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　自闭症也称孤独症，是指自我封闭、不理会外界事物的一种状态。对于自闭症儿童的教育治疗应尽早进行，对于他们的行为进行及时的矫正、反馈和强化，使他们逐渐表现正确的行为，融入群体中去。下面是我给大家推荐的自闭症儿童教育论文，希望大家喜欢!

自闭症儿童教育论文篇一

　《自闭症儿童教育训练的实践探索》

　[摘要] 自闭症,又称孤独症,属于一种全面发育障碍,既不同于精神障碍,也不同于智力障碍,但又与两者之间在某些方面有相似之处,比如具有攻击行为、刻板行为,还有3/4的自闭症儿童智商测试结果是弱智等。本文对自闭症进行了概念界定,分析了自闭症儿童的特征,从心理学角度出发,对自闭症儿童的教育训练进行了一些实践探索和尝试。

　[关键词] 自闭症 教育训练 实践探索

　一、概念的界定

　自闭症又叫阿斯伯格综合症,也称孤独症,是指自我封闭、不理会外界事物的种种状态。重度自团症儿童完全生活在自已的世界里,对外界视若无睹,听若未闻,难以与人沟通,群处、社交能力极差,情绪起伏不定,有些孩子还有自伤或伤人的行为。大部分患儿伴有不同程度的智障问题,但约30%的孩子智力正常,其中10%的孩子在某一方面表现出过人的天赋,被称作“白痴学者”。

　1943年,美国精神病医生利奥凯纳(Leo Kenner)教授首先提出并确定了“自闭症”的概念。“自闭症”和“孤独症”同为英文Autism(源于希腊语“Auter”――自我)一词的译名。在精神病学中,该词意为“退缩与自我专注”;在描述“自闭症”突出特征时,该词意义“自我兴趣”。“自闭症”为台湾、香港、日本、新加坡、马来亚等国家与地区的使用词。“孤独症”为中国大陆地区医学界、特教界的使用词。“自闭症”是一种严重的身心发育障碍的疾病。1978年美国国立自闭症儿童及成人协会专家顾问委员会对自闭症提出定义为:“起病于30月前的行为综合症。其主要特征有:(1)发育秩序和速度紊乱;(2)对任何感觉刺激的反应异常;(3)言语、语言、认知和非语言的沟通障碍;(4)与人、事和物建立起合适关系的能力障碍。”这些定义为至今广泛应用国际疾病分类第九版(ICD-9)和它的临床修订版(ICD-9-Cm)以及美国精神障碍诊断和统计手册第三版(DSM-3)诊断标准建立奠定了基础。

　自闭症是一种婴幼儿发育障碍,通常发生于3岁之前,是一种严重情绪错乱的疾病。自闭症无种族、社会、宗教之分,与家庭收入、生活方式、教育程度无关。据统计,患病率大约为10～15人/万。从性别上看男孩明显多于女孩,国外文献报道男女约为26～57∶1。目前,估计在我国约有40万左右的自闭症患儿童。

　二、自闭症儿童的特征

　1交往障碍

　患儿自婴幼儿时期起就表现极度孤独,并且有拒绝与人进行交往的倾向,不会用目光注视、表情、姿势和手势与人交往,甚至与父母也缺乏情感交流。不会体察亲人的喜怒哀乐和痛苦,自己有痛苦、不适,也不会寻求别人的安抚和支持,有进他们对亲人的呼唤甚至也不产生反应,以致引起父母怀疑他们有听力问题。轻症者看起来并不强烈拒绝交往,但在与伙伴的活动中常充当被动角色,不能根据社交场合调整自己的行为,缺乏社交――情绪的相互应答,不懂得如何建立友谊关系。

　2交流障碍

　患儿的语言和非语言交流均有明显缺陷,沉默不语或很少使用语言。大约一半患者终生不语而倾向用手势或其它形式表达。有的即使会认、读、掌握大量的词汇,但常常不会在恰当的场合使用恰当的语言,而时常表现为不顾周围的情景或别人在说什么,自顾自地讲话,或不管别人的感受,重复地询问或重复地对人讲一样的话,问一样的问题,或模仿重复别人的话,语调平淡,缺乏节奏,与人交谈缺少应对、言语表达缺乏灵活性,不会用语调和语气的变化来适应交谈的气氛。患儿常表现代词的运用困难,谈话中常不使用代词或使用混乱,故常常不知所云

