【教育应当培养具有社会情感的个人】 儿童食品应当在具有

　　阿尔弗雷德・阿德勒(Alfred Adler)的个体心理学理论在西方人格心理学史上占有重要的地位，他强调社会情感的培养在人格形成中的重要地位，并且提出人格塑造的思想。阿德勒指出，个体心理学是通过专门研究儿童心理，借以认识成年人性格特征以及行为方式的学科。既然人格是可以被创造和改造的，那么教育无疑将承担起人格培养的重要责任。好的教育应该能够帮助儿童克服自卑感，并把社会情感融入到儿童对优越感的追求中去。阿德勒的人格理论来源于其对现实案例的了解和分析，因而具有现实意义和可操作性。

中国目前的教育现状是，教师往往依据考试成绩把学生分成“三六九等”，或者提倡一种“精英”的、“拔尖儿”的教育（譬如奥数学习班），强调竞争而忽视了群体感和合作感的培养。阿德勒把社会情感的培养视为教育过程中重要一环的思想可以为中国的教育提供另一种思路和某些问题的解决方式。

一、对优越感的追求源于自卑感

阿德勒认为自卑感是一种普遍的人类心理，所有的儿童都具有。自卑感是一种正常的、甚至是有益的心理，不同于自卑情结。自卑情结是自卑感发展到一定程度的消极表现，它会影响儿童为追求优越感所拟定的目标的实现。“如果一个问题出现，某个人对此无法适应或无法应对，并强调确信自己无法解决，这时他表现得就是自卑情结。”从积极方面看，自卑感是个体追求优越感的强大动力，它能激发儿童通过改善自身的环境来消除自卑感。就阿德勒本人幼年时期的经历看来，他曾一度由于病弱的体质和不佳的学习表现而饱受自卑感的折磨。然而他通过努力而摆脱了自卑感，最终于1895年获得了维也纳大学的博士学位。可以想见的是，阿德勒的自身体验也促使他提出了人应当也能够超越自卑、创造自我的思想。

自卑感形成于婴儿阶段，并伴随人的一生。刚出生的婴儿是很不成熟的，无法满足自己基本的需要，需要被照顾才能生存，与成年人相比处于劣势。鉴于这种劣势的感觉，婴儿会确定自己追求优越的目标，并行动起来，试图克服自己想象中的或者真实的劣势。即使是成年之后，人们仍然面临着生命短暂、身体病痛以及职业选择，与他人建立社会关系，两性关系三类生活问题，因此，“没有人会发现自己的处境已实现了出类拔萃、完全主宰环境的最终目标。”不过，阿德勒并不把生活中的挑战看作是人的折磨。在他看来，对问题的解决恰恰是人获得生命乐趣的方式。另外需要指出的是，优越感的目标并非是单一的，而是因人而异的，对优越感的追求方式也是多种多样的。即使在追求优越感的过程中遇到障碍，人也不应该气馁，而是应该及时调整，选择更多新的途径。

二、优越感的正确指向是社会情感的建立

每个人都希望使自己在别人眼中是重要的，这里就暗含着对优越感的追求。这种重要性是通过对其他人所做出的贡献而非索取体现的。因此，在追求优越感的过程中，人不能偏离社会情感这一指向，否则就会误入歧途。社会情感赋予个体生命的意义――“生命的意义在于对全体人类感兴趣”并且培养自己的社会感和爱心。

个体心理学认为，只有对社会有益的事，才是正确的事；任何偏离生活规范的行为，都必然会与法律和现实发生冲突，并且无益于个体生活价值感地获得。不过阿德勒也客观地指出，社会制度和风俗并非是一成不变的，个体不应该受到社会制度的压迫，正如人们为了摆脱低下和屈从，摧毁了神祗。阿德勒强调社会感是人之所以为人的依据，但并非要求个体对某种社会制度地绝对遵从。在自由主义盛行的今天，对社会感的强调无疑对社会上公共道德失范的状况具有借鉴作用。

个体对优越感地追求会促使人形成不同的生活风格，归纳起来有四种，即支配型、索取型、回避型和对社会有益型。只有最后一种生活风格是良性的，从根本上就在于其包含着社会情感，具有这种情感的个体能够以积极的态度面对生活，并与他人合作。阿德勒认为，社会感是衡量人的价值的普遍有效的唯一标准。

三、如何帮助儿童建立良好的社会情感

帮助儿童建立社会情感应从家庭和学校两方面入于，只有把二者结合起来才能使儿童与他人建立友好、信赖与合作的关系。“父母本人之间应当平等相待，与外界也应保持友好而亲密的朋友关系。这样，小孩才会觉得家庭内外都有值得信赖的人。我们还看到：小孩在学校也要觉得是班里的一分子，是其他孩子的朋友，并且能够信赖他们的友谊。”家庭和学校的目的都是要把儿童培养成具有社会性的人，成为人类中平等的一员。

