美德是否可教——论苏格拉底的德性教化

苏格拉底对美德可教性命题的探讨充满悖论，不同语境下的表达并不统一，其实质是对“美德”和“教”理解的分歧。苏格拉底抛弃传统教授美德方式，采取另外一种“教”，即对自己的灵魂中的道德观念、道德概念进行省察。但是其囿于对德性概念的普遍本质的偏执追求，没有适当地区分德性的不同类别，以致无法适当地处理实践与理性之间的紧张关系，苏格拉底美德命题遭遇批判。无论直接道德教育还是间接道德教学都有其限度，只有对两种教的方式进行扬长避短的综合，才能达到最佳的效果。关键词：美德；德性教化；道德教学 美德可教吗？这是道德教育的前提性问题。从古希腊开始，该问题一直是哲学家、教育家议论不绝的话题。从普罗泰戈拉、苏格拉底、亚里士多德到赫尔巴特、叔本华、杜威、柯尔伯格等对该问题都有深入思考。作为苏格拉底道德哲学经典命题，“美德可教”探讨美德的存在形式及其传达性，试图在道德领域寻求价值与事实的统一。但是该命题却经常被简单化理解，以致忽略美德与教的层次性及其真正内涵，遮蔽了原有的理性意蕴和价值追求。“美德是否可教”，对于传统中国道德教育观来说，回答是毋庸置疑的。道德可教性是我国古代教育家的基本假定。但令人困惑的是，一个西方两千多年来争论不休的道德命题，在中国文化语境被视为理所当然。当下提出“美德是否可教”的疑问，是基于现实道德教育的评价，是道德教育的现代性疑惑。当前学校道德教育实效低下，道德娱乐主义、形式主义泛滥。人们对道德教育的责难背后，是“美德是否可教”问题的再现。 一、苏格拉底哲学命题中美德教育悖论 （一）美德作为知识的普遍性与特殊性美德教育问题是苏格拉底哲学命题的最终归结点。苏格拉底对于“美德是否可教”的思考，集中体现在他的“美德即知识”的命题上。从逻辑上来看，“美德是否可教”的解答必须以“美德是不是知识”问题的解答为必要条件。这在柏拉图的《普罗泰戈拉篇》与《美诺篇》当中体现得非常明显。这两篇对话都以“美德是否可教”问题启篇，探讨的问题却都主要是美德何以可能作为知识。美诺是雅典贵族青年，向苏格拉底请教“美德是否可教”的问题，但是苏格拉底却给美诺提出一个任务，要他给出一个关于美德的完满定义，美诺却罗列出男人的美德、女人的美德、小孩以及自由人的美德，等等。苏格拉底反讽美诺，就好像问蜜蜂是什么，你却用一大窝各种各样的蜜蜂作为答案。“对于美德也是一样，不论它们有多少种，而且如何不同，它们都有一种使它们成为美德的共同本性；而要回答什么是美德这一问题的人，最好着眼于这种共同本性。”[1]苏格拉底在对话中总是追问普遍概念，就是因为对方在回答“什么是美德”的问题时几乎无一例外都在讲外在效应和属性，而非内在本质。亚里士多德说“苏格拉底的伦理学方法”乃是“寻找一般定义”，一般定义就是“知识”，“美德”与“知识”之间具有内在统一性，两者乃是规范性与真理性统一，逻辑性与历史性统一，知识的特性乃是其真理性，把美德同知识等同起来，通过知识的客观性、普遍性与确定性来推论出道德的普遍性与确定性，这表达了苏格拉底对美德本质的真切理解即善与真的统一。但是苏格拉底“美德即知识”的哲学命题，常被人们看做是一种悖论。因该命题自然延伸即是“无人自愿作恶”。实际上，许多具有美德知识的人，仍然不愿意做善事。但是忽略了苏格拉底提出这一命题的理论背景，或者说理论意图。该命题旨在反对的是古希腊智者的美德观念，试图建立一种理性主义道德哲学，改善人的灵魂，复兴城邦。苏格拉底所处的雅典时代是一个礼崩乐坏的时代，城邦奴隶制趋衰，传统伦理价值面临崩析。智者们从自然欲望出发探讨美德的观念，腐化青年一代的心灵。普罗泰戈拉说：“人是万物的尺度”，认为所有的感觉印象都是真的，而感觉是千变万化的，所以真理只是相对的。古希腊智者持道德相对论。认为道德取决于个人，而没有绝对的标准，因此教人以德性，不是教人相信一个永恒不变的事物，而是教人说服他人，相信自己的观念。以普罗泰戈拉和高尔吉亚为主要代表的智者派，宣扬基于个人感觉、欲望的相对主义和情感主义的道德观，污染了公民的灵魂，在城邦中散播了错误的生活目的。苏格拉底尖锐批判智者为享乐主义与霸权主义辩护是雅典道德沦落和社会骚乱的理论根源。但值得注意是，美德作为知识具有特殊性，这种知识来源于理性的省思而非外部世界或主观感觉，只有超越具体感官经验对自己的生命进行整体的内在反省，到灵魂深处去洞察自己的自然本性才能获得美德观照。苏格拉底要求全体公民进行道德生活改造，寻找一种真正有价值的生活。苏格拉底的哲学使命是追求美德的普遍定义，美德的知识即是对人的理念的知识，就是人的自我认识，就是“认识你自己”，通过追求知识、实践德性、确立坚实的道德价值而臻于善，这就是人生的真实意义和价值。（二）“美德可教”与“美德不可教”之误解德性可教是从美德即知识命题引申出来的。苏格拉底宣称，“如果美德是知识，那么它是可教的，反之亦然，美德若是可教的，那么它是知识”。显然，对苏格拉底来说，“美德即知识”与“美德可教”之间具有内在的逻辑关系。