学生情绪、情感训练

中小学生情绪情感训练的目的主要是使中小学生具备健全的情绪情感。所谓健全的情绪情感是指由适当的原因所引起的，其强度和引起它的情境相联系的，作用的时间随实际情况而转移的正常的情绪情感反应。它既包括高兴、快乐、欢欣等积极的情绪状态，也包括焦虑、恐惧、愤怒等消极的情绪状态，健康的情绪情感有助于一个人的行为适应。其中积极良好的情绪情感是保证人的身心健康的重要条件。因此，教师应采取各种途径，培养学生健康的情绪情感，尽可能防止消极情感对学生产生的不良影响。情绪情感训练的主要目的是：

⑴帮助学生形成正确的人生观和世界观。个人的情绪和情感是和个体的意识倾向紧密联系的，人生观和世界观作为人的意识倾向的核心成分，在很大程度上影响和支配着个体的情绪情感。一般来说，具有正确的人生观和世界观，才会有健康的情绪和情感。可想而知，一个缺乏正确人生观和世界观的人，没有理想，没有雄心壮志，整日沉湎于身边琐事和低级的情趣，必然是目光短浅，胸襟狭隘，容易心情沉闷。因此，教师应加强对学生的理想教育和道德教育，帮助学生认清人生的意义，树立起远大的理想，引导他们把精力集中到学习、文体活动和科技活动等方面，培养他们的乐观精神和高尚的情操，使学生经常保持良好的情绪和情感。

⑵丰富学生的情感体验。人的情感是在一定的情境中产生的。为了培养学生健康的情感，教师要在各种情境中，丰富学生的情感体验。

⑶帮助学生调适和消除不良的情绪情感。青少年由于各种原因的影响，常常会出现情绪的纷扰，如不及时进行教育和辅导，就会影响他们身心的健康发展。因此，教师应有针对性地对学生的不良情绪进行调适，及时消除学生的消极情感。具体可以从以下几个方面进行：

★帮助学生找出产生不良情绪的原因。在这个过程中，教师要善于疏导，要尊重、信赖学生，与学生建立起融洽的师生关系，切忌简单粗暴，损伤学生的自尊心和人格，造成学生的对立情绪。

★帮助学生学会控制自己的情绪。情绪的恰当控制，可以解除神经的过分紧张，促进内分泌系统的适度平衡。当然，控制并不是要求学生无限制地抑制自己的情绪，而是控制那些不适当的情绪，使学生养成和颜悦色的说话习惯，避免大发雷霆和消极激情的发作。

★帮助学生学会对情感的合理宣泄。强行压抑情绪的表露与释放和极端放纵个人的情绪都有害于身心的健康，合理的宣泄则可以减少心理上的压力和紧张度。因此，当学生因痛苦、挫折、焦虑而心中堆满积郁的时候，教师要帮助他们寻找合理的宣泄方式，如向自己信赖的老师、同学、亲人倾诉，取得帮助；开诚布公地与矛盾对方交换意见，消除误会；写日记倾泄自己的心事；变换活动，转移自己的注意力，使心情轻松起来等，切不可强行阻止他们情绪的释放。

人的生理发展与心理发展是密切联系的，在人一生的大部分时间里，生理发展与心理发展的速度是相互协调的，因而使个体的身心能处于一种平衡、和谐的状态。但初中阶段（11、12岁--14、15岁，属少年期）是人类个体生命全程中的一个极为特殊的阶段，初中生的生理发育十分迅速，一方面身体外形发生了巨变，使他们产生了成人感；另一方面性生理达到了成熟水平，使他们产生了性驱力（俗成性冲动）。但其心理发展的速度则相对缓慢，理性发展未臻成熟水平，这样，初中生的身心发展就失去了平衡，从而引起种种心理发展上的矛盾和冲突。初中生这些心理发展特点给我们教学工作提供了重要的启示。

一、初中生思维发展及其对教学的启示

思维是借助于语言、表象或动作实现的、对客观事物概括的和间接的认识，是认识的高级形式。它可分为直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维三种形式。

按照皮亚杰的观点，人的思维发展可以分为四个阶段：感知运动阶段（0—2岁）、前运算思维阶段（2—7岁）、具体运算思维阶段（7—12岁）和形式运算思维阶段（12—15岁）

初中生正处于形式运算思维阶段。在这一阶段，他们可以在头脑中将形式和内容分开，可以离开具体事物，根据假设来进行逻辑推理，属于典型的抽象逻辑思维。[1]