　3兴趣和活动的局限

　重复与刻板的特征倾向于采用僵化刻板,墨守陈规的方式应付五花余门的日常活动。患儿喜欢保持周围环境和活动固定不变,如长时间地玩某种物品、玩具、吃某种食品、出门走同样的路线,听同样的音乐或同一本书,如要改变则产生强烈的情感反应或拒绝。大多活动增多,常出现特殊的、重复的刻板动作,如来回踱步、蹦跳、旋转。

　4智力发育障碍

　约3/4的患儿有智力发育落后,但它在一般智力落后的背景下可能存在某方面较强的能力,通常以机械记忆能力强为多见。主要表现有,脑电图:自发脑电图异常率达10%～83%,大多表现为广泛异常,慢波增多,少数可见棘波或棘慢波,可能与患儿合并癫痫有关;脑影像学:头部CT可能异常所见,但常不一致,意见尚不肯定。头部核磁共振检查部分病例可见第4脑室扩大,大部分有小脑蚓部小叶发育不良,脑干明显变小。

　三、自闭症儿童教育训练的原则

　自闭症属于一种全面发育障碍,既不同于精神障碍,也不同于智力障碍,但又与两者在某些方面有相似之处,比如具有攻击行为、刻板行为,还有3/4的自闭症儿童智商测试结果是弱智等。尽管如此,我们不能简单地把他们与前两者等同对待,而是首先要看到他们是需要成长、需要爱、需要帮助的儿童。从全纳教育观出发,自闭症与正常儿童在发展需要上, 是相同的。正常儿童的身心特性在自闭症儿童身上也同样体现,只是方式和程度有别。基于此点,确定教学原则首先要兼顾共性,一般性的教学原则,比如理论联系实际原则、启发性原则、巩固性原则依然适用,并充实了新的意义。现仅就自闭症教育训练中一些有特性的原则做一简述。

　1身心机能协同发展原则

　这一原则要求在训练过程中既要注重提高身体素质、发展运动能力,又要注重提高心理素质,培养良好个性,使两方面协调一致。

　现代科学研究表明,运动功能与注意力、语言、认识等多方面发展有关,对儿童进行运动训练,有助于提高儿童的多种心理能力。自闭症儿童身体发育看似与正常无异,但实际上多伴有或轻或重的感知运动发育问题,如左右手不协调、手眼不协调、腕力差、触觉过敏、听觉超灵敏、肌力松懈、跳跃力落后于同龄正常儿童等,所以在训练中就要安排足量的运动训练、感知训练,以及语言训练、交往训练、认识训练等,交使这些内容有机结合协调起来。比如训练儿童左右手交替拍球,不单是为了发展他们大运动、精细运动及其协调性。

　2正向发展原则

　这一原则要求在训练过程中要着眼于儿童身心发展规律,按照规律去逐步提高各方面的能力并开发潜能,在促进发展的过程中有序地使缺陷得到补偿,而不是着重于各种怪异行为的去除却忽略了正常行为的建立。

　在开始进行矫正训练时,我们常会遇到这样失败的例子,有的老师偏重于矫正儿童的某一刻板行为,而几个月下来发现自闭症儿童虽然不咬衣角了,却咬上了铅笔或手指,老师的精力投入很大,但收效甚微。相反,有的老师以正向发展为主,在教儿童各种新技能的同时来替代、清除不良行为。

　比如,有一个自闭症儿童爱用手指玩吐沫,很不卫生,我就采取教儿童漱口刷牙、嚼口香糖等同样能产生泡沫感、磨擦感的正常行为来逐渐取代玩吐沫的行为,以新行为抵消不良的旧行为,结果很快儿童就掌握了刷牙技能,并且不再玩吐沫了。这个做法首先从满足儿童需要――口腔需触觉刺激并有泡沫感出发,按照正常发展顺序来选择一项可替代的活动,再通过培养新行为抵消旧行为的方式来达到训练目的。当然,这并不是否认行为矫正的重要性,有些对儿童身心伤害较大的,如自伤行为等,应及时采用矫正策略认识疗法加以改变。正向发展与专门矫正是不矛盾的,两者相互协调、促进。单一地矫正某个怪异行为而忽略对正当行为的培养是片面的,矫正只有在培养过程中才能发挥更好的作用,而矫正效果直接影响着培养的速度和质量。因此,在教育训练中,必须摆对发展与矫正的关系,使两者相互促进。