美德的知识性必须首先是其可教性的前提与基础。但是在柏拉图的《对话录》中，苏格拉底与美诺的对话行将结束时，对美德到底是否可教犹豫不决——既然没有美德教师，又怎能说美德可教呢？普通的知识都有教师教授，为何没有专门教人美德的教师呢？苏格拉底的道德思想体现了“美德可教”和“美德不可教”两种对立的观点。在论证中，两种观点往往交织在一起。准确理解这一悖论命题，必须加以分辨“知”的含义和“教”的含义。苏格拉底作为“知识”的美德与智者所理解的作为“技艺”的美德并不相同，在与普罗泰戈拉论辩中，苏格拉底通过对智者“可以传授”德性的质疑，否定了智者所持有和传授的那种“技艺”和“知识”——他认为那根本不是关于人的生活和行为的真正“知识”，而实质上只不过是“意见”。智者这种自称为“传授美德”的教育活动不是真正意义上的“美德教育”。苏格拉底所说的“美德不可教”是在批判智者的教育活动。以教授各种智术，如演讲术、论辩术、挣钱术等为业的智者或智术之师公开宣称懂得美德知识，能够胜任美德传授，并对其所作所为表示自信狂妄。欧绪德谟和他的兄弟狄奥尼所多洛声称，我们相信自己能够传授美德——世上无人能够做得这么好，做得这么快！智者大肆宣扬德性可教，招揽了大批崇尚德性的年轻人，他们纷纷掏出腰包里的银钱，希望智者们可以给他们教授德性。然而，在苏格拉底和柏拉图看来，以各种实用对象如从政、挣钱等为目的的智术的流行，恰恰败坏了人们的德性，智者们正是导致人们德性败坏的罪魁祸首。苏格拉底从反对智者派用灌输主观臆见的方式教授道德的立场出发，得出“美德不可教”的结论。苏格拉底否认美德教师的存在，实际上是对智者“道德说教”的否定。美德不可能通过德目的说教与学习去获得，需要道德主体通过“无知的觉悟”才能彻底领悟。（三）化解“美诺悖论”——苏氏德性教化之术在《美诺篇》中，美诺说道：“一个人不可能寻求他所知道的东西，因为他已经知道了；也不可能寻求他不知道的东西，因为他也不知道他应该寻求什么。”美诺的这个质疑，显然对美德“教”和“学”的可能性都提出了挑战。为回应这个质疑，苏格拉底认为知识已由神赋予在人的心中，“教”其实就是帮助人们清除现实世界的遮蔽去完成前世美德的记忆，而不像教其他种类知识或者技艺那样直接地授予或者“教给”别人这种美德知识，“我是不以知识授予别人而是知识自己产生的产婆。”唯有借助哲学的助产士，通过对话唤醒心中德性，让真理显现。苏格拉底要求人们把关注的对象从外部世界转向自己的心灵。美德就存在于每个人的心灵之中，人只能研究自己的灵魂，去寻找自己心灵中固有的知识和智慧。在苏格拉底看来，美德教育即是提醒和引导灵魂的自我教化，把灵魂的自身发展引向善。其教化方式是通过“助产术”使灵魂自身进行“回忆”，并且认为问答的开始就是德性教化的开始。精神助产术已不是一种达到某种目标的工具性手段和方法，而是人的最为基本、最为原始的存在方式，成为真理及人本身生存和显现的境域。苏格拉底跳出“美诺悖论”，抛弃传统教授美德方式，采取另外一种“教”，即对自己的灵魂中的道德观念、道德概念进行省察，并且认为没有经过这种审察的生活是没有价值的。 二、苏格拉底美德命题的批判与深化 苏格拉底囿于对德性概念的普遍本质的偏执追求，没有适当地区分德性的不同类别，以致无法适当地处理实践与理性之间的张力。正因如此，苏格拉底美德命题遭遇诸多驳难。亚里士多德批判道：“老年苏格拉底认为，德性的知识乃是目的。因为他认为，一切德性都是知识，所以，认识公正与公正乃是同时出现的；因为一旦我们学会了几何学与建筑术，我们也就是建筑师和几何学家了。因此，他虽然常常探讨什么是德性，却不追寻它是如何产生，又从什么之中产生。在理论知识方面，这样做是对的。但是，创制知识的目的是不同于知识和认识的，例如，健康不同于医学，好的秩序或者诸如此类的其他现象不同于政治学。”[2]苏格拉底抹杀知与行的矛盾，偏重“知”在德性的获得中的作用，而忽视了“行”的重要性，导致了知行的分离。苏格拉底极为强调人的理性，甚至将人就等同于理性，从而忽略了心灵的非理性部分（情感、意志、习惯等）对于道德形成的作用。其后的柏拉图和亚里士多德都注意到了这一点。柏拉图在《理想国》中把人的灵魂分成理智、激情和欲望三个部分，并且认为这三者各司其职、和谐相处的状态是灵魂的正义的状态。正如亚里士多德所分析的，苏格拉底取消了灵魂的非理性部分，因而也取消了激情和品性，像这样对待美德是不正确的。为了弥补道德价值与实践的鸿沟，亚里士多德在苏格拉底和柏拉图基础上，将美德是否可教的问题进一步深化。亚里士多德将美德分为理智德性和道德德性，理智德性主要通过教导而发生和发展，道德德性则通过习惯养成。理智德性是可教的，而道德德性诉诸社会习俗，通过实践达成，是不可教的，但是道德德性的培养和践行有赖于理智德性的引导。没有理智德性的引导，道德德性将是盲目的，甚至会走向极端。亚里士多德对德性的这种划分，在一定程度上为化解美德可教悖论找到了一条出路。“美德”是一个同时包含理性与非理性、认知与情感、信念与行动的生命实践智慧的复杂概念。