如果儿童在追求优越感目标的过程中得到家长与教师的帮助与合作，并最终获得了进步与成功，他们就会真正地重视社会合作精神的价值。在这个过程中，教育者应当从关心的情感出发，站在儿童的出发点上去了解其想法、发现问题，并引导和帮助儿童解决问题。“只有真正地关心他人，我们才能成功。我们必须设身处地，通过他的眼睛来观看，通过他的耳朵来倾听。他也必须尽自己的力量，来实现我们共同的了解。我们必须展现给他一个人对另外一个人的兴趣、关心。我们必须与他合作来找到其错误。”。

在教育中，关爱的态度是最为核心的精神。我们要培养儿童对他人的关爱，那么教育者自身当然也应当体现这种情感。不过这种关爱并非指的是非理性的溺爱，也更非忽视和冷漠。过分的骄纵会使孩子只知索取不知付出，不懂得合作的益处和必要；被忽视的孩子则不知道爱与合作的价值，对外在环境抱有冷漠和敌意的态度。只有理性地把握关爱的尺度，才能培养出具备勇气和毅力的孩子；也只有在这种情况下，孩子才可能最大化地展示自己的潜力。“除非我们努力使孩子的勇气和毅力发展到一定的程度，否则我们就无从判断孩子的能力和潜力。如果我们吓唬他们，夺走他们对美好未来的希望，那么，他们固然能够继续生活下去，但如果我们鼓励他们的勇气，那么，这种儿童就会取得更多更大的成就。”

1家庭方面

家庭教育对儿童的影响体现在三个方面：父母之间的关系、父母与外界之间的关系、父母对儿童的养育方式。

平等互爱的家庭环境会对子女产生十分积极的影响，它会对孩子学习合作精神产生潜移默化的作用。相反，父母之间的争吵和相互指责会暴露他们之间的不合作态度，同时在争吵中，父母双方会把孩子作为争吵中的棋子，争夺孩子对自己更多地爱，这种不和睦的家庭氛围无疑不利于培养孩子的合作精神。除了争吵之外，家庭中单方权威的模式也无助于孩子合作精神的培养。例如，母亲常常会在处理孩子的棘手问题时对孩子说：“等你爸回来再说。”在阿德勒看来，这种方式会有损平等、尊重的家庭氛围，并使孩子把父亲视为生活中的权威，母亲相应地被摆在了弱者的地位上。母亲有责任，也有能力与父亲一起帮助孩子把问题处理好，这是平等合作的家庭氛围所必需的。父母应当在家庭事务的处理上（其中包括对孩子的教育问题），经过协商达成一致的意见，而非单方面由一人做主。

家庭对社会生活的参与程度对孩子的成长起着十分重要的作用，它把儿童对合作精神的理解从家庭内部扩展到外部世界。生活在开放、与外界交往频繁的家庭中的孩子，自然而然地更容易对他人产生友好、信任的感情；生活在封闭家庭中的孩子，则会对外界产生陌生、敌对之感。开放的家庭不仅在家庭氛围上对孩子产生积极的影响，家长还会鼓励孩子独立与外界打交道、建立联系，在这两方面的作用下，孩子的合作能力自然能够得到良好的培养。

民主与鼓励的养育方式是阿德勒最为推崇的。溺爱从来都不会带来爱的回报，而只会造成被爱者更多的索取，并把这视为理所应当。过于严苛的态度，也只会让孩子丧失信心、畏首畏尾。父母应当成为子女的朋友，在可能程度内为子女创造一个宽松自由的环境，培养其独立决策、应对的能力。这样的教育才能让孩子为未来将遭遇的情境做好准备。家长应该对孩子的发展有相当的耐心和信心，因为如果家长都怀疑孩子的能力，那么又怎能培养起孩子面对挫折的勇气和信心呢。

2学校方面

阿德勒指出，学校的目标应该是为社会培养能为大众利益共同努力的人。因此，培养具有社会情感的学生就成为学校教育目标的应有之义。对于学生，学校的要求可以被定义为“两个合作一个兴趣”：与教师合作、与同学合作，以及对所学科目产生兴趣。教师在其中起着灵魂作用，他所具有的职业素养使他能够帮助学生适应学校生活，创造良好互助的班级环境，并且培养学生的学习兴趣，进而培养出具有社会情感的人。“理想的教师负有一种神圣的、激动人心的使命：他铸造学生的心灵，人类的未来也掌握在他的手中。”

儿童初进入学校，要面临的主要问题是从家庭到学校这一新环境的心理调适。如果孩子没有做好面对新环境的准备，他们就会表现出自卑的情绪，面对挫折不知所措。教师应当从激发学生的兴趣开始，帮助学生适应新环境并帮助学生建立对所学科目的自信感。学生在学业上的兴趣往往与教授这门课程的老师相关联，如果他喜欢这门课的老师，他就会对这门课抱有更大的热情，反之亦然。如果这门课的老师讲课缺乏技巧，并且对待学生态度粗暴，那么学生就容易对这门课程产生厌学情绪。通常来说，粗暴的态度比授课技巧更能导致学生对这门学科的排斥心理。因此，阿德勒十分强调鼓励、宽容、耐心等教学的艺术，因为批评和责备只能使学生产生悲观情绪，放弃努力。