根据朱智贤、林崇德的观点，初中生思维发展有两个主要特点。这两个特点启示我们在教学中要引导学生进行探究学习，同时要采用直观教学和启发式教学。

（一）抽象逻辑思维日益占有主导地位，但是思维中的具体形象成分仍然起着重要作用。

这说明初中生能够通过假设进行思维，从而使他们按照提出问题、明确问题、提出假设、检验假设的途径，经过一系列的抽象思维过程以实现解决问题的目的。

因此，我们在教学中要引导学生进行探究学习。探究学习是与接受学习相对应的，是围绕着问题展开的自主学习方式，它可分为接受式探究和发现式探究两种形式。接受式探究就是学习者从现成观点或结论中自主获取信息的学习方式（如学生直接从现有资料或现有资源搜集或直接向有关人士询问等）；发现式探究就是学习者在观察、实验、调查、解读或研讨的基础上，通过整理分析而自主获得信息的学习方式。

探究学习的过程大概有这几步：

第一步，提出问题

第二步，明确问题

第三步，提出假设

第四步，验证假设

第五步，解决问题

对一些具体的问题，一般由第一、二步、第五步就可以解决了，而对于抽象的问题的解决则往往要经过这五步。

在认知心理学上，所谓问题是指个人在有目的的追求而尚未找到适当手段时所感到的心理苦境。而西蒙则通俗地指出，当一个人接受一项任务，但又不知道如何去完成它时，他所面临的就是一个问题。一般来说，问题可分为：结构性问题（指按定程思维即可求得答案的问题）、非结构性问题（指情境不明因素不定不易找出解答线索的问题）和争论问题（指带有情绪色彩的问题）三大类。

能够发现、提出问题是非常重要的，所以爱因斯坦说：“提一个问题往往比解决一个问题更重要”，陶行知也说：“发明千千万，起点是一问”。美国教学法专家斯特尔 G 卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段”。因此，肯尼思 吕 胡拂明确指出：“教学的最终目标是培养学生正确提出问题和回答问题的能力，任何时候都应鼓励学生提问”。

为此，我们在教学中，要努力创造环境和条件，使学生愿（提）问、知（提）问、好（提）问、乐（提）问，甚至可以采用问答法进行课堂教学。所谓回答法就是在老师引导下，学生通过回答的形式来获取知识和技能、形成情感态度价值观的学习方法。我们可以上成相对独立的“自问自答课”、“自问他答课”、“他问自答课”、“他问他答课”等。

在课堂教学中，要是探究的问题完全是由学生自己提出来的，那当然很好，但这并不意味着我们一定要等到学生能够自己提出好的探究问题之后才能组织探究式学习活动。相反地，在学科课堂教学中，切实可行而且效果良好的方法是教师设置问题情境，并通过引导优化和集中学生的问题，使得后续的探究有。明确的目标和内容，这样的教学过程也可以培养学生提出问题的意识和能力。如果这样的程度也不容易达到，就完全可以由教师直接提出探究的问题，根据别人提出的问题，学生也完全可以进行有高度探究性的学习活动。而且只要学生真正深入到探究知识的过程，他们就会提出这样那样的问题。实际上，真正的学生探究活动整个地就是由问题引导的，学生提出问题能力的培养可以贯穿于学习活动的始终自然地进行，而不必刻意追求一开始问题就是由学生自己提出来的。

虽然初中生的抽象逻辑思维开始占优势，但在很大程度上，还属于经验型，偏重于从特殊到一般的归纳过程，理论思维还不成熟，他们的抽象思维经常需要具体的、直观的感性经验的直接支持，不然就会出现理解、判断、推理上的困难。

所以，我们引导学生进行探究学习的同时，还要注意进行直观教学。所谓直观教学是指在课堂教学中，运用实物、模具、、投影及教具进行直观演示与组织学生运用学具动手操作等形象生动的教与学的活动。让学生的多种感官直接参与学习，从而引导学生通过直观观察，动手操作等各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性认识，使学生获得具体鲜明的表象，从而比较全面、比较正确而深刻地理解教材掌握知识，并使能力得到较好发展。

直观教学法的理论依据是建构主义理论。建构主义理论是课堂教学改革的指导依据，建构主义学习环境包含四大要素，即“情境”、“协商”、“会话”和“意义建构”。“情境”——建构主义理论强调创设真实情境，把创设情境看做是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的重要内容之一。而直观教学，正是通过从实际生活或能直观感知的、文字、声音、图示等多种信息来创设学习情景，最终达到教学目标。