对“美德”和“教学”理解不同最终导致“美德是否可教”的理解不同。西方近代道德哲学发展史上，A·沙甫兹伯利率先提出美德源于情感而不是理性。大卫·休谟和亚当·斯密认为情感之所以能成为美德的基础，是因为人性中存在同情的特质，叔本华、尼采将美德归结为意志；卢梭、霍尔认为自然天性是美德本质。伦理学家包尔生继承亚里士多德的学说，认为美德之教是实践与理性训练的结合，它首先必须被实践。英国哲学家赖尔从“教”的行为分析角度，认为美德既可教又不可教，如果把“教”理解为有意识为儿童树立榜样，灌输道德价值观，那么美德可教；如果把“教”理解为日常生活中对他人的潜移默化的影响，那么美德不可教。麦金太尔指出：“当代道德话语最显著的特征乃是它如此多地被用于表达分歧；而这些分歧在其中得以表达之各种争论的最显著的特征则在于其无休无止性。”[3]德性概念界定的不确定性导致人们在谈论美德是否可教时总是在无意中偷换了德性概念的内涵或者说属性。美德是否可教问题的关键是“何种德性”、“何种教”，这两个关键点是相关联的，对德性的理解不同，所主张的德性教育方式也就不一样。（见下表）对美德的理解和教的方式美德的本质教的方式知识（理性）灌输、口授、启发、批判性指导情感（意志）不可教行为（技能）训练、实践、榜样示范自然天性不可教西方伦理学对“美德是否可教”问题的探讨结果可归纳为：“对何为道德”，出现了美德源于知识（理性）、情感、意志，以及道德是类似于技能的行为方式等见解；“对何为教”，出现了口授式之教和训练式之教的分类，前者重知识传授、理智训练和理性培养，后者重习惯养成、技能训练和实践指导。与之相应，在“道德是否可教”这一问题上，产生了源于知识的道德可以口授式地教、道德行为可以训练式地教、情感与意志则不可教的结论。但是美德作为整体，知情意行相互联系，不可分解。这种将美德分解为若干要素，据此探讨可教与否，并不完全确切。在对“美德可教”问题的当代反思中，受西方道德相对主义和哲学自由主义影响，西方学者特雷安塔费勒斯基于现代政治哲学立场否定传统美德价值，对“美德是否可教”作出否定性回答。在他看来，美德纯粹是个人的事情，因而是选择性的，美德可学但不可教。他说：“美德不可思议地可学，却并非必然明显地可教。我们能够获取美德，甚至似乎能够学习美德，然而却很难证明，我们彼此能够传授美德或教授美德”。[4]当代社会价值多元化，人们对个人主义、自由主义的追求大大造成了德性的衰弱。但是我们不能忽视苏格拉底对德性教化问题的探索意义，苏格拉底反求自身去寻找美德何以可能的依据，把潜藏于自身的智慧和理性作为美德的坚实基础，鼓舞人们为不断获得完好的生活而净化心灵。三、“美德是否可教”的现代性启示苏格拉底时代的古希腊学者从哲学、伦理学、政治学角度讨论“美德可教”的问题，他们采用的“教”的含义所指日常语义，与教育学语境下的“教”显然不同。古希腊学者所议的“美德可教”，是社会生活中的命题，而不是学校生活中的命题。当时的教育实体，即使称其为“学校”，也大不同于现代制度化的学校，并且随着制度化学校体系日益发达，“美德”与“教”已失去了古典道德哲学的原初内涵。近现代以来，学校教育越来越普及，人们所关注的是学校中的道德教育问题。道德教学长期以来是许多国家课堂教学的一种重要形式，赫尔巴特认为教学最终目的是形成五种道德观念，培养道德性格。法国于1882年起以法令规定道德课为课程的一部分，但是与其他内容的教不同，把道德仅当做一门学科来教是不够的，20世纪初期杜威批判所谓“道德课”、“公民训练”等直接的道德教学，他认为，现代学校教育中教道德的意义有限，它只能使学生获得关于道德的观念，关于诚实、纯洁或仁慈的见解，在性质上是不能自动地使这些观念变为好的品性或好的行为的。一个人的品德结构包括知、情、意、行四个要素。知识性的东西可以教，但人的情感、意志和行为是与生活紧密依存、不能剥离的，它们也不可能有一个统一的答案或模式，但课堂教不来道德。正由于施教者未能对此问题有一个清楚和深刻的理解，导致在实践中往往偏离了道德教学的本质，出现了德育实效性差等诸多弊端。道德应该直接教还是间接教，对直接道德教学的不满和批判，使人们转向间接的道德教学，通过以社会实践为主的所有课程和一切活动来进行的道德教育。杜威是间接道德教学的积极倡导者，他强调诉诸学校社会化，通过学校与社会生活的一切媒介、手段与环节，对学生的性格、个性产生正面教育的影响，以真正使学生形成道德观念。但是，实践证明间接道德教学效果并不如人愿。20世纪70年代以后，两种道德教育的方式从争论中逐步靠近。威尔逊则认为在现行的学校道德教育中，直接方法与间接方法同时存在，但是两者是分离的。其结果是学生从直接教学或学术环境中学到的东西无法转化为实际的行为，而从非学术环境或间接方法中虽然获得了某种行为方式，却无法理解其中的“理由”和“原则”。事实上，无论直接道德教学还是间接道德教学都有其限度，只有对两种教的方式扬长避短的综合，才能达到最佳的效果，而貌合神离或机械的结合，往往会使问题更为糟糕。