另外，阿德勒否认正常智力情况下的遗传因素，当然智力超高或者智力缺陷者除外。他强调，“一个教育工作者，一个相信自己教育的价值的教育工作者，一个相信教育可以训练人的性格的教育工作者，不可能毫无逻辑矛盾地认可能力遗传的观念。”儿童的学习成绩会受到家庭的物质条件、家庭氛围，以及家庭文化的综合影响。剔除来源于家庭的影响，一般智力的孩子是没有遗传优劣之分的。事实上很多被老师称赞聪明的孩子无非短时间内的强记能力较好或者对某类问题反映较快。轻率地做出这样的评价有可能造成两方面不良的后果：被评价聪明的孩子会自恃智力高而不愿努力，被评价愚笨的孩子会丧失信心而放弃努力。

教师应当坚信智力处于正常范围内的学生，经过鼓励和帮助，都能克服障碍，获得学业上的成功。因此，教师不应该对一个偏离正常轨道的学生妄下恶毒的断语，诸如评价他们前途黯淡或者蠢笨无能。这只能加重学生的懦弱情绪，并且由于缺乏对自身的理性判断，学生会相信自己不如别人，甚至放弃努力的尝试。只有鼓励学生相信自己，才能促使学生大胆地尝试并克服眼前的挫折，最终取得成功。阿德勒指出，“教育者最为重要的任务，或者说神圣的职责，就是确保每个学生不会丧失勇气，并使那些已经丧失了勇气的学生通过教育重新获得信心。”学业不佳的学生要克服学习的心理障碍需要经历一个过程，这需要教师给予相当的耐心，以时间换取学生进步的空间。因为这种障碍从根本上说是其生活方式方面的障碍，如对克服困难缺乏足够的勇气或者是对自身能力评价较低。

培养学生的社会情感，需要营造一个友好的班级氛围。蔑视和贬低他人的人本质上是懦弱的，这种行为是其追求优越感的歪曲表现。教师应当以身作则，在任何时候都不要对分数较低的、或者犯了错误的学生采用讥讽的态度，并且对学生之间的类似现象予以及时坚决地制止。教师对学生的态度会极大地影响到学生在班级群体中的地位，得到教师较低评价的学生往往也会被班级同学评价较低，甚至有可能受到其他同学的歧视。

在阿德勒看来，教学应当通过与实际生活的联系来激发学生的兴趣。这一理论很有些实用主义的意味，事实上，杜威的确从阿德勒的思想中吸取了有益的成分。阿德勒反对粗暴、逼迫的教育方式，提倡鼓励、耐心的引导方式。他甚至坚决反对惩罚在教学中的应用，认为这样只会加剧学生的排斥心理，把学校看作不是其追求优越感的适合之地。

3二者的相互结合

虽然父母和教师同样负有对孩子教育的责任，并且双方对对方教育当中出现的偏差都能起到纠治作用；然而，阿德勒指出，鉴于教师的职责和对教育观念的敏感度，教育的责任应当主要由教师承担。

虽然问题儿童的出现不应仅仅归咎于学校，但是学校作为家庭与社会之间的中介，有责任发现学生的问题以及帮助学生克服成长中的障碍。家庭教育受父母性格、文化程度以及教育方式等因素的影响，有可能会对儿童的成长造成某些不良的影响，学校负有引导儿童从这些负面家庭影响的阴影中摆脱出来的责任。阿德勒指出，学校教育对个体起着决定性的作用，学校有能力也有责任使他们为适应社会生活作好准备。

由此，教师不免在工作中与家长发生冲突，因为教师的纠正工作必然是以家长的教育失误为前提。但是，教师需要谨记的是，“家长无需为孩子表现出来的所有毛病负责。因为家长并非富有技巧的教育者，他们只是按照自己的理解和习惯来教育子女。”教师有时候会产生教育责任推诿的意识，当问题解决不了时，就把“皮球”踢给家长。有的教师甚至会对学生说，“我要问问你爸妈是怎么教育你的？”同时，家长也会因为被召唤到学校而对教师产生抵触心态，他们会感到某种程度上的被指责。教师应该转变心态，以平等恳切的态度而非指责抱怨的情绪，与家长进行沟通。教师应该使家长了解到自己的善意，并使用技巧来帮助家长。居高临下的态度，只会使家长拒绝合作。要注意的是，即便家长愿意配合，由于长久以来受到传统教育思维的影响，态度的转变也不可能是迅速彻底的。