　3及时反馈原则

　这一原则要求在训练中对儿童的不同行为表现随时随地给予肯定或否定反馈并及时强化肯定行为,以增加其出现频率,防止不当行为因忽视或经错误肯定而增加。

　自闭症儿童会在不经意间做出各种各样的行动,有对有错,但往往自己不知是否符合规则,而一些不当行为的养成常常是由于在儿童刚开始做时被忽视,等儿童常出现此行为才被老师重视,再想改掉为时已晚。比如弱智学生入学后反而怪动作增多了,学会了同班不少学生的不好的行为。这是由于自闭症儿童视觉记忆很强,很容易不自觉地模仿别人的动作,如果此时没有得到任何反馈,就等于是默许这种行为,很快这个儿童就习得了某个不良行为。

　通过训练,我看到随时反馈、及时强化在自闭症训练中是十分重要的,特别在刚换一个新环境时要格外注意他的一举一动,及时制止一些不应有的动作或言语模仿。

　4优化反应原则

　这一原则要求训练前先把内容加工提纯,开始只让他接受最优化的刺激,得到简单而正确的反应后再变换刺激,增加复杂性。有人形象地把提纯比喻成吃葡萄时挖籽去皮而只给儿童吃果肉。

　由于外界事物十分复杂多变,它所带来的信息对自闭症儿童来说是巨大而繁多的,有时是难以承受的,并且这些儿童又难以辨别何为正确的要接受的信息,所以就更要提练。有时教自闭症儿童说话,但外界十分嘈杂,或不时有人与训练者插话,这种环境极不利于自闭症儿童掌握正确用语。培养其生活自理能力也是一样,每一行为各个动作都要简练有序,中间不允许多余动作或拖延时间,否则诸如东张西望玩手或其他用具、敲击等多余动作就会“乘虚而入”。

　5个别指导先行的原则

　这一原则要求在训练过程中优先采用个别辅导的方式,使训练双方能相互配合,在这个基础上使自闭儿童逐步融入小组或其他集体中。

　自闭儿在新环境中很难适应集体氛围,有显著的沟通、社交和行为问题,若开始时未与训练者合作好,以后很难接受有效训练,在不适应的场合中也不能寻找别人帮助。因此个别训练、小团体协助是其走向大集体的一个过程环节,在训练中要优先考虑。当儿童能接受一定指令并对环境有所了解之后再进入小团体就容易了。

　四、自闭症儿童训练的方法

　1游戏法

　游戏可让自闭症儿童学习人际交往的技巧,可增进其语言的主动性,也能从中培养其社会适应能力,孩子的游戏就是建立人际关系的第一步,他们在游戏中发展友谊,学习社会策略和增进社会能力。Lord(1984)以及Wing和Attwood(1987)研究指出自闭症对于社会沟通线索理解及表达存在困难,他们常常处于孤立状态或是徘徊在同伴团体中的边缘,可能会避免或抗拒别人社交性的邀请,被动的接受,很少或完全没有主动的社交,或者以其特有的方式接近同伴。因而我们在教学中设计一些团体性游戏来提高自闭症儿童此项功能。我们经常会在游戏及小组课上设计一些互动的游戏项目,譬如“二人毛巾运球”让小朋友从游戏中学会与人合作,并与合作伙伴“分享”胜利的成果(如分吃一种食品)。同时,亦根据小朋友的能力设计一些戏剧性的游戏,如游戏“老狼老狼几点了”,在训练老师问过“老狼老狼几点了”之后,会让小朋友回答老师的问题,比如说小朋友会回答“三点了”,诸如此类还有音乐游戏“泼水歌”及“上学歌”等等,都可在游戏中增进儿童语言的主动性。

