学习哲学后的感悟？

学习两用哲学后的感悟 在听这堂哲学课之前，我对哲学的了解还很肤浅，只是接触过一些哲学常识和故事，像这样全面系统的学习哲学还是第一次。通过学习我了解到，哲学能够提升人们的观点，从而使人对事物产生更深的理解，它提高的是人的思想和主观意识，这种根深蒂固的变化，使人的思想变的成熟，所以说，以哲学的视角看待世界，应该是站在一个超越世界的立足点之上的，这种俯瞰一切的高度是哲学独有的，它不同于其它人类的思维，它是精神的自由与主动所赋予的反思人类自身、以至于反思整个世界的能力。作为一名普通职工，要学会用哲学的眼光对待同事、亲人、朋友，应当理性处理好自然、社会和人三者的关系，做到“仁”、“恕”、“忠”、“信”。对待工作要做到“忠”，为人处事要忠厚，在本职工作面前不受任物质诱惑，要树立自己的行为准则，当遇到困难时不要急躁，和领导、同事及时沟通，要用一种积极的心态面对。工作中难免会出现意见的分歧，当意见不统一时，首先应当检讨自己，先从对方的角度考虑，用辩证的思想了解情况、分析矛盾、解决问题，妥善的处理好领导和同事的关系，只有抱着谦虚的态度，认识到自己的不足，才能更好的提高工作业绩。对待亲人要做到“仁”和“恕”，中国有句古话“百善孝为先，”要有一颗仁爱之心，孝敬父母、善待家人，才能使家庭更加和睦。我认为，一个人在自己的亲人面前，往往是最真实的，当与家人发生了争吵时，我们应当宽容体谅对方，而不是一味的指责或埋怨，因为争吵解决不了任何问题，何不用理性的眼光去分析问题的所在呢？不要认为自己的让步会在亲人面前失掉面子，恰恰相反，必要的让步也会换来亲人对你的理解和尊重。对待朋友要做到“信”。与朋友相处时，要讲诚信，相互信任，你尊重别人才能换来对方的尊重，诚信体现了一个人良好的品格，子曰：“益者三友，损者三友。友直、友谅、友多闻，益矣；友便辟，友善柔，友便佞，损矣。”所以在结交新朋友时，首先要了解对方的为人，结交益友可以为我们的生活带来很多帮助，相反与品格低劣的人在一起是百害而无一益的。通过这次学习，我对哲学又有了更高的认识，它使我在分析、处理事物的时候思路更加清晰，眼光更加宽广，在今后，有机会我还会多接触哲学的书籍，相信只有通过不断的学习哲学，才能充实自己的精神世界，才能对人生有更多的感悟。

育如老师在的第三场讲座，提及过去建中生考完第一次段考卧轨事件、清大生因感情不顺跳楼事件，讲座内容有丰富的学理，过程更是有沉重、有笑、有泪、有活动、有问答有满满的收获。 她提及情绪影响人一生甚钜。青少年或成人在情绪上瞬间过不去的点，都不是一时之间，而可能是累积而来的。 讲座中她提到

育如老师在的第三场讲座，提及过去建中生考完第一次段考卧轨事件、清大生因感情不顺跳楼事件，讲座内容有丰富的学理，过程更是有沉重、有笑、有泪、有活动、有问答有满满的收获。

她提及情绪影响人一生甚钜。青少年或成人在情绪上瞬间过不去的点，都不是一时之间，而可能是累积而来的。

讲座中她提到，从人类研究脑部开始，透过脑部「 －反应」测得血氧量的浓度，知道脑部哪一块的对应位置，例如 大脑的颞叶区对应「听觉」 、 枕叶对应「视觉区」 、 前额叶对应到「思考、问题解决判断」 等。

但情绪一开始却无法在脑内测得，我们常常感到有情绪，生气的时候全身血脉贲张、低落时甚么都不想动、难过时感到沉重、兴奋时全身细胞欣欣向荣、快乐时想找人分享觉得甚么事都很顺遂，这好像都不仅止于脑内发生的作用，而是全身一起作用，所以有人说，＂心情好＂的对应位置好像是在于「心窝处」，像是心暖暖的、心酸酸的、心痛痛的。这些都指出好像情绪，是无法单纯用脑袋来解释的~

