不可教西方伦理学对“美德是否可教”问题的探讨结果可归纳为：“对何为道德”，出现了美德源于知识（理性）、情感、意志，以及道德是类似于技能的行为方式等见解；“对何为教”，出现了口授式之教和训练式之教的分类，前者重知识传授、理智训练和理性培养，后者重习惯养成、技能训练和实践指导。与之相应，在“道德是否可教”这一问题上，产生了源于知识的道德可以口授式地教、道德行为可以训练式地教、情感与意志则不可教的结论。但是美德作为整体，知情意行相互联系，不可分解。这种将美德分解为若干要素，据此探讨可教与否，并不完全确切。在对“美德可教”问题的当代反思中，受西方道德相对主义和哲学自由主义影响，西方学者特雷安塔费勒斯基于现代政治哲学立场否定传统美德价值，对“美德是否可教”作出否定性回答。在他看来，美德纯粹是个人的事情，因而是选择性的，美德可学但不可教。他说：“美德不可思议地可学，却并非必然明显地可教。我们能够获取美德，甚至似乎能够学习美德，然而却很难证明，我们彼此能够传授美德或教授美德”。[4]当代社会价值多元化，人们对个人主义、自由主义的追求大大造成了德性的衰弱。但是我们不能忽视苏格拉底对德性教化问题的探索意义，苏格拉底反求自身去寻找美德何以可能的依据，把潜藏于自身的智慧和理性作为美德的坚实基础，鼓舞人们为不断获得完好的生活而净化心灵。三、“美德是否可教”的现代性启示苏格拉底时代的古希腊学者从哲学、伦理学、政治学角度讨论“美德可教”的问题，他们采用的“教”的含义所指日常语义，与教育学语境下的“教”显然不同。古希腊学者所议的“美德可教”，是社会生活中的命题，而不是学校生活中的命题。当时的教育实体，即使称其为“学校”，也大不同于现代制度化的学校，并且随着制度化学校体系日益发达，“美德”与“教”已失去了古典道德哲学的原初内涵。近现代以来，学校教育越来越普及，人们所关注的是学校中的道德教育问题。道德教学长期以来是许多国家课堂教学的一种重要形式，赫尔巴特认为教学最终目的是形成五种道德观念，培养道德性格。法国于1882年起以法令规定道德课为课程的一部分，但是与其他内容的教不同，把道德仅当做一门学科来教是不够的，20世纪初期杜威批判所谓“道德课”、“公民训练”等直接的道德教学，他认为，现代学校教育中教道德的意义有限，它只能使学生获得关于道德的观念，关于诚实、纯洁或仁慈的见解，在性质上是不能自动地使这些观念变为好的品性或好的行为的。一个人的品德结构包括知、情、意、行四个要素。知识性的东西可以教，但人的情感、意志和行为是与生活紧密依存、不能剥离的，它们也不可能有一个统一的答案或模式，但课堂教不来道德。正由于施教者未能对此问题有一个清楚和深刻的理解，导致在实践中往往偏离了道德教学的本质，出现了德育实效性差等诸多弊端。道德应该直接教还是间接教，对直接道德教学的不满和批判，使人们转向间接的道德教学，通过以社会实践为主的所有课程和一切活动来进行的道德教育。杜威是间接道德教学的积极倡导者，他强调诉诸学校社会化，通过学校与社会生活的一切媒介、手段与环节，对学生的性格、个性产生正面教育的影响，以真正使学生形成道德观念。但是，实践证明间接道德教学效果并不如人愿。20世纪70年代以后，两种道德教育的方式从争论中逐步靠近。威尔逊则认为在现行的学校道德教育中，直接方法与间接方法同时存在，但是两者是分离的。其结果是学生从直接教学或学术环境中学到的东西无法转化为实际的行为，而从非学术环境或间接方法中虽然获得了某种行为方式，却无法理解其中的“理由”和“原则”。事实上，无论直接道德教学还是间接道德教学都有其限度，只有对两种教的方式扬长避短的综合，才能达到最佳的效果，而貌合神离或机械的结合，往往会使问题更为糟糕。