　2同步行动法

　根据身体机能协同发展原则,要注重提高心理素质,培养良好个性。训练双方在训练过程中为了达到和谐、易沟通而同时进行某项技能训练或训练者做与自闭儿一样的活动,使自闭儿注意训练者的一言一行并自愿与训练者一起从事其他活动的一种方法。例如训练中自闭儿只顾一人玩球,不理睬训练者,这时训练者应主动寻找接近的机会,最好也是拿球来玩,并玩得比自闭儿要好,有时可把球滚、扔到自闭儿身边,看他是否注意球,若注意,说明可以进行接触,这时两人可一起玩一会儿球,然后再转入下一个训练项目,但要求步调一致。这种以球或其他自闭儿当前持有物为中介(或作训练诱导物)的方法在训练中十分常用,关键是选择好恰当时机。同时注意两者行动同步,不能片面强调让自闭儿服从训练者或一味顺从自闭儿童。

　3情境法

　根据丰富环境原则,创设一定情境以提供适当的刺激,引起儿童注意并充分感知情境,然后进行角色练习,使其逐步学会目标情境下的内容。例如我们对酷爱音乐的自闭儿进行训练时,先给他提供一个熟悉的音乐情境,可放一段录音或唱个歌曲开头引起他注意,让他在此情境中演习某项技能,并给予一定的角色任务。完成后进行奖励,个别难执行的命令还可采取唱说结合的方式表达,以后逐渐取消音乐情境来让他完成角色任务或进行迁程训练,最终在无音乐情境中也能完成。

　4角色替代法

　根据正向发展原则,在交往训练中,借助一定的中介人物(一般为儿童喜欢的物品,有时或是人)通过角色替代来实现人与人之间的对话、交流。例如儿童比较喜欢小熊或恐龙等,教师可以木偶或玩偶或面具操纵的方式,通过让被训练者扮演小熊来进行交流,或者让自闭儿拿小熊玩偶,训练者对玩偶发布指令,实际是让自闭儿来执行。这种方法是利用儿童只对物品或某个人感兴趣,通过角色转换来实现对其他物或人都感兴趣,以便按指令行事。如果自闭儿只对玩偶等感兴趣而不执行下一步指令,玩偶要立即消失,只有把握好出现与消失的分寸才能发挥角色替代的作用。

　5感觉统合训练法

　感觉统合失常乃是由于脑功能障碍,无法将人类的视觉、听觉、触觉、前庭觉及肌肉关节动觉等五种基本感觉的刺激加以统合并适切反应。感觉统合训练法的目的即在于提供以上几种感觉刺激的输入,并适当的控制,让自闭症儿童依靠内在驱策力引导自己的活动,自动形成顺应性的反应,藉此促成这些感觉的组合和统一。

　由于自闭症儿童个体差异很大,就感知而言,有的听觉灵敏,有的视觉敏锐,有的触觉过敏,有的嗅觉敏感……运动功能等都千差万别,因此在训练中就要因人而异选择一些特殊的方法,比如视听动训练法、触觉脱敏法、听觉统合训练、精神统合、感觉统合训练法,以及矫枉过正、过度练习法、行为矫正中的消退法、强化法等等。只要教育工作者端正认识,以科学的态度和满腔的热情去对待这一需特殊帮助的“普通”群体,依据儿童的情况使用和创造合适的因人而异的训练方法,自闭症儿童走向社会的日子就不远了。

　参考文献:

　[1]全日本特殊教育研究联盟编,杨鸿儒译自闭教育入门台北:台湾大展出版公司,1999

　[2]北京市孤独症儿童康复协会主办:孤独症儿童康复动态1998,(2)

　[3]朴永馨特殊教育学福州:福建教育出版社,1995

　[4]肖非特殊教育通论北京:华夏出版社,2000

　[5]朴永馨特殊教育辞典北京:华夏出版社,1996

　[6]刘全礼特殊教育导论北京:教育科学出版社,2003

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幼儿语言的英语教育论文

　 一、引言

　国外研究表明，幼儿学习语言是在幼儿先前掌握的语言基础上进行的。因此，幼儿在学习外语时，他们会将已经掌握的词汇运用到外语学习中去。幼儿使用母语知识来帮助了解和掌握外语学习中遇到的词汇、句法结构等。幼儿的年龄和认知发展的特点决定了英语渗透活动在幼儿英语教学中的重要的地位和作用。渗透活动能够提供更加真实的英语环境，给幼儿提供更多的英语实践机会，帮助幼儿发展双语能力，巩固所学英语知识，拓展幼儿的活动经验，给他们提供一个生动有趣、形式多样的语言和文化环境，使幼儿享受到学英语的乐趣，培养幼儿英汉双语能力。