休谟问题，即所谓从“是”能否推出“应该”，也即“事实”命题能否推导出“价值”命题，它是休谟在《人性论》中提出的一个著名问题。这个问题在西方近代哲学史上占据重要位置，许多著名哲学家纷纷介入，但终未有效破解。近年来，中国哲学家对这个问题的探讨也表现出高度的热情，仍然无法切入休谟问题的本质。笔者认为，休莫问题是一个十分重大的哲学命题，它集中体现了社会科学与自然科学的关系问题，它能否顺利解决直接制约着整个社会科学的发展方向与发展速度。

一、休模问题的由来

以前的一些哲学家认为，道德可以像几何学或代数学那样论证其确定性，但是，休谟认为，对于道德问题，科学是无能为力的，科学只能回答“是什么”的问题，而不能告诉我们“应该怎样”的问题。他在《人性论》中写道：“在我所遇到的每一个道德学体系中，我一向注意到，作者在一个时期是照平常的推理方式进行的，……可是突然之间，我却大吃一惊地发现，我所遇到的不再是命题中经常的‘是’与‘不是’等连系词，而是没有一个命题不是由一个‘应该’或一个不‘应该’联系起来的。这个变化虽是不知不觉的，却是有极其重大的关系的。因为这个应该或不应该既然表示一种新的关系或肯定，所以就必需加以论述和说明；同时对于这种似乎完全不可思议的事情，即这个新关系如何能由完全不同的另外一些关系推出来的，也应当举出理由加以说明。不过作者们通常既然不是这样谨慎从事，所以我倒想向读者们建议要留神提防；而且我相信，这样一点点的注意就会推翻一切通俗的道德学体系……”。尽管休谟自己没有明确回答自己提出的问题，但它的意思却是否定的，即从“是”中不能推出“应该”。