麦金太尔教授洞察到：“当代道德话语最显著的特征乃是它如此多地被用来表达分歧；而这些分歧在其中得以表达之各种争论的最显著的特征则在于其无休无止性。麦金太尔的意识是说，这类争论不仅没完没了（尽管它们的确如此），而且显然不可能得出任何结论。在我们的文化中似乎没有任何理性的方法可以确保我们在道德问题上意见一致。” 麦金太尔教授的这一洞见显然点到了现代西方道德哲学的死穴。在现代社会，道德哲学无疑是哲学学科中的一门显学，然而，面对现实生活中出现的各种与道德相关的问题和现象时，道德哲学不但无法给出普通人一种明确的回答，反而扩展了不同道德理论之间的分歧。

为了向人们更好地阐述他对于当今道德哲学的这一洞见，他列举了三个在当代道德争论中经常提到的例子来详细阐述他对于现代西方道德哲学的看法。这三个例子分别是：正义战争，人工流产，公费医疗和教育。在这三个例子当中，支持的理由和反对的理由同样充分，谁也无法说法谁，通过对这三个事例的进一步考察，麦金太尔教授发现，以这三个事例为代表的道德争论和分歧共享三个特征。一，三个争论中的每一个例证在概念上都是不可公度的（incommensurability）不可公度性又称不可通约性，是从数学上借用来的术语。举个例子说，如边长为1的正方形，其对角线为√2，是一个无理数，对角线√2与边长1之间没有共同的度量单位。哲学中借用这一概念来说明在各个特定理论体系中，概念、原则、结果、方法、论证、结论都是自成一体，与另外的体系大不相同，设法归结到一些最根本的一致的意义元素上面，导致了不可比较，不相容（接受一种，就要排除另一种）（参见高国希P9页）在这里，麦金太尔教授像说明每一道德论证在逻辑上都是有效的，活真，很容易通过推演达到这一点。所有结论的确都源于各自的前天，但是，对于这些对立的前提，我们没有任何合理的方式可以衡量其各个不同的主张。；二，三个道德论辩无一不是旨在做出一种非个人的合理论辩，从而通常都以一种适合于非个人的模式出现。麦金太尔教授认为，道德命令的说服力与特定情况以及话语的个人语境有关，而非个人模式预设了非个人的标准，非个人标准与说者和听者的语境，爱好，态度无关，这也意味着某种可普遍化。当我们把当代道德言说与论辩的第二个特征与第一个特征放在一起时，当代道德言说与论辩中所弥漫的自相矛盾的气息就透露出来了。三、这些争论中所展开的诸对立论辩在概念上具有不可公度性的不同前提，有着极为多样的历史起源。

面对道德争论的这三个特征，麦金太尔教授认为：充斥于我们道德话语中的所有各种概念原本都处于更大的理论和实践总体中，而现在，我们已经把这些道德话语从它们发挥作用的语境总体中剥除了。此刻，我们不得不怀疑，我们所面对的不过时各种道德话语的大杂烩。这样，现代道德争论的上述特征就和麦金太尔教授对于现代道德哲学所断言的原初假设之间确立了某种关联。

但是，麦金太尔也意识到，对于他的这一判断，当今的道德哲学家们是很难接受的，他们可能会说，甚至会反唇相讥：当代道德争论中的无休无止性是合理的，因为一切道德的论辩，甚至一切评价性的论辩，都是且始终必然是合理地无休无止的。某些当代道德分歧不可能得到解决，因为这类道德分歧在任何时代，无论过去，现在还是未来，都不能得到解决，那些被你所视为我们文化中需要某种特殊的，或许是历史的解释的偶然特征，实际上是所有评价性话语的文化的必然特征。

当代道德哲学家的这种反驳，带有典型的情感主义的倾向。在麦金太尔看来，这种情感主义的道德哲学对道德哲学的发展所构成的挑战是尤其需要我们面对的。那么，现在的问题是，究竟何谓情感主义呢？情感主义对于道德哲学是如何理解的呢？情感主义都有那些理论旨趣呢？ 麦金太尔认为，情感主义是这样一种学说：所有的评价性判断，尤其是所有的道德判断，就其具有道德的和评价性的特征而言，都无非是偏好的表达、态度和情感的表达。 从麦金太尔对于情感主义的这种解读中，我们可以发现，情感主义者把一个具体的道德判断区分为道德的要素和事实的要素两部分，在事实领域存在着一些合理的标准，借此，我们可以确保在何者为真，何者为假的问题上达成一致意见。然而，表达态度或情感的道德判断既无真，也无假，道德判断中的意见一致并不是由何种合理的方法来保证的，因为根本就没有这种方法，相反，它完全是由对待不同意见的情感或态度造成某些不合乎理性的影响来保证的。我们使用道德判断，不仅表达自己的情感和态度，而且恰恰要对他人造成这样一种影响。这样以来，严肃的道德判断就成了个人主观好恶的表达。