另外，针对初中生“归纳推理水平高于演绎推理水平”的特点，我们应更多的采用归纳法进行课堂教学。所谓归纳教学法就是通过对个别的、特殊的情况加以观察、分析，从而导出一个一般性结论的教学方法。这是一种从特殊到一般的推理方法。

（二）思维的独立性和批判性有了显著发展，但他们看问题容易片面化和表面化。[2]

初中生由于逐步掌握了系统知识，开始能理解自然现象和社会现象中的一些复杂的因果关系，同时由于自我意识的自觉性有了进一步的发展，常常不满足于教师、父母或书本中关于事物现象的解释，喜欢独立地寻求或与人争论各种事物、现象的原因和规律。这样，独立思考的能力就达到了一个新的、前所未有的水平。有人说，从少年期开始，孩子进入了一个喜欢怀疑、辩论的时期，不再轻信成人，如教师、家长及书本上的“权威”意见，而且经常要独立地、批判地对待一切。

当然，初中生思维的独立性和批判性还是很不成熟的，主要表现在他们看问题容易片面化和表面化。其思维片面性主要表现为思想偏激与极端，不能全面、辩证地分析回题、解决问题，而是抓住一点而不计其余，往往肯定一切或否定一切。在日常学业活动中，表现在他们在显示出很高的创造力的同时，又暴露出缺乏严谨的逻辑性及全面性，对问题的最后处理结果常常是虽很有新意，但并不准确；表面性主要表现为在分析问题时，经常被事物的个别特征或外部特征所困扰，难以深入到事物的本质中去。在日常学习活动中，表现在他们往往把已经掌握的规则或原理，不恰当地运用到新的条件中去，以致产生公式主义和死守教条的毛病。

针对初中生上述特点，我们要鼓励学生独立思考、大胆质疑，但同时要适时启发、引导，以克服他们看问题容易片面性和表面化。具体说，就是在教学中要发扬教学民主，培养学生的发散思维能力。发散性思维又称扩散思维、求异思维、复射思维，属于创造性思维，是一种寻求多种答案的思维，它指向于多种答案。其操作特征是大胆假设，思路广阔，灵活多样。培养发散思维能力必须以发扬教学民主为前提，充分调动学生的学习积极性，为他们营造“标新立异、用不同的方法从不同的角度分析解决问题”的氛围；同时，允许他们保留自己的观点。

二、初中生情感发展及其对教学的启示

情绪和情感是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应。初中生的情绪情感有三大特点：

1、情绪活动两极化

初中生阶段，学生的情绪情感比较强烈，具有明显的两极性，主要表现在：强烈、狂暴性与温和、细腻性共存：初中生的情绪表现有时是强烈而狂暴的，有人曾用'疾风暴雨'一词来形容这时期个体情绪强烈的特点。同样一个刺激，在他们那里所引起的情绪反应强度相对大得多，甚至达到震撼人心的程度。但初中生的情绪有时也表现出温和、细腻的特点。他们的情绪表达已不很开放和充分，并能适当控制某些消极情绪，或对某种情绪予以文饰，以相对缓和的形式表现。同时，情绪表现也变得越发丰富和细致。

情绪的可变性和固执性共存：初中生们尽管在表面上情绪表现的强度很大，但情绪的体验不够稳定，就是说他们的情绪反应来得快，平息得也快，维持的时间相对较短。同时，由于初中生在对客观事物的认识上，还存在着偏执性的特点，因而带来了情绪上的固执性。

内向性和表现性共存：初中生在情绪表现上已逐渐失去了那种毫无掩饰的单纯和率真，在某些场合，可将喜、怒、哀、乐等各种情绪隐藏于心中不予表现。但有时为了从众或其他一些想法,将某种原本的情绪加上一层表演的色彩，失去童年时那种自然性，带有了造作痕迹。

2、反抗情绪强烈

在个体的发展过程中，大约存在两个反抗期。第一反抗期出现于2岁到4岁之间，这时期儿童的反抗主要是指向身体方面的，即反对父母对他们身体活动的约束。第二反抗期则出现于初中阶段，这时的反抗主要是针对某些心理方面的。