基于以上的状态，育如老师说明：我们大学的普通心理学的定义就说的很清楚「情绪，是一组生理的激动状态」

而透过脑波的实验，又对应不到情绪对应到脑袋的哪里？

那么，情绪又在哪里呢？为什么我们会有情绪呢？

[ 脑波实验EGG操作 ]

后来，我们发现，原来情绪藏在脑袋里的 边缘系统 (limbic system) 

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「海马回」 (长得像耳朵)管理情绪经验的记忆（像是一个温暖的经验、难受的经验、惊喜的经验都记录在这里）

「杏仁核」 则是我们原始情绪的反应（原始脑）包含六组基本情绪(喜、怒、哀、惊、恐、爱)

这些反应，会影响我们的状态，以及对外界事物的判断，所以，别人讲同样一句话，大多数的人都没反应，

可是你感到特别的难过/生气/悲伤/忌妒/难熬/尴尬等等，大多数都与眼前的人无关，跟你提去了什么经验有关。

而身为新手爸爸/妈妈，也许会有同样的心情，希望宝宝不哭不闹，好带好邀持(台语)最好最贴心。婴儿从出生就有情绪，主动发出讯息希望主要照顾者给喂、换尿布、陪玩、自我中心得不得了，而没有独立生存能力的他们，常让照顾者身心俱疲，那为什么演化要留下「情绪」呢？

华人社会，社会期待是要我们练就「喜怒不形于色、允执厥中、断绝七情六欲、有教养，举止合宜，修饰掉不合宜的心情」，人们对于情绪的表达较批判，所以对「情绪」负面的形容词>正面形容词，例如：得意容易忘形、对做错事应该自惭形秽、做人休想为所欲为、怒急容易攻心等，所以做人要懂得忍耐、忍让，遇到任何状况，强调「忍为上策」越长大越懂事的指标，希望能尽可能 掉情绪(七情六欲)这一关，崇尚六根清净、无欲无为的平静状态。

但其实，如果小孩都是自己带得父母亲，就会发现，孩子的哭泣会有层次上的不同；饿的话，这种哭会夹杂无力的痛感，不舒服，这种哭会夹杂凄厉的尖叫，找人玩，这种哭会断断续续，看主要照顾者反应等。

婴儿透过情绪的起伏，发出声音，来找到与主要照顾者沟通的桥梁。

 

​

宝宝运用情绪主要照顾者沟通需求，有些父母会去学婴儿手语，促进宝宝表达的能力，取代宝宝因为表达的困境而情绪化，父母又因为孩子情绪化而责罚她，双方都很挫折。

育如老师说：运用婴儿手语当作还未发展语言时期的桥梁，研究指出可增进宝宝后来发展语言的敏锐度。

​ 婴儿手语示意图

 

 

 

而宝宝的情绪是一组精密又巧妙的设计，情绪的出现，更是循序渐进举例来说：宝宝发展出「害怕」的情绪，是在六个月大会爬的时候。

六个月前的婴儿因为视力发展的关系，你抱她在高处往下望，她没有感觉，但当他会爬的时候( 一视二听三抬头，四握五抓六翻身， 七坐八爬九发牙)，爬到楼梯间/或是床边往下望，通常会回头，因为他已经发展出深度知觉的概念，知道害怕和危险。

情绪的演化是一种保护的机制，让他知道危险在哪里？

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PS:取自GOOGLE搜寻引擎，经典实验：婴儿视觉悬崖

而人的情绪，分成两个部分，

一是上半部的「 情绪学习」 (在冰山一角，了解情绪、在社会情境中如何合一的表达心情、因应社会性行为)

一是下半部的「 情感人格」 (通常会在关系中出状况的，取决于早年经验是否破碎，影响对人和关系的预期)

十 ​

PS:取自GOOGLE搜寻引擎，冰山上下的示意图

冰山下的这一块，肇因于早年(尤其0-6岁的情绪记忆和经验)，而研究者又怎么证明到底是「有奶便是娘即可」还是「有爱便是娘才重要」的呢？

开始一条理解爱和早年影响人情绪人格破碎程度的漫长之路：100年前的推论vs100年后的科学实验证实

佛洛依德的六岁定一生vs依附理论的验证

一、佛洛伊德：从疯狂的人身上找折断里制线的断点

早年对于疯狂的人，实在拿不出怎么办，佛洛伊德当年在维也纳大学表现优异，26岁当上专职医师，从临床经验、教学经验，慢慢发产出运用梦、催眠、阐释的技术，运用投射技术也好、梦的解析、躺椅的形式也罢，试图将我们所未知的自己(潜意识)，将「潜意识的内容意识化」意图在理解手上的精神病患个案。