在沟通方式的选择上，教师不仅仅应当考虑到家长的态度，还必须留意不当的沟通方式可能会对学生产生的伤害。譬如通过成绩单反馈的沟通方式，多数教师认为让学生把成绩单带回家签字是为了让父母了解孩子的学习状况和其在学校的表现。这种观点在某种意义上是有道理的。不过，取得了好成绩的孩子即使没有被要求也会主动把成绩单展示给父母看，而拿到不理想分数的学生则想办法逃避父母看到成绩单后会带来的惩罚，甚至会模仿家长笔迹自己签名。如此看来，签名的效果就失去了，因为教师的重点意图是要家长协助督促取得不良成绩的学生学习。可是，依经验来看，若非万不得已，学生是不会把糟糕的成绩告诉父母的。阿德勒指出教师应该考虑到某些学生家庭的特殊情况，如某些家长会采取十分严厉的家庭教育方式，对这些学生多一些同情和理解，因为，成绩不佳已经令学生感到自卑，把成绩单带回家又会带来更多的惩罚。“如果一个孩子总是受到批评，成绩不好，并丧失了赶上其他学生的信心，那么，他自然就不会喜欢学校，自然会设法逃离学校。”

四、结论与评价

阿德勒把社会情感的培养看作是教育的重要目标，这对我国目前教育目标严重向分数倾斜的现状无疑有纠偏的作用。不过，阿德勒的思想也有其缺陷，从教育角度出发，认为教育应当完全排除强制的思想是过于理想主义的；另外，阿德勒未能从社会维度出发来看待社会情感的养成。

第一，阿德勒的思想对单纯以成绩好坏作为衡量学生的唯一标准的教育理念是一种冲击。虽然教育界已经逐步对素质教育重视起来，但是在高考的压力之下，分数在实际意义上仍然被学校视为教学工作的核心任务。而且，从现实来看，考一个好分数，就能占有更好的教育资源，并且借此获得能力地进一步提升。从某种意义上看，素质教育甚至被抛给了大学，大部分学生在升入大学后才有精力参与到各种社团和爱好小组中去。然而，某些素质一旦缺失了，便很难再进行弥补。以自我为中心，缺乏对他人的关心和宽容，以及基本人际交往能力欠缺，这些都成为很多学生的“通病”。阿德勒强调，幸福感不在于成为第一名或者是最好的，而是在于成为一个好的同伴。人是处于社会关系网络当中的，与他人的良性互动至关重要，不懂得互助与关爱他人的人是无法获得幸福感的。我们的教育要帮助个体找寻生命的意义，就应该注重人的社会情感的培养。因为假使没有社会情感，人便很难在个人成就的追求上取得成功；即便成功了，也会偏离正常的轨道，无益于整个社会的福祉。

第二，阿德勒对教育抱有过分乐观的态度。他否定教学过程中的逼迫和强制，强调只要耐心并加以鼓励，儿童就能达成学习的目标。其实，在现实的实践中，学习过程中是需要强制甚至惩罚的。正如涂尔干所指出的，真正的教育始于文化变得越来越复杂，而社会又要求人们迅速掌握这些知识以承担社会分工，维持社会的正常运转，因此，教育“必然会有某种艰辛的和带有强制性的因素”。由此，建立在关爱基础上的约束和督促在教育中还是必要的，当然要注意选择适当的方式。

第三，儿童社会情感的培养应当从三个维度出发，家庭、学校、社会。阿德勒强调了学校为主，家庭潜移默化为辅的教育方式，却漏掉了社会这一重要维度。家庭与学校属于社会整体的一部分，受社会文化的影响，又与社会有所区别，譬如家庭比社会多些温情，学校则宣扬地是社会文化中积极的方面。然而，个体即使经过了学校的“孵化”，进入社会后仍然需要一个适应的过程。因此，社会情感的完善化要在个体进入社会后才能完成。可能如阿德勒所说的，个体心理学研究地是儿童心理学，所以他未能从社会视角出发对社会情感的养成做进一步的论述。这可以看作是其理论的一个缺陷。学校不应当被设想为脱离社会的“真空”，而是有责任在学业以外，通过组织多样的社会实践活动，使学生接触到实在的社会生活，更好地为进入社会做好准备。

参考文献

[1][奥]阿尔弗雷德・阿德勒生命对你意味着什么周朗译．北京：国际文化出版公司，2000

[2] [奥]阿尔弗雷德・阿德勒．儿童的人格教育．彭正梅等译上海：上海人民出版社，2006．

[3] [法]爱弥尔・涂尔干道德教育．陈光金等译．上海：上海人民出版社，2006．

（见习编辑郭振玲）

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教养和年龄性别文化程度没有关系，教养是对人对己的良好品性。家长需要重视教养，需要知道如何教导培养孩子。

一、教养对孩子的重要性

1好的教养让别人感到舒适和愉悦

一个有教养的孩子无论是在亲戚面前还是出门在外或是上学在集体中，都会得到好的评价和对待。大人喜欢有教养的孩子，小朋友喜欢和有教养的孩子玩耍。有教养的孩子如同皓白明月，能够照亮自己和别人，能够成为好的示范和引导。