这种心理特征主要表现为对一切外在力量予以排斥的意识和行为倾向。其反抗方式是多样化的，有时表现得很强烈，有时则以内隐的方式相对抗。

造成这种情况的原因有三个，自我意识的突然高涨是导致初中生反抗情绪出现的第一个原因，随着初中生自我意识的高涨，他们更倾向于维护良好的自我形象，追求独立和自尊，但他们的某些想法及行为不能被现实所接受，屡遭挫折，于是就产生一种过于偏激的想法，认为其行动的障碍来自成人，便产生了反抗心理。

中枢神经系统的兴奋性过强是导致初中生反抗性出现的第二个原因。生理学的调查表明，在青春期刚刚起步时，个体有关性的中枢神经系统的活动性明显增强，但性腺的机能尚未成熟，两者尚不协调。其结果表现为，个体的中枢神经系统处于过分活跃状态，使初中生对于周围的各种刺激，包括别人对他们的态度等表现得过于敏感，反应过于强烈。

独立意识是初中生产生反抗情绪的第三个原因。初中生迫切地要求享有独立的权利，将父母曾给予的生活上的关照及情感上的爱抚视为获得独立的障碍，将教师及社会其他成员的指导和教诲也看成是对自身发展的束缚。为了获得心理上独立的感觉，他们对任何一种外在力量都有不同程度的排斥倾向。

3．心态不平衡

由于初中生心理上的成人感与幼稚性并存，所以，表现出种种心理冲突和矛盾，具有明显的不平衡性。

反抗性与依赖性：由于初中生产生了一种强烈的成人感，进而产生了强烈的独立意识，他们对一切都不愿顺从，不愿听取父母、教师及其他成人的意见，在生活中，从穿衣戴帽到对人对事的看法，常处于一种与成人相抵触的情绪状态中。

但是，在初中生的内心中并没有完全摆脱对父母的依赖，在生活中的许多方面，他们还是需要成人帮助的，尤其是在遭受挫折的时候。

闭锁性与开放性：进入青春期的初中生，渐渐地将自己内心封闭起来，他们的心理生活丰富了，但表露于外的东西却少了，加之对外界的不信任和不满意，又增加了这种闭锁性的程度。但与此同时，他们又感到非常孤独和寂寞，希望能有人来关心和理解他们。他们不断地寻找朋友，一旦找到，就会推心置腹，毫不保留。因此，初中生在闭锁的同时，又表现出很明显的开放性。

勇敢和怯懦：在某些情况下，初中生们似乎能表现出很强的勇敢精神，但这时的勇敢带有莽撞和冒失的成分，具有'初生牛犊不怕虎'的特点。但在另外一些情况下，初中生们也常常表现得比较怯懦。例如，他们在公众场合，常羞羞答答，不够坦然和从容，未说话先脸红的情况在少男少女中都是常见的。

高傲和自卑：由于初中生尚不能确切地评价和认识自己的智力潜能和性格特征，很难对自己做出一个全面而恰当的估价，而是凭借一时的感觉对自己轻下结论。这样就导致他们对自己的自信程度把握不当。几次甚至一次偶然的成功，就可以使他们认为自己是一个非常优秀的人材而沾沾自喜；几次偶然的失利，就会使他们认为自己无能透顶而极度自卑。这两种情绪往往交替地出现于同一个初中生身上。

针对初中生的情绪情感特点，我们在实践中要坚持以生为本、情感教学。

“以生为本”即“以学生发展为中心”，就是在教学中要充分考虑学生的客观实际和主观愿望，做到以“学”定“教”，培养学生的自主学习能力。

著名人本主义思想家罗杰斯认为，教师在教学中是学生学习活动的“促进者”，其主要职责是①创造一种真诚、接受、理解的学习氛围；②提供一些供学生随意支配的学习资源；③鼓励和诱导学生独立思考，帮助澄清学生所考虑的问题和希望做的事情，以及帮助组织已被学生认可的经验。[3]所以，“教师的基本任务是要允许学生学习，满足他们自己的好奇心”（rogers，1983）。换言之，教师的任务不是教学生知识（这是行为主义所强调的），也不是教学生怎样学（这是认知学派所关注的），而是要为学生提供学习的手段（提供各种学习资源；提供一种促进学习的气氛；使学生知道如何学习），由学生自己决定如何学习。简言之，罗杰斯主张，废除教师中心，提倡学生中心。[4]