期间佛洛伊德也持续接触哲学的作品，摸索探路著理解「为何人会疯狂」，除了他早年喜爱尼采的作品，到后来大量阅读莎士比亚的作品，从莎士比亚的作品中你能找到许多佛洛伊德的理论原型。

对于情绪主题，他意外发现于从精神病患身上发掘共通点是早年(尤其六岁前)都经历虐待忽视或精神上严重创伤，尤其 待，会造成是强迫性精神官能症和歇斯底里的决条件，但当年因为对象都是白种/男人/精神病患，备受科学实证研究者的质疑，认为他的理论无推论的依据。

故后续行为学派开始拿猫、狗、鸽子、老鼠，来做一系列的实验，批判佛洛依德的人格三结构无中生有，无推论性，只局限于某些族群的论调。

二、演化观点：为什么需要情绪，追求「没有情绪、六根清净」岂不人生最高境界？

讲座中提到越低等的生物，越能于脱离母体之后独立生存；越高等的动物，则越困难，这也是情绪存在的重要原因之一。

刚出生的婴孩，无法脱离母体独立存活，他必须发出哭声，寻求帮助（找人玩、找吃的、讨抱抱），也透过笑容，给予照顾他的人酬赏和回馈（照顾者会觉得一天的辛劳都被疗愈了）。

而婴儿在出生后的一两个月会笑，其实都是种眼动的反射动作，这对婴儿心情无关的反射，却对主要照顾者很疗愈；在婴儿两个月后，他开始能辨识人脸，他的笑容，才具备和主要照顾者互动的社会意义存在。（宝宝笑了～谈婴儿期的社会性微笑 ）

三、依附理论：推翻"有奶便是娘"

心理学经典又残忍的实验之一：Harry Harlow的恒河猴实验。为了了解除了生理需求以外，是否也有爱和关怀的需求，Harlow找与人最相关的动物－猴子，了解猴子的动物行为，他们做了经典的实验如下

残酷实验(一)

将刚出生的猴子和母亲分离，给了两个代理妈妈，一个是铁丝网的妈妈(身上带着奶瓶)、一个是绒布妈妈(身上无奶瓶只有绒布)，他们发现：小猴子大多时候都抱在绒布妈妈身上，只有肚子很饿的时候，才寻求铁丝网妈妈的奶瓶，随后又跳回绒布妈妈身上。

［绒布妈妈vs铁丝网妈妈］

残酷实验(二)

实验者将刚出生的小猴与母猴分离后，只给予铁丝网妈妈和奶瓶，大多数时候，小猴会在笼子内来回踱步，感到焦躁不安。

你是否有注意到动物园里的动物，如果感到焦躁会发出声音，或在笼内踱步，感到情绪喘喘不安那种状态。他们甚至发现，猴子开始咬自己，攻击自己的身体，并且拿自己的头撞墙。

这样子环境长大的恒河猴，正值 期时，一般动物会求偶的需求，实验者测试他的贺尔蒙符合求偶的条件，但放交配的公猴或母猴进入笼内，他不但不求偶，还攻击对方，无法进行交配。

（对演化来说：一个物种不懂得怎么求偶，是很深的残障损伤，因为这样会关乎演化下一代的障碍）

后续，Harlow甚至是用机器吓小猴，看小猴在没有安全感和爱抚的状况下，会怎么办。小猴不断咬自己的身体、拿身体去撞墙壁，重复性这样的行为，希望获得某种回应。

所以，除了食物之外， 早年的「爱与依附」在动物行为中，具足了十足的重要性。 证明对于高等动物来说，除了生理需求（吃、喝、拉、撒、睡）之外，爱和互动的滋养实为必要。