按照这种理解，情感主义就是一种自称对所有诸如此类的价值判断做出说明的理论。对于这种理论，麦金太尔内心充满了担忧。显然，如果情感主义是正确的，则一切道德分歧都是合理地无休无止的，同样，如果一切道德分歧真的都是合理地无休无止的，那么我在前面所提到的当代道德争论的某些特征就不是当代所特有的了。

如果真像麦金太尔所理解的那样，道德话语的合理性和有效性这样的问题就不再有意义了。那么，情感主义这种对于道德哲学的解读是怎样成长起来的呢？人们又是如何接受了情感主义的这种对于道德哲学的解读方式的呢？带着这些问题，让我们对情感主义的成长史进行一次大致的了解，我相信，了解情感主义的发展历程也是读者们所关注的问题。

万俊人教授在《现代西方伦理学史》一书中，对于什么是情感主义有一个比较中肯的介绍。情感主义伦理学（Emotionalist ethics）是现代西方元伦理学的典型理论形式之一，它的理论宗旨在于，把伦理学作为一种非事实描述的情感，态度或信念的表达，以为它不具备逻辑与科学那样的普遍确定性和逻辑必然性。因此，伦理学的命令不属于科学命题的范围；或者，反过来说，如果伦理学命题是事实的陈述，那么它既不具备命令的意味，也不提供普遍的行为规范。因为，科学只提供真理，不提供行为命令。所以，伦理学不具备科学性、知识性和规范性特征。换言之，反自然主义、非认识主义和反规范性是情感主义伦理学的基本特点所在。 当然，在这里，万老师主要是在元伦理学的整体背景下来理解情感主义伦理学的，这是其不足之处，其实，在西方伦理学发展史中，情感主义的道德哲学在休谟那里就得到了发展。他在《现代西方伦理学史》一书中所说的情感主义主要指的是新情感主义，其主要代表人物有：罗素、艾耶尔、卡尔纳普、赖辛巴赫、史蒂文森等。在中国学术界，对于情感主义的探讨并不是很多，为了让读者更好地理解情感主义的思想旨趣，在这里，让我们看看上海辞书出版社所出版的《伦理学大辞典》是怎样介绍情感主义的。在该书的第678页，编者是这样介绍情感主义的：

情感主义：新实证主义伦理学派之一。产生于20世纪20－30年代，在英美及西欧各国流行很广。代表人物有：罗素、艾耶尔、卡尔纳普、赖辛巴赫、史蒂文森等。他们在探讨基本伦理概念善、义务、正当的意义时，认为这些伦理概念与自然属性和非自然属性均无联系，是根本不能定义的。艾耶尔等认为伦理词没有描述意义，只有感情意义。史蒂文森虽然承认伦理词有描述意义，但认为这种描述意义随使用场合而异。伦理词主要表达对评价对象的称赞和不称赞的态度。情感主义者把道德看作个人情绪的表现。认为任何道德命题只表达说话者的情感。无论是道德评价判断（“节约是美德”），还是道德规范判断（“应当守信”、“不许欺骗”）都不反映什么东西，所表达的只是说话者的道德激情、意愿、态度和立场。道德判断的功能是激发、命令、劝说或感染听者，使他领会说话者的情感，或完成说话者所希望的行动。因此，道德判断在逻辑上是假判断，不具有认识意义，不能用事实和经验来检验。伦理学不是科学，只是表达情感的特殊领域。伦理学和科学的区别就在于伦理学的基本材料是情感和情绪，而不是知觉和经验。任何道德判断都没有客观标准，所以，要求人们做客观上正确的事是不明智的。

那么，情感主义是合理的吗？如果情感主义是合理的，那么，麦金太尔企图从理论上消灭道德分歧的企图就是没有意义的。其“追寻美德的谋划”也就变得不可理解了。面对情感主义的挑战，麦金太尔又是如何应对的呢？ 在麦金太尔看来，情感主义至少因为以下三个极为不同的原因而明显地失败了。首先，倘若这个理论是要通过参照某类句子被言说时表达各种情感和态度的功能来阐明这类句子的意义，那么，这个理论的一个实质部分就必然在于识别和描述这些情感或态度。但是，迄今为止，一切企图辨别相应类型的情感或态度的尝试都不可避免地陷入空洞的循环。