严格说来，休模问题并非指事实与价值的关系问题，而是指事实命题与价值命题的关系问题，由于事实命题一般以“is”为系词，而价值命题一般以“ought”为系词，所以休模问题又称“实然与应然问题”。

二、对于休模问题的争论

休模问题主要是指事实命题与价值命题的关系问题，它包括两个方面的含义：一是不能从事实命题直接推导出价值命题；二是价值判断不能被科学所认识和证立。对于休莫问题的争论主要表现在自然主义与非自然主义、直觉主义与不可直观主义、情感主义、规约主义、描述主义等几大流派之间。而这些流派可以归纳为两大基本学统，即认识主义和非认识主义，前者认为道德命题是有意义的，可以被认知和确证，而后者则怀疑前者的看法。

1、自然主义与非自然主义。自然主义是用自然属性去规定和说明道德的理论，它认为，道德的善恶就是事物的自然属性，即事物的可经验地加以观察的属性，如快乐、幸福、兴趣等。或者说所有的道德与价值属性，都能借助事实来定义，或者翻译为事实的属性，因此从是或事实判断推导出或派生出应当或伦理判断就是可能的；非自然主义伦理学是用某种形而上的、超验的判断来作为伦理或价值判断的基础，它认为，道德的善恶既不能通过经验事实加以证实，也不能从经验事实中推导出来的。

2、直觉主义。以摩尔为代表的直觉主义认为，无论自然主义与非自然主义伦理学都犯了自然主义的谬误。所谓自然主义的谬误,就是在本质上混淆善与善的事物，并以自然性事实或超自然的实在来规定、定义善的各种伦理观点。自然主义伦理学从事实中求“应然”，使“实然”与“应然”混为一谈；形而上学伦理学又从“实然”、“应然”中求实在，把“应该”当作了超自然的实体。摩尔认为，价值属性的意义不同于事实属性的意义，而“善”的概念具有单纯的、终极的、不可直观感觉的、不可试验的、也不可分析的性质，它是不能定义的，善就是善。

3、情感主义。情感主义与逻辑实证主义联系在一起，它认为，“善”不具有可比较的标示功能，它只是作为一种情绪记号，表达我们的态度，伦理或价值语言不过是主体情绪、情感或态度等表达，它们既不能通过经验事实加以证实，也不能从经验事实中推导出来的，是无所谓的、没有意义的伪概念、伪判断，只有那些通过经验直接或间接证实，或与逻辑和数学规则相符合的、具有严格逻辑必然性的命题或判断，才是有意义的。

4、规约主义。规约主义以英国的黑尔为主要代表，它认为，价值判断的基本意义既不是描述客观事实，也不是表达情感和态度，而是规定和约束，以影响人们的选择，指导人们的行为，它是一种规范语言，同时又具有可普遍化性。价值判断是规定性的，具有规范、约束和指导行为的功能，而事实判断作为对事实的描述，则不具有规定性，它们之间存在着不可逾越的逻辑上的鸿沟，单纯从事实判断是推不出价值判断。

5、描述主义。描述主义（又称新自然主义）以弗兰克纳为代表，试图寻找事实与价值的中介点（概念）。

从上面的分析可以看出：几乎所有流派都认为，从事实命题不能直接推导出价值命题，各流派之间的差异主要在于如何认识事实命题与价值命题的区别，尤其是受逻辑实证主义的影响，现代英美哲学认为事实命题与价值命题存在着不可逾越的鸿沟，这就是通常所说的休模定律。其次，对于价值命题的证立问题，比较主流的看法认为，各种价值命题之间由于涉及人自身的情感、兴趣、义务感等，并不存在一种普遍而客观的论证规则。

三、“是”如何推导出“应该”

要想了解“是”能否推导出“应该”，就必须首先知道究竟什么是“是”？什么是“应该”？两者之间到底有何联系与区别呢？

1、“是”与“应该”的联系。“是”的本质内涵就是反映了人对于客观事物的状态、特性及其规律性的认识；“应该”的本质内涵就是反映了人对于客观事物的价值的状态、特性及其规律性的认识。显然，“客观事物的价值”本身就是一种客观事物，只是比一般的客观事物更为复杂多样、更为变幻莫测，因此“应该”与“是”具有同样的本质内涵。

2、“是”与“应该”的区别。当事物的状态与特征只是单一性的、确定性的和清晰的时，对于该事物的状态与特征就可以用“是”来描述；当事物的状态与特征是多值性的、概率性的、模糊性的时，对于该事物的状态与特征就只能用“应该”来描述。而且，事物越复杂，对于该事物的状态及特征的描述就越是依赖于“应该”，就越是远离“是”。