这些动物实验，又怎么推论到人类的情绪和依附上呢？

然而，很多科学家还是认为，这些动物实验的研究结果，无法推论到「人类」，但我们要怎么拿人类来进行实验呢？这本身有伦理道德上的考量，没想到，残酷的战争和罗马尼亚政策性的错误，给予了研究者一个观察的契机。

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（文中取自google搜寻引擎，用途为示意说明，非营利性质，若有不妥可告知，将立即移除。）

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2017夏令营 动手做 玩中学：topiclishixinzhi/camp/2017/winter/article

周育如老师。文章连结 亲职成长课程：给爸妈的黄金教战课 周育如老师著作：《听宝宝说话：帮助0～6岁幼儿建构一颗好用的脑袋！》

《本文为合作之严选作者观点，不代表立场》

1也许爱不是热情，也不是怀念，不过是岁月，年深月久成了生活的一部分。

2任何让你自卑的爱，都是坏的爱；任何让你自信的爱，都是好的爱。任何让你弱小的爱，都是坏的爱；任何让你强大的爱，则都是健康正确的爱。

3一个懂得爱的人，宁可扮演输家，也不去打败自己的人。爱，就要懂得让步。

4婚姻应该是相互的，相互扶持，相互照顾，无论男人或者女人，都不是为别人活着，都是觉得爱才娶，觉得幸福才嫁。互尊互敬共同承担家庭才是治家之道。

5一段爱情不必多么完美，只要那个人，能够永远不放弃。

6让人感觉温暖的或许并不是冬日热空调吹来的风，真正暖入人心的恰巧是在需要对方的时候那一句“我在”。

7真正爱你的人不会说许多爱你的话，却会做许多爱你的事。

8愿意陪你的赶都赶不走，那些嘴上说说而已的，你也根本不必留。愿意比什么都重要，也比什么都来得长久。

9找到一个对的人，是给自己以后的生命里最好的礼物。

10爱的规则是：越喜欢，越胆怯。所以很多爱的表现，是刻意的后退。有意疏远一个人，恰是因为太喜欢。

11人一生中也许会经历许多种爱，但千万别让爱成为一种伤害。

12一个男人有多强大，是他自己的事，一个男人能为你做多少事，才关乎他爱不爱你。

13头脑可以接受劝告，但是心却不能，而爱，因为没学地理，所以不识边界。

14当你一心维护的人察觉不到你的付出时，请停止给予，不是为了赌气而是告诉他你有多重要。

15爱若无法抚慰彼此，便不过是喜欢而已。

16男人是一根筷子，女人是一根筷子，两根筷子有缘握在一起，成为一双筷子，那就是爱情。

关注情感、态度、价值观是以人为本思想在教学中的体现，其实质就是关注人。关注人（关注情感、态度、价值观）与关注学科（关注知识、技能与过程、方法）也是教学中一对至关重要的关系，从学生的角度来说，它表现为乐学与学会、会学的关系；从教师的角度来说，它表现为教书与育人（教知识与教做人）的关系，从教学的角度来说，它表现为认识与情感的关系。学科教学的重心在学科还是在人关注学科还是关注人反映了两种不同的教育价值观。过分关注学科，过分强调学科的独立性和重要性，是学科本位论的反映。学科本位论把学科凌驾于教育之上，凌驾于人之上，学科成为中心，成为目的，学校教育、课堂教学成为促进学科发展、培养学科后备人才的手段，这种只见学科不见人的教育观从根本上背离了基础教育特别是义务教育的基本性质和神圣使命。从实践层面讲，以学科为本位的教学是一种“目中无人”的教学，它突出表现为：1、重认知轻情感学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生，交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施予重大影响。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成；同样如果没有情意因素的参与，学习活动既不能发生也不能维持。情意因素不仅决定学生学习的自觉性和主动性水平，促进知识的掌握和智能的发展，还对形成学生以学为乐、乐此不疲的良好学习态度起着巨大推动作用。以学科为本位的传统教学，把生动的、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义的框框之中，只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握，而不关注学生在教学活动中的情绪生活和情感体验，教学的非情感化是传统教学的一大缺陷。2、重教书轻育人以学科为本位的教学把教书和育人割裂开来，以教书为天职，以完成学科知识传授、能力培养为己任，忽视学生在教学活动中的道德生活和人格养成。教学过程不能成为学生道德提升和人格发展的过程，这是以学科为本位的教学的最大失职。