　 二、幼儿语言教育的英语渗透的目标

　幼儿的英语教育目标应遵循幼儿语言发展的特点和科学教育观念，它应体现以下目标。

　1、激发幼儿学习英语的兴趣———情感目标。这是幼儿英语教育首要的、基本的目标。兴趣是一种基本情绪状态，而且处于动机的最深水平，它可以驱使人去行劫。因此，兴趣是幼儿学习的前提、保证和动力。只有激发起幼儿对英语学习的兴趣，才能提高幼儿英语教育的效果，使幼儿学而知乐，破除学习英语的畏惧感和神秘感。因此，教师要重视激发幼儿学习英语的兴趣，善于抓住幼儿的好奇心，调动幼儿的情绪、情感，为幼儿营造轻松、有趣、生动和真实的学习环境，采用直观形象的教具、生动有趣的方法和现代化的多媒体教学手段，使幼儿满怀浓厚的兴趣和强烈的求知欲去接触语言符号，接受英语教育。

　2、训练幼儿的模仿能力，打好语音基础—认知目标。英语与汉语属于不同的语系，英语的一些语音是汉语语音体系中不存在的，英语的发音习惯与汉语也有很大的区别。因此，教师要让幼儿通过听说活动，大最的英语语音输入，让幼儿通过模仿掌握正确的英语语音，为以后的学习下扎实的语音基础，使幼儿的英语教育正真成为未来学习语言的准备阶段。幼儿在反复听、反复模仿语音的基础上，若习得不规范的语音、不正确的语音习惯，以后将难以纠正。所以，教师要注意自身的语音和语言是否标准。

　3、听说领先，启动开口，培养幼儿初步用英语进行交际的能力—社会目标。幼儿的语言学习是先声后形、先简单后复杂、先感性后理性、先习得后规则。听说领先反映了注重语言的交际功能，顺乎幼儿语言发展的规律。幼儿英语教育的最终目标是培养幼儿初步运用英语进行交际的能力，即培养幼儿在日常英语环境和英语活动中学会开口说英语、用英语的能力。幼儿以乐意与人交谈并且讲话礼貌、注意倾听并理解日常用语，能听懂和会说为目标，以体验交流的乐趣、学习使用适当礼貌的语言交往、养成注意倾听的习惯。因此，教师要努力创设幼儿英语交际的环境，让幼儿在自然、真实的'生活情境中运用所学的英语，培养交际的能力。而且，在英语交际环境的创设、日常生活及教育教学活动中的指导，为幼儿提供更加自然、有效的学习和交流环境让幼儿逐步了解英语国家的风俗、文化、生活方式和社会习惯，锻炼孩子的英语交际能力，也为幼儿塑造乐观向上的个性品质奠定了基础。

　 三、实施幼儿英语教育渗透目标的注意事项

　幼儿英语渗透的目标应遵循幼儿认知规律和发展特点，从幼儿语言学习特点和英语学习情况出发，从幼儿的实际学习能力和现状出发，体现全面教育的特点。

　1、在幼儿一日的生活教育目标中自然渗透英语。幼儿年龄越小，教育与生活的关系也越紧密。生活是丰富的、自然的，蕴含着多方面的发展机遇和可能，隐藏着丰富多样的英语教育资源和内容，具有促进幼儿多方面发展的价值。在幼儿园的一日活动中，教师可以在创设好的英语环境中，恰当地运用英语开展活动，为幼儿提供学习和练习英语的机会，让幼儿在活动中无意识地模仿、操练，培养幼儿对用英语组织的日常生活活动感兴趣，理解和巩固一日生活英语。

　2、把英语学习当成一个语言学习的过程来对待。幼儿学习的途径主要是口语。因此，幼儿学习英语主要是锻炼英语听力和口语。幼儿对声音的敏感特点使得幼儿语言的学习有一个先会“听，(听发音、听语调)，然后“理解”，再到会“说”(模仿发音、练习发音、纠正发音)，最后到“表达”(交流和运用)的过程。因此，教师在实施幼儿英语教育活动时，要根据幼儿的认知发展水平设计英语教育活动，不仅要多运用语音听力输入材料，让幼儿多接触英语语音材料，还要结合英语进行幼儿园的环境布置，创设英语角，进行日常英语渗透等。

