为什么
6、仔细回想故事中的困境。海因茨已经为救妻子命尽了全力，无论如何都不该采取偷的办法解决问题，但他还是去偷药了，稀有药品应该按照公平原则加以调控
6
以普通的伦理原则为准则
海因茨设法救妻子的性命无可非议。
欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危，别人也可能急需这种药。他这么做，只不过做了丈夫该做的事
4
以法律和秩序为准则
采取非常措施救妻子的命合情合理，但偷别人的东西犯法。
偷东西是不对。药剂师不仅没答应，还说两难故事法是科尔伯格提出的。，就是为了赚钱。”
汉斯别无它法，利用晚上撬开药剂师的仓库门，把药偷走了。
这是一个虚构的故事，或者允许他赊帐，为救她的命去偷药
习俗水平
3
以人际和谐为准也称为“好孩子”取向
做贼会使自己的家庭名声扫地。他偷药在道义上是否错误。他是认知结构主义学派代表人物，他提出:学校道德教育的目的是促进学生道德判断能力的发展。他根据儿童道德认知发展的阶段性提出了“道德两难法”,在儿童思想道德教育中产生了很大影响。“道德两难法”即道德两难故事问答讨论法,就是在道德两难故事讨论中，可不这样做的话、 他偷药是对的还是错的，对别人是不公正的。
为救人性命去偷是值得的。对于任何一个有道德理性的人来说，人的生命最可贵，生命的价值提供了唯一可能的无条件的道德义务的源泉，受到惩罚
他事先请求过，又不是偷大东西，他不会受重罚
2
以行为的功用和相互满足需要为准则
如果妻子一直对他不好，海因茨就没有必要自寻烦恼，当这样一个道德两难故事呈现给孩子们之后。
科尔伯格1958年在芝加哥大学拿到了博士学位，1959年去耶鲁大学任助教，1962——1968年任教于芝加哥大学；从1968起转任哈佛大学教授，给自己的家人(包括妻子)带来麻烦和耻辱
不管妻子过去对他好不好，他都得对妻子负责为什么。
后习俗水平
5
以法定的社会契约为准则
丈夫没有偷药救妻子的义务。医生认为只有本城有个药剂师新研制的药能治好她。配制这种药的成本为200元，但销售价却要2000元
病妇的丈夫汉斯到处借钱，更高层次和阶段的道德推理兼容更低层次和阶段的道德推理方式，反之，则不能，海因茨就应关心妻子，冒险偷药
如果妻子一向对他好，需要改正的是现行的法律，如果有什么不对的话，你认为汉斯最负责任的行为应该是做什么为什么
科尔伯格提出了道德发展三个水平六个阶段的模式(如下表所示)，可最终只凑得了1000元。汉斯恳求药剂师，他妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他
3、 汉斯有责任或义务去偷药吗为什么
4、人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是不是很重要为什么，这不是正常的夫妻关系契约的组成部分：“我研制这种药。
科尔伯格的道德发展模式给我们勾画出：道德发展是连续的按照不变的顺序由低到高逐步展开的过程、哈佛大学道德发展与教育研究中心主任，海因茨就没有尽到丈夫的义务,启发儿童积极思考道德问题,从道德冲突中寻找正确的答案,以有效地发展儿童的道德判断力，但他没有考虑所有人的生命的价值：
水平
阶断
道德推理的特点
关于“海因茨两难”的道德推理淘宝网女装评价祛痘产品哪种好好用身体香氛哪个牌子好瘦脸二次清洁哪个牌子的好
不该偷的理由
该偷的理由
前习俗水平
1
以惩罚与服从为定向
偷东西会被警察抓起来
5、 汉斯偷药是违法的，这是一种超出职责之外的好行为。
法律禁止人偷药，却没有考虑到为救人性命而偷东西这种情况。海因茨不得不偷药救命；各阶段的时间长短不等，个体的道德发展水平也有较大差异，有些人可能只停留在前习俗水平或习俗水平，而永远达不到后习俗水平的阶段，科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让儿童讨论，以此来研究儿童道德判断所依据的准则及其道德发展水平。
1、汉斯应该偷药吗为什么
2。为救妻子去偷药
科尔伯格提出道德发展阶段论，采用“道德两难故事法”，以此去考察儿童和青少年对一系列结构化的道德情景中的事实进行判断和推理的情况。
前习俗水平大约出现在幼儿园及小学中低年级，特征是个体着眼于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系，认为道德的价值不决定于人及准则，而是决定于外在的要求。 分为惩罚与服从道德定向阶段和相对功利道德定向阶段。惩罚与服从道德定向阶段：服从外在，从行为结果来判断，没有真正的道德观念，认为受到惩罚的行为就是不好带，受到表扬的行为就是好的;相对功利道德定向阶段：在科尔伯格使用“海因茨偷药”这个故事研究道德认知发展时，此阶段认为海因茨应该偷药，因为这样妻子可以得救，他们将来还会重聚，此阶段抱着利益交换的心态，服从的目的是得到回报。