改革教学必须进行价值本位的转移，即由以学科为本位转向以人的发展为本位，学科本位论的错误不在于学科本身，而在于指导思想，学科教学依然要体现和重视学科知识的特点，遵循学科发展的规律，但是，学科教学一定要以人的发展为本，服从、服务于人的全面健康发展。关注人是新课程的核心理念——“一切为了每一位学生的发展”在教学中的具体体现，它意味着：第一，关注每一位学生。每一位学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人，在教师的课堂教学理念中，包括每一位学生在内的全班所有的学生都是自己应该关注的对象，关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。第二，关注学生的情绪生活和情感体验。孔子说过：知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸伴随着学科知识的获得，学生对学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极学生对学科学习的信心是越来越强还是越来越弱这一切必须为我们教师所关注，这种关注同时还要求我们教师必须用“心”施教，不能做学科体系的传声筒。用“心”施教体现着教师对本职的热爱，对学生的关切，体现着教师热切的情感。第三，关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，“教学永远具有教育性”，这是教学活动的一条基本规律。教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程，伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。当然，这也要求教师一定要加强自身修养，不断完善自己。总之，关注人的教学才能使学科教学同时成为情感、态度、价值观的形成与发展的过程，从而真正实现人的发展。一位从纳粹集中营中逃脱的幸存者，战后做了一所中学的校长。每当一位新老师来到学校，他都会交给那位老师一封信，信中这样写道：“亲爱的老师，我是一名纳粹集中营中的幸存者，我亲眼看到了人类不应当见到的情境：毒气室由学有专长的工程师建造，儿童被学识渊博的医生毒死，幼儿被训练有素的护士杀害，妇女和婴儿被受过高中或大学教育的士兵枪杀。看到这一切，我疑惑了：教育究竟是为了什么？我的请求是：请你帮助学生成长为具有人性的人。你们的努力绝不应当被用于创造学识渊博的怪物，多才多艺的变态狂，受过高等教育的屠夫。只有在使我们孩子具有人性的情况下，读写算的能力才有其价值……”当前，情感、态度、价值观的培养要特别强调以下两点：第一，教师要有“育人“的意识，要充分挖掘所教学科内在所特有的情感、态度、价值观因素，同时要注重自身的示范作用，正如俄国教育家加里宁所说：“要知道，教育者影响受教育者的不仅是所教的某些知识，而且还有他的行动、生活方式以及对日常现实的态度。”苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中也强调指出：“你不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者、生活的指导者和道德的引路人。”教师要特别注重价值观导向，把教学生学会做人作为自己的头等使命！在教《狐狸与乌鸦》一课时，老师请同学们把狐狸对乌鸦说的话找出来细读，结合乌鸦的表现，谈谈读后的感受。一学生说：我认为狐狸很“聪明”，而且很有“恒心”。它善于观察，不断改变说话的口气，由向乌鸦问好，到“关心”它的孩子，到赞美它的羽毛和嗓子，直到乌鸦开口。老师这样引导：“这位同学读得很深入，有自己独特的感悟，敢于表达自己的观点，并且说的有理有据，值得大家学习。但是，狐狸的聪明和恒心用错了地方——想不劳而获，想欺骗别人，这是心术不正的聪明、是心术不正的恒心，这种‘聪明'和‘恒心'越多，害处就越大，要不得！”第二，教师要掌握情感、态度、价值观培养的规律和特点。情感、态度、价值观具有主观性、体验性、内隐性等特点，它和知识、技能与过程、方法两个维度不一样，一般难以明确地显性表述出来，更不可能一节课一节课具体地罗列出来，对情感、态度、价值观的培养既要有机地结合课程教材内容的性质和特点，又要把握课堂教学活动的情境和氛围。当前课堂上，一些教师脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的、无力的、因而也是低效或无效的。从教书育人的机制来看，情感、态度、价值观的教育应是“随风潜入夜，润物细无声”式的，它主要通过学生的无意识心理机制而发生作用，但是，现在却有教师像讲解知识要点一样，通过讲解之类教的办法，把情感、态度、价值观直接“教”给学生，这种教育只是一种知识教育或技能教育，而不会成为有效的情感、态度和价值观的教育，因而对学生的发展不可能有实际的作用。