以学生为中心教学的基本原理概要如下：①先决条件是树立以人为中心的教学观，置学生于教学主体的地位；②教师和学生共同分担学习的责任；③教师提供学习的资料；④学生独自或与他人合作制定自己的学习计划；⑤教师创造促进学习的气氛或情境；⑥把注意力放在促进连续的学习过程上，学习的内容屈居第二；⑦在学习纪律上，用学生自律代替他律；⑧采用学生自我评价的办法，以代替外来评价；⑨在这种促进生长的教学中，使学生的经验、个性、创造力不断得到发展。[5]

因此，我们在教学中要转变观念，变“教室”为“学室”，变“教案”为“学案”，努力培养学生确定学习目标的能力、灵活运用学习方法的能力和解决问题策略的迁移能力，突出学生学习的自主性、主动性和创造性。

需要说明的是，“以学生为中心”并不是不需要老师讲授了，而是说教师在教学中要“有所讲有所不讲”，具体应做到“三讲三不讲”。“三讲”即讲重点、讲难点、讲易错易混易漏点；“三不讲”即学生已会的不讲、学生自己能学会的不讲、讲了学生也会的不讲，把大量时间留给学生，让学生自己学习。

“以生为本”是情感教学前提和基础，是根本，“所谓情感教学，从最根本的涵义上说，就是指教师在教学过程中，在充分考虑认知因素的同时，充分发挥情感因素的积极作用，以完善教学目标、增强教学效果的教学。这是作为教育者的人对受教育的人进行教育所应实施的真正的教学”。[6]为此，我们在教学中要坚持三条原则：一是乐情原则，就是在教学活动中，教师要积极创造条件让学生怀着快乐-兴趣的情绪进行学习；二是冶情原则，就是在教学活动中，教师要积极创造条件使学生的情感在学习的过程中得到陶冶；三是融情原则，就是在教学活动中，教师要积极创造条件使师生人际情感在学教过程中积极交融。

三、初中生自我意识发展及其对教学的启示

国外有人将儿童自我意识发展划分为三个阶段，第一个阶段是自我中心期（出生八个月—3岁），第二个阶段是客观化时期（3岁—青春期），第三个阶段是主观化时期（青春期—成年）。显然，初中生自我意识发展属于客观化时期，或者说客观化向主观化过渡时期。这一阶段，初中生能比较客观地对自己和别人作出评价，同时随着个性的逐渐形成，开始能够以他自己的倾向和价值观、世界观去对待社会，处理问题。

自我意识的基本心理成分有自我评价、自我体验和自我控制三种。其中，自我评价水平是自我意识发展水平的主要标志，它直接影响着自我体验能力和自我控制能力的力度，带有主导和先决的性质。

自我评价是指主体对自己思想、愿望、行为和人格特点的判断和评价。最初，儿童从成人对自己的评价中进行模仿，依从别人的评价，他们一般是先评价别人后评价自己，先对外部后对内部进行评价。到了初中阶段，学生逐渐摆脱成人评价的影响，而产生独立评价的倾向。上初中之前，学生的道德判断中往往着眼于行为效果，到了初中则转向注重内部动机的判断。同时，随着道德观念和抽象逻辑思维的发展，初中生开始能够较全面的评价自己的行为，能将自己的行为和行为动机联系起来，比较深入地分析自己的个性品质并能初步分析这些个性品质优掠的基本原因。在良好的教育条件下，初中生还能做出效果和动机的辨证判断。

另外，初中生评价能力发展的一个突出特点，就是十分重视同龄人对自己的评价和看法，关于这一点在其他年级的学生中是少见的。他们开始时将同龄人的评价和成年人的评价同等对待，慢慢地就表现出更重视同龄人的意见而忽视成年人的意见。

针对初中生自我意识的发展情况，我们在教学中可采用自评互判、合作学习的方法进行教学。

所谓自评互判（简称评判法）就是在学习目标指引或老师引导下，学生通过自我评价和相互评价的途径来获取知识和技能、形成情感态度价值观的学习行为。

罗杰斯认为，当学生以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和就会得到促进。就是说，只有学习者自己决定评价的标准、学习的目的，以及达到目的的程度等负起责任时，他才是在真正地学习，才会对自己学习的方向真正地负责。[7]。因此，我们在教学中要特别重视学生的自我评价，可以有意识的上成“自评课”，就是让学生自学（阅读）课文后谈谈或写出自己收获、感受等。这是一种自主学习。