例如，乒乓球的颜色如果只有一种颜色——**，则对于该乒乓球实际出现的颜色的描述是：“乒乓球的颜色是**”；乒乓球的颜色如果会出现两种发生概率，其中**出现的概率为95%，白色出现的概率为5%，则对于该乒乓球实际出现的颜色的描述是：“乒乓球的颜色应该是**”。又例如，人的长相只能模糊地反映出一个人的实际年龄，如果一个人的长相看起来有四十岁，那么对于其年龄的描述是：“他的年龄应该是四十岁”。

客观事物的价值不仅与客观事物（即客体）本身的品质特性有关，还与认识者（即主体）的品质特性以及环境事物（即介体）的品质特性有关。例如，饮水对于人的价值大小不仅与该饮水的质量有关，还与人体本身的缺水状态及环境的干燥状态等有关。因此，“客观事物的价值”要比客观事物本身更为复杂多样、更为变幻莫测，具有更强的多值性、概率性、模糊性，对于“客观事物的价值” 的描述就越是依赖于“应该”，就越是远离“是”。

总之，“应该”是“是”的复杂表现形式，以“应该”为系动词的复杂命题是由以众多“是”为系动词的简单命题有机地组合而成，根据“是”命题完全可以推导出“应该”命题。

四、事实命题如何推导出价值命题

要想了解事实命题如何推导出价值命题，就必须首先知道究竟什么是“事实”？什么是“价值”？两者之间到底有何联系与区别呢？

1、事实关系与价值关系的联系。事实关系就是指客观事物之间客观存在的、不以人的意志为转移的相互联系与相互作用；在所有事实关系中，存在一种特殊的事实关系，它发生在人类主体与客观事物之间，而且相互联系与相互作用的结果必须能够促进（或阻碍）人类主体的有序化进程，或者说能够促进（或阻碍）人类主体的生存与发展。因此价值关系是一种特殊形式的事实关系，是一种把客观事物和主体的生存与发展联系起来的事实关系。从广义的角度来看，事实关系可分为价值事实关系（简称为价值关系）与非价值事实关系（简称为事实关系）。

2、事实关系与价值关系的区别。主体的生存与发展是一切价值关系的根本目标，也是价值关系与事实关系的根本差异之所在，任何价值关系都必须建立在主体目标的基础上，必须依赖于主体而存在，离开了主体就无所谓价值关系。由于人类主体是一个复杂的大系统，受着众多变量因素的影响，而且客观事物的价值关系不仅取决于主体的品质特性和客观事物本身的品质特性，还取决于环境因素的品质特性，因此价值关系相比事实关系将会体现出更强的多值性的、概率性的、模糊性、非线性。

总之，“价值”是“事实”的复杂表现形式，用以描述各种价值关系的“价值命题”是由众多用以描述各种事实关系的“事实命题”有机地组合而成，根据事实命题完全可以推导出价值命题。

五、自然规律如何推导出社会规律

传统的观点认为，社会规律与自然规律是两种不同类型的客观规律，各自有着完全相反的逻辑方向，“人往高处走，水往低处流”可以作为这两种不同规律的形象描述。社会规律与自然规律的联系与区别主要表现在七个方面：

1、社会规律的本原是自然规律。人类是自然界物质高度发展的产物，人类社会的本原是自然界的物质，社会规律必定来源于自然规律，任何社会规律必定可以辩证地还原为若干个基本的物理规律与化学规律等，任何一种社会规律都可辩证地（而不是机械地）还原为某几种自然规律，都可在自然规律中发现它的原形。正因为如此，所有社会科学均可以把其假设前提建立在自然科学基本公理的基础之上，以完全消除可能存在争议的主观假设前提。

2、社会规律综合体现了多种自然规律的具体内容。社会规律决不是多种自然规律的简单叠加和机械混合，而是按照一定的时空顺序、逻辑结构、作用方式进行有机地配合，以产生某种相干效应，从而形成一种全新的客观规律。正因为如此，所有社会科学均可综合地采用各种自然科学的方法来描述。

3、社会规律在开放系统的整体效应上体现了自然规律的发展方向。物理学认为物质世界将会朝着越来越无序化的方向发展，而社会科学认为生物界和人类社会将会朝着越来越有序化的方向发展。由于生物界和人类社会在其有序化的发展过程中总是把更大的无序化留给环境，如果把生物界和人类社会及其周围环境作为一个整体系统来看，它仍然是朝着不断增长的无序化方向发展，这并不违背物理学定律，在整体效应上恰恰体现了自然规律的发展方向。正因为如此，社会科学在整体上可以看作是自然科学的特殊组成部分，且其最终归宿是自然科学化。