　3、在幼儿园的健康、社会、科学和艺术等活动领域渗透英语。在幼儿的健康、社会、科学和艺术活动各领域中渗透英语，把中、英两种语言结合起来，使得幼儿在各活动领域拓宽英语词汇和句型的学习，让幼儿在各领域活动中动嘴、动手、动脑，在玩中学，促进幼儿在各个领域进行整体的、有机的知识整合＇通过在幼儿的五大领域教育中进行英语渗透，促进幼儿英语能力的整体发展和提高。例如:在健康领域教育中渗透英语教育，使得幼儿熟悉和理解英语体育词汇、营养词汇、游戏等相关词汇。

　4、开展综合英语主题活动。幼儿英语的学习在中国缺乏英语运用的现实环境，教师要努力创设环境，可以通过一些英语国家的特别节日如万圣节、圣诞节、复活节、母亲节、父亲节等，结合幼儿园五大领域教育的相关内容活动来开展。在教师的帮助下，幼儿通过制作卡片和图画、音乐活动、装扮教室、准备表演等活动，创设充满英语文化要素的环境，这些给幼儿提供大量直观实际的语言运用和学习巩固的机会，幼儿既练习了语言，又锻炼了社会交往的能力，也促进了幼儿开朗活泼个性的发展。

　 四、幼儿英语教育渗透的实际案例

　在英语故事活动“Thegreatbigturnip”中，教师根据故事的内容，首先，将故事中的角色展示给幼儿，如:Grandpa，Grandma，Boy，Doggy，Kitty，Turnip，seed，hole等，让他们先认识这些英文词汇;其次，按照故事情节的发展顺序，向幼儿出示故事的内容，运用身体语言和，对幼儿讲述故事，同时，让他们理解:digahole，plantsomeseeds，watertheseeds，theturnipisbig，pullitout，pleasehelpme等。由于这个故事中的动词词组比较多，教师可将英文动词词组写在卡片上，和相关的连在一起。让幼儿讲词汇与、加上身体动作，掌握词汇，最终达到理解和掌握故事内容的目的。教师在向幼儿讲完故事后，运用和人物卡片，带领幼儿用英文复述故事，指导幼儿根据故事进行表演游戏，最后，让孩子在“拔萝卜”的活动情境中进一步掌握和运用所学英文词汇。

　故事表演结束后，教师将故事中的人物和萝卜等道具放在教室的活动区，布置成一个故事情境，提醒幼儿日后可以自己不断回忆和用英文再现这个故事，重复故事中快乐地集休拔萝卜的情感体验。在这个活动中，教师借助英语向幼儿展现了一幅生动的故事画面，其中有人物角色、萝卜的成长，还有收获大萝卜的快乐过程。它不仅将英语学习渗透整合在该故事活动的各个环节，还达到了让幼儿倾听故事、学讲故事和表演故事的英语学习目标，同时又让幼儿了解和体验到相关的生活、劳动场景，培养幼儿团队合作的意识，正真做到了英语活动在幼儿教育中的全方位渗透。蒙台梭利认为，语言不是上天赋予的，而是人类思想智慧的产物，幼儿学习语言首先是在无意识的状态下开始的，而发展完成之后就成为大脑的一部分。说话、书写状态及阅读的重要性就在于，它们能完善幼儿的个性，提高幼儿认识、理解、思考及改造世界的能力。幼儿学习语言的过程是一个在社会生活中不断积累、潜移默化的过程，幼儿语言运用离不开现实的情境。

　幼儿学习语言是随时随地进行的，在不知不觉中会获得大量的词汇和理解表达的经验，因此英语语言学习渗透在一日生活中，渗透在幼儿所获得的各类知识中。因此，发展幼儿英语的重要途径是通过相互渗透的各领域教育，在丰富多彩的活动中扩展幼儿的经验，提供促进其英语语言发展的条件。

　 参考文献

　［1］卢喜飞．二语习得“关键期假说”的研究及其对英语教育的启示［J］．科教文汇(下旬刊)，2009(8)

　［2］强海燕．加拿大第二语言浸入式教学发展概述田［J］．比较教育研究，2004(7)

　［3］李桂云．儿童英语浸入式教学模式的隐性课程角度解说［J］．教育理论研究，2007(9)

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