2好的教养随时随地都能有好的习惯

无论是在家，还是走在大街上，还是去商场公园餐厅，好的教养会让孩子有着习以为常的良好习惯，能尊老爱幼，能拾金不昧，会主动帮助有困难的人，垃圾能不落地，公共场合能不吵闹，会说谢谢和不客气。如果大家都是有教养的人，那么这个社会能更加和谐和美好。

3拥有好的教养能更好的应对失败和挫折

不要以为教养是谦卑和吃亏，是多干活少得到。懂事是教养，礼貌是教养，谦让是教养，但教养不仅仅只是懂事，礼貌或是谦让之类。有教养的孩子，做事有分寸，善良可爱，温柔儒雅，观察细致，心胸坦荡。遇到矛盾会有更好的处理方式，他们不会伤害别人但也不会让人伤害自己。拥有好教养的孩子遇到失败和挫折，首先会找到问题所在自身的不足，然后去绝地反击，而不是怨天怨地垂头丧气。因为好的教养让他们有更强大的内心，有更强大的力量。

领导和下属的情感，要想辨别真假的话，其实有的时候也挺难，有的人很会伪装，但是当事人本身是能够体会到它的真假的,在职场尤其是需要这样的演技。因为职场中往往是以利益为导向的。职场并不是一个适合交朋友的地方。之间的情感没有必要去分辨真假一律当作假的来处理就好了。俗话说，人在江湖飘，必定要演戏。在职场尤其是需要这样的演技。因为职场中往往是以利益为导向的。职场并不是一个适合交朋友的地方。

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良心就是被现实社会普遍认可并被自己所认同的行为规范和价值标准良心是道德情感的基本形式,是个人自律的突出体现

词目：良心 拼音：líang xīn 良心就是对得起自己,对得起别人

基本解释

1 [conscience]∶个人内心的是非感;对自己行为、意图或性格的好坏的认识;同时具有一种做好人好事的责任感,常被认为能引起对于做坏事的内疚和悔恨 2 [synderesis]∶对道德行为主要原则的先天知识

详细解释

1 本谓天然的善良心性 《孟子·告子上》：“虽存乎人者,岂无仁义之心哉其所以放其良心者,亦犹斧斤之於木也” 朱熹 集注：“良心者,本然之善心即所谓仁义之心也” 2 多指内心对是非、善恶的正确认识 宋 王应麟 《困学纪闻·考史》：“ 仆固怀恩 叛 唐 , 李日月 为 朱泚 将,而其母皆知逆顺之理,良心不可泯也” 清 和邦额 《夜谭随录·霍筠》：“彼岂有真才实学,能起死回生耶徒以人命为孤注耳,良心安在!” 巴金 《灭亡》四九：“但是她一旦离开了他,特别在夜深人静的时候,他便感觉到剧烈的良心上的痛悔” 3 好心

1 [conscience]∶个人内心的是非感;对自己行为、意图或性格的好坏的认识;同时具有一种做好人好事的责任感,常被认为能引起对于做坏事的内疚和悔恨 2 [synderesis]∶对道德行为主要原则的先天知识

良心概念

良心（consicience）就字面而言,“良心”在一些西方文字中最早与“意识”、“认识”相关,属于道德哲学的研究范畴英、法中的“良心”有共同的词形（conscience）从英文看（conscience）,源于拉丁文conscire,本意是“知道”,此此衍生出“con-scientia”（知识、意识）在相当长的时间里,conscience成了“内心、意识”的代名词在赋予道德意义之后,conscience又被古人用来专指“按良心办事”人们对自己行为的是非、善恶和应负的道德责任的一种稳定的自觉意识 作为人心中的最内在法则,它不仅给人以内在的权威和标准来裁决自身的对错,从而阻止人去有意做恶或劝导人积极为善,而且促使人对自己过去的所作所为进一步深刻反省、从而强化自己的责任意识或悔过要求良心的自我发现有两个结果：要么从自己既有的作为中获得精神的快慰,要么对自己过去的所作所为悔恨交加,以致觉得自己的一切都逃不过良心眼睛世上之所以有道德生活,最终要归因于良心：做好事不求别人的赞赏而只求无愧于心是道德生活的最高境界；做错事能扪心自问并深感内疚则是塑造有德之人的第一步；做坏事竟心安理得而不觉得受良心的谴责,则属于只有靠严厉的惩处才能纠偏的行为毫不夸张地说,良心乃是道德秩序的保证良心,并且只有良心,才能救道德于堕落 在中国,良心一词最早见于《孟子·告子上》,意为仁义之心,包含恻隐、羞耻、恭敬等情感良心是一定的社会关系和道德关系的反映,是人们的各种道德情感、情绪在自我意识中的统一,是人们在履行对他人和社会的义务过程中形成的道德责任感和自我评价能力良心是历史的、具体的、社会的范畴,是一定社会生活和社会关系的反映,是人们在实践过程中逐渐形成的,不是与生俱来的,因而也没有所谓抽象的良心良心对于人们的行为具有判断、指导和监督的作用 题记] “对于道德实践来说,最好的观众就是人们自己的良心” ——西塞罗,《论辩集》 良心是与公正、仁慈和义务等概念有密切关系的范畴首先,良心与公正、仁慈有密切的联系良心以公正与仁慈为基本准则,又对公正与仁慈原则的落实有支持作用良心就是要使人爱其所爱,恨其所恨,具有是非感与正义感,具有“恻隐之心”良心可以视为公正、仁慈原则等等的内化良心不仅包容正义感,也含有仁慈的驱动存在其次,良心与义务也是既有联系又有区别的范畴良心是对道德义务的内心体认所以义务是主体良心体认的对象而非良心本身良心具有强烈的主观性质但一旦义务转化为良心,则义务对人的要求就可望得到真正的落实这是因为,良心具有主体自由的特质,而义务则具有相对强制的特征 弗里德里希·包尔生说：“履行善就意味着履行义务,而我们的义务看来并不符合自然的意志,因此在义务和爱好之间就有一种冲突在行动之前,义务的情感反对爱好；它作为阻止物而活动；在行动之后,如果爱好在行动中胜过了义务的情感,义务就做出谴责：说做爱好以为善的事情是坏的对于我们本性中这种反对爱好和在责任和义务的情感中表现自己的东西,我们称之为良心”[1] 包尔生还指出过：“确实没有人会相信：一个民族,倘若它完全缺乏我们称之为风俗和良心的东西,缺乏个人在其中通过审慎和畏惧控制自己行为的东西,能够支持哪怕一天以上”[2]苏霍姆林斯基则说：“压抑自己良心的声音,这是很危险的事情如果你养成一种对某件事情毫不在乎的习惯,那你很快就会对任何事情也都满不在乎”[3]所以,良心无论对社会的健康发展还是对个体的道德生活都有极大的意义教师的职业良心是教育工作的重要动力和调节机制所在教育良心是教师职业道德的重要范畴