4、社会规律在更高的逻辑层次上来体现自然规律的客观内容。社会规律的逻辑层次越高，它所体现出的自然规律的客观内容就越间接、越复杂、越抽象，在表面形式上就越远离自然规律。正因为如此，社会科学要比一般的自然科学具有更大的抽象性，并遵循更为复杂的逻辑法则，为此人们不得不做一些大胆的主观假设和主观判断，以消除大量不确定变量，简化社会科学的研究程序，这就决定了传统的社会科学具有较多的主观假设前提和较少的基本公理。

5、社会规律以更大的偶然性和波动性特征来体现自然规律的必然性特征。人是一个非常复杂的有机系统，由众多随机变量构成，人的思维和行为就必然具有很大的随机性或偶然性，但这并不等于说，人的思维和行为是完全随意的和不可捉摸的。事实上，人的思维和行为受着更为复杂的社会规律的制约，在人的思维和行为后面隐藏着某种规律性或必然性的东西，只是通过许多复杂的具有很大偶然性的事物间接地反映出来，因而很难被人们发现。显然，系统越复杂，其运动与变化的偶然性就越大，它所遵循的必然性就越深奥、越复杂，越不容易为人们所认识。由于社会规律往往需要通过很多偶然的而又不可逆转的社会事件才能体现出来，社会科学所阐述的各种社会规律往往不容易得到实证，这就决定了社会科学具有较强的思辩性而较弱的实证性。

6、社会规律以更多的模糊性和浑沌性特征来体现自然规律的确定性特征。一般物质的运动与变化，无论是时空轨迹还是运动方式，都是相对确定的。然而，高等生物的运动与变化却是相对模糊的，各种社会规律由于变量太多、太复杂往往不容易清楚而准确地呈现在人们的面前，人们通常只能进行不精确的、借助于大量主观假设的定性分析，其结果是，根据相同的社会事件，人们可以从不同的观察角度，总结出若干不同的甚至是完全对立的社会规律，形成不同的、甚至是完全对立的社会科学理论，而且彼此都没有充分的理论根据来论证自己的观点或驳倒他人的观点，这就决定了社会科学具有较高的模糊性、多样性和矛盾性，具有较低的精确性、单一性、同一性。

7、社会规律以更充分的主动性和创造性特征来体现自然规律的客观规定性特征。人类与低等生物的本质差异在于人类具有非常巨大的主动性和创造性，他不仅能够被动地适应环境，而且能够积极主动地改造环境和创造环境，不过，必须以遵循和服从自然规律为前提，在本质上不能违背自然规律的客观规定性，恰恰相反，是自然规律的客观规定性在更高意义的体现。由于人类的主动性和创造性，决定了社会科学具有较为强烈的主观意志性、情感倾向性和阶级性，具有较少的客观性、理性和公正性。

事实上，社会规律与自然规律既相互联系，又相互区别。如果把两者割裂开来就容易把社会规律神秘化，从而犯唯心主义或不可知论的错误；如果把两者混淆起来就容易把社会规律简单化或形而上学化，从而犯机械唯物主义和形而上学的错误。

世界万物是不断运动着的，在物质的一切属性中，运动是最基本的属性，其他属性都是运动属性的具体表现。物质的运动形式是多种多样的，对于每一个具体的物质运动形式存在相应的能量形式。当运动形式不相同时，两个物质的运动特性唯一可以相互描述和比较的物理量就是能量，即能量特性是一切运动着的物质的共同特性，能量尺度是一切运动形式的通用尺度。能量的哲学本质就是：用以衡量所有物质运动规模的统一的客观尺度。人类社会的一切运动在本质上都是能量运动的复杂表现形式，价值是人类生存与发展的动力源，也是一切人类运动的动力源，因此价值也是一种特殊形式的能量。

笔者所创立的“统一价值论”认为：价值是一种“广义的有序化能量”，它包括两个方面的含义：一是，价值是一种有序化的能量，无序化的能量不包括在价值范畴之内；二是，价值包括直接有序化能量（即有序化实能）和间接有序化能量（即有序化虚能）。所有形式、所有层次的价值最终都可以折算成标准化食物能量，其度量单位就是能量单位——焦耳。“统一价值论”还认为：根据物理学“耗散结构论”的“最大有序化法则”可以推导出“广义价值规律”，再根据“广义价值规律”可以直接或间接地推导出所有社会规律，即“广义价值规律”是一切社会规律的母规律，而这一母规律又是从自然科学的基本公理中推导出来。

六、休模问题解决的重要意义

不难发现，休莫问题（即“是”与“应该”的关系问题）实际上集中反映了事实与价值的关系问题，集中反映了自然规律与社会规律的关系问题，也集中反映了自然科学与社会科学的关系问题，因此彻底解决休莫问题将会对自然科学与社会科学的发展产生十分巨大的影响。