其次，作为关于某类句型之意义的理论，情感主义一开始就从事了一项不可能完成的工作，因为它致力于将两种表达个人偏好的表达与评价性（包括道德的）表达描述为在意义上是等同的；但正如我们已经看到的，这两种表达在我们语言中的特定功能主要原因彼此之间的对比和区别。而且，我们有很好的理由在所谓个人偏好的表达与评价性的（包括道德的）标准之间做出区分。

最后，情感主义理论旨在成为一种有关句子意义的理论，但是，从特征上讲，情感或态度的表达是一种无关乎句子意义而只关乎其在具体情景中的使用的功能。

由于以上三个原因，麦金太尔觉得我们并不能把情感主义当作普遍的真理来接受，而只能将情感主义作为一种在特定历史条件下发展起来的理论进行考察。虽然情感主义已经具体体现在我们的文化中了，并在很大程度上成为社会内容与社会语境的一部分。在麦金太尔看来，具有特殊关系形式和话语模式的情感主义的产生与社会中某些关键性事件改造、分裂并广泛地置换了道德有关。这些事件其实是哲学史中的事件，因此只有通过对那一部历史的考察和分析，我们才能够理解当代日常道德话语的特殊性是如何形成的，从而，才能够理解情感主义自我又是如何找到一种表达手段的。

人性_的网络解释是：人性论（英国大卫·休谟著书籍）《人性论》是英国哲学家大卫·休谟创作的哲学著作，以三卷本出版，前两卷（《论知性》与《论情感》）于1739年出版，第三卷（《论道德》）于1740年出版。《人性论》从社会角度而非自然科学角度探讨了基于公共意见与信念而形成的人的社会本性。全书分三卷，分别为“论知性”、“论情感”、“论道德”。第一卷阐述认识论，主要说明了知识的起源、分类和范围，人的认识能力和界限，以及推理的性质和作用等内容。第二卷以感觉性观点说明伦理学和美学问题，认为快乐的感觉是善和美的共同基础。第三卷是在前两卷基础上对道德问题的全面阐述。《人性论》中休谟对人性的分析开启了西方道德哲学中的情感主义。他认为对于人性的分析不能从理性的抽象原则出发，而应着眼于符合心理法则、表现出价值倾向的现实的个人。他对人性透彻的分析以及对道德善恶标准的界定，为当代政治哲学和道德哲学提供了论说的话题。

人性_的网络解释是：人性论（英国大卫·休谟著书籍）《人性论》是英国哲学家大卫·休谟创作的哲学著作，以三卷本出版，前两卷（《论知性》与《论情感》）于1739年出版，第三卷（《论道德》）于1740年出版。《人性论》从社会角度而非自然科学角度探讨了基于公共意见与信念而形成的人的社会本性。全书分三卷，分别为“论知性”、“论情感”、“论道德”。第一卷阐述认识论，主要说明了知识的起源、分类和范围，人的认识能力和界限，以及推理的性质和作用等内容。第二卷以感觉性观点说明伦理学和美学问题，认为快乐的感觉是善和美的共同基础。第三卷是在前两卷基础上对道德问题的全面阐述。《人性论》中休谟对人性的分析开启了西方道德哲学中的情感主义。他认为对于人性的分析不能从理性的抽象原则出发，而应着眼于符合心理法则、表现出价值倾向的现实的个人。他对人性透彻的分析以及对道德善恶标准的界定，为当代政治哲学和道德哲学提供了论说的话题。结构是：人(独体结构)性(左右结构)_(左右结构)。拼音是：rénxìnglùn。

人性_的具体解释是什么呢，我们通过以下几个方面为您介绍：

一、词语解释点此查看计划详细内容

关于人的共同本质的理论。一般指离开人的社会性和阶级性去解释人的共同本质的剥削阶级人性论。人的本质，乃是一切社会关系的总和。在阶级社会中，具有社会性的人性通常表现为人的阶级性，因此不能离开人的阶级性去解释人性。但是社会性并不等同于阶级性，把具有社会性的人性完全归结为人的阶级性，也是不确切的。

关于人性_的成语

少成若性本性难移快人快性苟全性命壕无人性穷理尽性灭绝人性佛性禅心恶性循环

关于人性_的词语

身家性命灭绝人性穷理尽性全无人性习与性成磨形炼性佛性禅心本性难移毁形灭性性情中人

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