良心概念

“良心”（conscience）是一个古老的伦理概念《孟子》中将恻隐、羞恶、恭敬、是非之心称之为良心,主张人应当注意找回被流放的良心[4]朱熹则将良心视为宰制人心的“道心”王阳明将良心看作澄澄朗朗的“本心”英文中的“conscience”来源于拉丁文的“conscire”,意即“知道”以后知行合一,就有了按良心办事的意思在弗洛伊德的心理学中,良心就是“超我”制约“自我”的人格命令的一部分 道德意义上的良心是一种道德心理现象,是指主体对自身道德责任和道德义务的一种自觉意识和情感体验,以及以此为基础而形成的对于道德自我、道德活动进行评价与调控的心理机制要对良心范畴有正确理解,需要对良心的成分、性质等等有正确的认识

良心的结构

从心理结构上说,良心有三种主要的构成成份,即认知、情感、意向 1良心的认知成份 良心首先是一种对于道德责任和道德义务的认知一个“有良心”的人,实际上就是一个对自己应当做什么和不应当做什么有理性和明确的自我觉悟的人马克思说：“理性把我们的良心牢附在它的身上”[5]良心也只有凭借对道德责任和义务的内化的认知,才能对人的行为作出评价和调控 2 良心的情感成份 良心还表现为一种情感的体验从某种意义上可以说,良心主要是一种情感体验我们知道,良心的自我评价和调控之所以有效,在作用方式上讲,就是它凭借的主要是情感武器当主体选择一种合乎良心的行为时,主体获得一种欣慰、自豪和愉快的积极的心理愉悦感受；相反,当他的行动违背自己的良心时,则会产生一种不安、自责、愧疚的消极的情感体验同理,当主体遇到一种合乎人性和道德的事情时,他会发自内心地予以赞许、敬佩和羡慕等；相反则会产生鄙夷、轻蔑和厌恶的情感积极和消极的情感体验是良心的重要组成部分正是由于良心的情感作用机制的作用,良心才能成为道德秩序的保证 3 良心的意志成份 意向是良心的认知和情感的自然延伸有了一定的道德责任的认知和情感,就必然会对行为起心理的动机引导作用,更进一步,还会产生一定要如此的意志力许多人正是凭借着这种所谓的“天理良心”的体认克服艰难险阻去努力践行道德的不过,良心结构中的“意”,首先是“意向”的“意”,其次才是“意志” 的“意”这是因为许多情况下良心只表现意向而不表现为意志,或者只有意向而没有意志的参与而且,良心所具有的意志成分具有较大的自由特性,与那些由纯粹外力产生的强制性的意志力有明显的感受上的差异