1、为社会科学全面走向自然科学铺平了道路。价值问题是社会科学所要解决的核心问题，价值理论是整个社会科学的基础理论，休莫问题的解决可以帮助人们从“事实”角度看“价值”，从能量角度定义价值，有利于实现价值理论的统一化、数学化和自然科学化，从而为最终消除社会科学中普遍存在的主观性、歧义性和模糊性奠定基础。

2、把唯物主义彻底贯彻到了精神领域（特别是情感领域）。长期以来，休模问题把自然科学与“精神科学”彻底隔离开来，使唯心主义思想长期占据精神科学领域，学术界普遍认为：精神科学（如道德科学）与自然科学完全独立，价值判断只是一种主观意识、根本无法被科学确证；自然科学受普遍而必然的永恒自然规律制约，而精神科学的规则总是约定俗成的；自然科学的历史发展是不以人的意志为转移的，而精神科学可以为人类所规划；自然科学强调的是一种说明，而精神科学主要强调理解，前者强调的是一种因果关系的揭示，后者则讲究一种体验。休莫问题的解决可以帮助人们认识到，人类社会是自然界的物质运动形式，社会规律是自然规律的复杂表现形式，精神科学是自然科学的复杂表现形式，完全可以从自然科学的基本公理中推导出来，这就为唯物主义彻底贯彻到精神科学领域扫除了障碍。

10、试述元伦理学的三个发展阶段。

元伦理学自产生以来，经历了直觉主义、情感主义以及情感主义衰退后，以规定主义为代表的语言分析阶段。

⑴直觉主义的一般意义是指这样一种伦理学理论观点：它认为道德的价值不能靠经验或理性的方法来把握，而只能凭直觉(intuition)来把握。一般认为，是摩尔开创了语言分析哲学的直觉主义流派，而西季威克则是摩尔及追随摩尔的传统的先行者。摩尔认为，近代功利主义把“满足欲望的东西”或“快乐”这样具有自然属性的事物看成是善，从而犯了自然主义的谬误，这是因为他们力图以自然属性的事物事给善下定义。摩尔批驳“自然主义的谬误”，从而提出他的直觉主义的观点。在摩尔之后，普里查德、罗斯等人发展了摩尔的直觉主义观点。

(2)情感主义是元伦理学发展的一个重要阶段。情感主义是这样一种伦理学理论，它认为道德命题是不蕴含知识真假意义的命题，道德语言和道德命题的功能只在于表达情感态度或唤起情感而刺激行动。在情感主义的伦理学家中，艾耶尔和史蒂文森是两位最著名的代表人物。艾耶尔的基本哲学立场是逻辑实证主义。史蒂文森是情感主义伦理学的最主要的代表人物，也是情感主义理论的总结。如同所有元伦理学共同关心的问题一样，伦理学的语言分析，是史蒂文森的伦理学共同关心的问题。

(3)普遍规定主义。黑尔是元伦理学发展史上重要的伦理学家之一。一般认为，黑尔的规定代表着伦理学发展的一个新阶段，也就是最后阶段。黑尔以他独特的分析方法深入探讨了道德语言、道德判断、价值词语、道德思维等重要的元伦理学的理论问题，提出了他的普遍规定主义的道德理论。黑尔的普遍规定主义，表明了元伦理学的质的进步。它从元伦理学的路径，得出了传统规范伦理学的普遍性命令的结论，从而使得他的伦理学具有向传统规范伦理学回归的特征。(大纲P503)

11、试述史蒂文森的情感主义伦理学。

史蒂文森是情感主义伦理学的最主要的代表人物，也是情感主义理论的总结。如同所有元伦理学共同关心的问题一样，伦理学的语言分析，是史蒂文森的伦理学的中心内容和探讨的主题之一。他认为，语言在日常生活中的使用，主要有两种用法，一是描述性的，主要用来记录、澄清或交流信息二是能动的用法，其目的在于发泄情感、产生情绪。在史蒂文森看来，道德语言的主要功能是情感性功能。道德概念的主要意义是情感性意义。那么，当我们用这些术语、概念构成某种道德判断时,就绝不是仅仅在用它们来描述,记录或揭示事物的现象或其本质性规定，而主要是经过运用它们来表达我们的情感和态度。

史蒂文森认为，道德判断的主要用途，不是指出事实，而是创造影响。道德判断不仅具有表达判断者的情感的功能，而且具有引起、改变、接受判断者的情感、态度的功能。也就是说，经过判断来影响他人的道德态度与情感，使之改变或增强。(大纲P505)

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