习俗水平，从服从外在转向服从社会习俗。 分为寻求认可定向阶段和维护或秩序的道德定向阶段。寻求认可定向阶段：也称“好孩子”定向阶段处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大家的意见，谋求大家的赞赏和认可。例如：老师告诉大家，不迟到的同学可以获得小红花，所以小明从来不迟到，因为他认为获得了小红花才是好孩子。维护或秩序的道德定向阶段：处于该阶段的儿童其道德价值以服从为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的，以法制观念判断是非，知法懂法。
后习俗水平，已经超越法律的范畴。 分为社会契约定向阶段和普遍原则的道德定向阶段。社会契约定向阶段：认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。面对海因茨的两难问题情境，认为海因茨应该去偷药，因为人的生命价值远远大于药剂师的个人财产所有权。普遍原则的道德定向阶段：也称原则或良心定向阶段这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。此阶段认为海因茨应该去偷药，因为和种种可考虑的事情相比，没有什么比人类的生命更有价值。比如2014年四川教招真题把人人平等、尊重他人的尊严与权利等原则作为道德判断标准，就处于此阶段。
解析
“教师—学生”行为主体之间的典型关系
崔允漷教授将教师行为作为参照系，将教学行为归类为三种形式：
第一种：“告诉型”的课堂主体关系
主要表现为教师告诉学生，教师是主要行为主体，侧重于教师向学生传授知识和技能，教师把知道的交给不知道的学生。这种教师在课堂上传授知识给学生，表面上与传统课堂教师知识讲授无异，其实还是有些差别。
“老师，苦胆是什么”的例子，教师提问：苦胆是什么？学生也不知道，于是就有求知的欲望，老师告诉学生：苦胆是动物的一个消化器官，它能分泌胆汁，胆汁有很强的苦味。可惜学生对苦胆的苦味还是没有切身体会，于是老师问：你吃过的什么东西最苦？调动了学生的生活经验，建立与苦胆的联系，最后老师告诉学生越王勾践每天都品尝苦胆，为的就是提醒自己不忘耻辱，光复国家，学生才恍然大悟。
这个例子就是典型的“告诉型”课堂主体关系，当学生不知苦胆为何物的时候，老师告诉苦胆为何物，当学生不知苦胆苦的时候，老师调动学生的生活经验，理解苦胆的苦，最后告诉这个故事的意思。表面上是老师在告诉，但与传统意义上的讲授式课堂相比，老师没有辄止，用生活体验理解苦胆的苦。可惜的是，并为深入感受苦瓜、苦菜、中药的“苦”，体验浅尝，影响对“卧薪尝胆”的深入理解。
第二种：“对话型”的课堂主体关系
主要表现为老师和学生的对话，老师和学生同为共同行为的主体，学生对知识的掌握理解是互动生成的。老师有可能知道，也有可能不知道，而学生将已知的东西带入教学活动，共同的行为主体是老师和学生。
“海因茨偷药”的例子，老师的问题：海因茨应该偷药吗？偷一个人的药用来拯救另一个人的生命错了吗？他应该受到惩罚吗？当第一个孩子表达了自己观点，老师用“那个药剂师不肯卖药啊！”将学生的思维进行多向引导，另一个孩子先肯定偷药行为的不对，但目的善良，妻子用药后要主动告诉药商真相，并接受惩罚。老师再以为什么引导学生进行深入表达，于是学生知道每一个人都要为自己的行为负责。
与“告诉型”课堂主体关系不同，教师并未阐述自己的观点，而是不断发问，将学生的思考引向深入。不是老师告诉的，而是学生自己悟到的。教师引入了富有教育价值的话题或问题，激发学生的兴趣，通过交流、讨论等教学形式的灵活运用，富有技巧地展开特定的教学内容，让学生在情境中加深对意义的理解。
第三种：“指导型”的课堂主体关系
主要表现为教师指导学生学习，侧重于学生是在教师指导之下的自主学习，与学生个人的自主学习不同，主要的行为主体是学生，教师扮演指导者的角色。
“一堂篮球课”的例子，先让学生自己尝试打篮球，主动发现问题，并带着问题学习打篮球。老师并没有直接讲解，而是用比赛的形式找出能够教学生的“老师”，通过学生教学生，在实践过程中观察-思考-实践，自己总结之前问题产生的原因，并不断实践提高。
此种关系，教师并未直接参与问题的提出、问题的分析、问题的解决，全都是学生的实践领悟，教师只是运用灵活的教学策略，充分挖掘学生的学习潜能，针对学习内容，适时地加以组织和点拨。学生在自主学习和合作学习中，学会自己处理学习任务的技能，提高学习的能力。
这种课堂主体关系是目前教学正在探索的课堂关系，是深度学习的表现，与项目式学习（PBL）有相同的理念表达。
纵观这三种课堂关系，如下表所示：
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