良心的特质

良心具有内隐、神圣和基本的性质

良心的内隐性

内隐性或先验性可以理解为良心的一种特性内隐性是说良心是深藏于人心之中的,虽然平常并不外显,但涉及道德行为,尤其是涉及利益与义务冲突的行为时,良心就会内在地发生作用 古罗马的西塞罗说：“对于道德实践来说,最好的观众就是人们自己的良心”[6]而斯多葛派的观点则是,良心是“人内的神”,“圣神居在你的心中,他是我们做坏事的监督人,好事的防卫者”[7] 由于良心是内隐的东西,所以人们往往认为,它的产生具有某种意义上的与生俱来的先验性卢梭说：“在我们的灵魂深处生来就有一种正义和道德的原则,尽管我们有自己的准则,但我们在判断我们和他人的行为是好还是坏的时候,都要以这个原则为依据我把这个原则称之为良心”[8]所以,黑格尔认为良心是一种先验理性孟子也说：“人之所不学而能者,其良能也；所不虑而而知者,其良知也孩提之童,无不知爱其亲者,及其长也,无不知敬其兄也”[9]程颢则干脆说：“良知良能皆无所由,乃出于天,不系于人”[10]中国古代一直有“天良”之说我个人的理解是：天良之“天”,一是合乎天理,二是先天得来的意思正是因为良心对于个体而言具有这种内隐和先验的性质（对于个体是先验的良心,对于人类社会的整体实践来说当然是后天的）,所以良心的作用方式就往往是潜在和内在、自然的,自律性较高 良心的内隐性也使道德个体往往有被遮蔽的可能,孟子之所以要求“求其放心”,奥古斯丁、卢梭等历史伟人之所以要写《忏悔录》,都是要拂拭遮蔽美好人性的尘垢,袒露和维护人之为人的良心

良心的神圣性

神圣性的含义在此是指良心可以带来主体的神圣体验的意思一些伦理学家曾经拒绝对良心的历史和心理学等科学的解释,认为这一解释的危险在于剥夺了良心的神圣性[11]实际上神圣体验的真实源泉是主体在道德关系和道德生活中所获得的自由感和意义感简单地说,就是一种人性“伟大”的感受对于某些有宗教信仰的人来说良心的召唤就是神的启示,按良心办事,当然也就是践行天命对于没有宗教信仰的人来说,按良心做事实际上就意味着主体摆脱外在的强制,获得某种心安理得的自由、欣慰和做人的尊严与荣耀感当然,一旦道德主体违背良心,也就会产生有背天地良心的感觉,就会有心虚、自卑和自责等与神圣感相反的体会所以王阳明说“良知在人,随你如何,不能泯灭虽盗贼亦自知不当为盗,唤他作贼,他还忸怩”[12] 良心的神圣性来自于道德主体所拥有的人生信念和人格理想包尔生说,每个民族都有自己关于人格的“完善形象”“这些形象占据了个人的意识,塑造了他的性格和意志他按照理想衡量自己的行为,当他没有达到它时感到痛苦,他接近它时则感到快乐”[13]

良心的基本性

良心是主体对于责任和义务的自觉意识和情感但并不是所有的义务和责任都会成为良心所观照的范围良心往往是那些最基本和最起码的义务或责任的反映正是因为是最基本和最起码的道德责任的反映,所以当人违背这一基本义务、准则时主体才会受到严重的自责超出最基本的要求的义务当然也是道德的应然不过这往往表现为一种英雄或崇高的行为大多数人并不认为是良心要求的范围当然,不同的主体对自己的良心界定是不一样的虽然大多数的人所谓的良心并不要求人做道德上要求很高的英雄行为,但那些人格修养达到一定境界,以天下为己任的人,其良心所自觉的义务范围也可以达到较高的水平由此可知,良心是有层次或境界上的不同的良心的基本性质并不妨碍较高的道德追求

良心的形成

良心的形成大体上可以从社会和个体两个方面去观照这就至少涉及习俗和信仰两个问题

良心与习俗

（一） 良心与习俗——良心是一种“世袭智慧” 达尔文曾在《人类的由来》中曾经描述过一个动物的故事：一只正抚养幼子的母犬看到主人准备去打猎时犹豫了一会,最后还是溜到自己的孩子那里去了然后在主人回来时,它作出种种惭愧的表示,非常热情地去迎接他达尔文认为,这是动物的本能和某种习惯性的气质之间的斗争母犬的行为是一个获得性的习惯和天生的原始冲动之间冲突的结果动物的这种获得性的习惯正是人的义务感、忏悔等等产生的源头[14] 人的良心显然也是一种获得性的心理现象包尔生认为,良心是从习俗中获得的,可以“把良心定义为对风俗的意识或风俗在个人意识中的存在”[15]“无论谁想加入他的民族的理智生活,都必须说这一民族的语言和遵循这一民族的规则；无论谁想加入他的民族的道德生活,也必须遵守这一民族的风俗和听从他良心的指令他必须这样做,因为这个民族的态度也就是他的良心……”[16]由父母、教师、社会生活圈、法律、宗教等等的权威使个人在习俗中长大,并根据社会的普遍意志调整、形成自己的个人意志——这就是所谓的良心马克思则指出：“良心是由人的知识和全部生活方式来决定的”[17]马克思等人实际上是更加全面地解释了良心的本源因为,社会生活方式,包括生产方式显然又是是习俗的基础 当然,由社会生活、习俗等等对个体良心的形成还有一个重要的角度,就是千百万年的社会生活对于整个人类道德心理形式的影响作为一种获得性遗传,人类个体在心理上具有某些向善的性质这种向善的性质是个体之所以能够在后天接受习俗影响的心理前提所以我们前面所说的良心的先验性是在个体的角度而言的如果从社会生活对人的历史和社会影响角度来说,良心显然是后天的、实践的产物所以正如包尔生所言,良心是一种“世袭智慧”[18]

良心与信仰——道德的核准机制

良心的形成,从本原上说,是道德习俗等等的产物但是良心作为一种非常个体化的心理现象,决不仅仅是习俗向个体的简单转化个体自身的主体状况也起非常重要的作用“良心从根源上说是风俗或客观道德在个人意识中的表现,它本质上是作为一种对偏离常规的特殊意志冲动的阻止物而活动的但是这并不是它的最后和最高的形式它还执行一种更为积极的功能,反映完善生活的理想”[19]良心一方面反映完善生活的理想,另一方面依靠这一理想核准自身生活理想是道德义务和良心之所以能够给主体带来神圣性的内在源泉“天良” ,“天良”“ 天”对“良”有佐证和核准的作用所以在良心的形成或修养过程中,信仰因素的作用是不可或缺的（当然,信仰等等的本原我们也必须到生活中去寻找,但那是另外一个维度的问题）对终极价值的信仰即使良心能够形成,又使良心具有道德上的神圣性良心可以理解为道德实践中道德核准机制不断作用的沉积物

良心作用的彻底性

良心对行为的道德调节的作用的特性之一是它的彻底性彻底性的第一个表现在作用的深度上“对于道德实践来说,最好的观众就是人们自己的良心”用中国传统的伦理语言来说,良心最易使人“慎独” 《礼记·中庸》中说“莫见乎隐,莫显乎微故君子慎其独也”但如何作到 “莫见乎隐,莫显乎微”的慎独呢良心的作用十分关键《诗经·大雅·抑》中说：“相在尔室,尚不愧于屋漏”这是说看看你一个人独处屋中时,即使房门紧闭,你也仍然要提防 “屋漏”（屋漏在古代是指室内西北角北墙上的小窗,人在此处独处时没有别人监督,但古人认为上天会透过小窗监视,因此不能面对苍天起邪念）的亦即,“天眼”是无时不在地注视着你的实际上对每一个个体而言,这一“天眼”只能是天良或良心 良心作用的特色之一是使人无处遁形比较一下良心的这种内在和深入的制约与许多外在的制约手段（比如法制）和勉强的义务要求的区别,就不难看出,良心的作用是最有效的 良心的作用的彻底性还表现在其作用的时间维度上,亦即,良心对人的调节表现在行动之前、行动之中和之后在行为发生之前,良心的作用表现为对动机的发动、评判和监督人的行动除了客观条件的制约之外,最主要的是条件是主体的动机良心使主体产生必须做某事的动机,同时,良心还会产生对于动机的监督和评判,对于合乎道德的行为动机,良心予以肯定,对于违背道德准则的冲动,则产生抑制和否定的作用在行动之中,良心作用的表现是针对行为的监督和调节良心不断对个体的行动进行监察,对合乎道德标准的情感、意志和行为方式予以支持、鼓励相反,则予以制止、调整,对一些情感、行为上的偏私,良心则及时提醒,要求主体予以纠正俗语中说的“良心的发现”,就是这个意思在行为结束之后,良心仍然会起作用对于履行了良心所首肯的道德义务的行为,良心使主体感到欣慰、满足和自豪；对没有能够按照道德法则行事或效果不佳的行为,良心让主体感到不安、惭愧、内疚甚至悔恨所以良心是道德人格的重要构件,也是道德人格的忠实卫士“没有良心”的人,肯定是道德人格上有严重疾病的人

良心作用的方式

良心有直觉和理智两种作用方式或者,我们也可以说,有两种良心：直觉和理智的良心 良心的直觉作用是指良心可以以直觉、顿悟、预感等瞬间完成的方式起作用当个体面临某种道德情境时,良心会以莫名其妙的不安或突如其来的使命感或荣誉感的方式使人迅速作出道德的抉择良心的直觉作用来源于社会历史形成的人类的社会性心理遗传,以及道德活动的环境和经验给个体带来的知觉定势但当道德问题发生时,个体可以以不假思索的方式完成道德判断与决定良心的理智作用方式则是指经过道德认知和道德情感的冲突,作出深思熟虑的理性的判断和抉择良心的理智作用往往发生在道德要求与主体的欲求或偏好发生矛盾的时候这时良心会“自己与自己打官司”,最终形成道德抉择,努力使主体按良心办事 良心的直觉和理智的作用方式有很大的差异,最突出的一点是直觉作用更多地诉诸情感,而理智作用更多地诉诸理智但是良心是道德责任的内化的本质并没有改变因此心性修养对于两类良心或良心的作用方式的形成的作用都具有决定性的意义