同时，根据初中生“十分重视同龄人对自己的评价和看法”的特点，我们也可有意识的上成“互评课”，就是让学生先读书后互相考问。这既是一种自主学习，又是一种合作学习。

当然，我们也完全可以上成“自评互评课”，就是让学生看书后自命试题，然后交换考评。这既是一种自主学习，又是一种合作学习，更是一种探究学习。

在这里，人本主义心理学所提倡的合作学习是指在教学过程中，学生们以主动合作学习的方式，代替教师主导的教学。它的理念仍然是以学生为中心以自由为基础的。其目的不仅以此培养学生主动求知的能力，更重要的是发展学生合作过程中的人际沟通能力，从而养成其团体精神。

另外，根据“初中二年级是中学阶段思维发展的关键期；是自我控制的动力由主要来自外部的力量变为以内部自立控制力量为主的转折期；是中学生道德发展的关键期或转折期”的特点，我们要特别重视初中二年级的教学和管理。

情绪，是教学中的重要变量！

情绪中蕴藏着巨大的能量，在学习过程中，无论你邀请它参与，还是忽视它存在，它都在那里。很多老师在教学过程中对情绪采用回避、忽视的态度，他们的口头禅是：“听不听是你的事，只要你听，我就能保证比别的老师讲得更透彻……”自然而然地，课堂中学生的情绪可能分三种状态：

1极其配合：学生本来就特别想学，情绪高涨，积极性极高；

2中立：可能有点用，也未必有大用，不一定好好学，也不捣乱，这种学生的情绪可能会转移到别的地方：张同学的发型很拉风，李同学的服饰很特别……一任情绪的自来水哗哗滥流；

3抵抗：学的东西一点也没用，听课就是浪费青春，老师讲得一点也不精彩，抵抗情绪上来就有意捣乱，甚至挑战老师。这种情况，任凭老师讲得多好，学生都没有收获。

情绪可以是学习的巨大推手，也可以是学习的巨大阻力。如果老师不能邀请、引导学生的情绪参与到课程中来，讲课犹如逆水行舟。对学生而言，上一堂课和看一场**一样，追求的是一个体验。因此，邀请、接纳、处理情绪是讲师必修的功课。

有一次上课破冰时，我邀请学员们自我介绍并谈谈对课堂的期待，有一个学员发言时说：“我这个人吧…喜欢实用，最讨厌老师耍花架子，不爱听那些虚里吧唧的理论……我来了就是为了听一些马上就能用的干货……”

显然，这位学员是带着些许的抵抗情绪进的教室。这种抵抗情绪会让他的心收得很紧，课堂上，他会把大部分能量用于自我防御而非开放接纳，大部分能量用于评判而非接收。

于是我半开玩笑地回应道：“你对这堂课期望这么高，把我这脸皮老厚的家伙都搞紧张了。我的经验告诉我，越轻松的课堂学习效果越好。防御引发防御，紧张引发紧张，如果师生把能量都用于防御和紧张，就没有精力用于拓展和互动，所以，期望越高，越应该放轻松，报着玩的心态在课堂上，大家说对不对？”

全体学员鼓掌说对。

我接着说：“课堂从不应该是由老师单方面主导，更主要的是学生的积极参与，我能讲多好多深，还取决于你们能问什么有质量的问题，我们能互动到什么程度。我欢迎大家随时提问，我们共创一堂高质量的课。”

到这里课堂氛围就活跃起来，学员们参与热情很高，整个课堂效果很好。

情绪处理好了，上课就变成顺水行舟了。情绪是最重要的资源，要善于邀请情绪、调动情绪，充分利用情绪帮助学员建构思想，促成学员转变。而且学员的转变（其实每一个人都是）必须是认知、情绪、行为三位一体的。

同时讲师需要时不时关注自己的状态。检视自己：是不是拿出全部的爱心热爱学员？是不是全身心投入在课堂上？是不是处于抽身的状态？有时，学员的反应可能引起讲师的情绪，讲师就要及时觉察自己的情绪，然后有意识地处理，提示自己从情绪中抽离出来，再次进入讲师的状态。

建构主义的课堂以学员为中心。讲师要营造一个共同探讨和意义协商的环境。只有好的环境，才有利于调动学员的潜意识积极参与。讲师的不当情绪无疑是课堂氛围的杀手，因为讲师的防御心理会激起学员更强烈的防御意识。所谓课堂上的师道，最重要的就是两条：持续的爱心和抽身。

课堂上最要命的是陷入某种无意义的争辩。很多时候，争辩有积极的意义，理不辩不明嘛。但是一旦争辩引发了情绪反应，影响了能量的流动，使部分学员处于防御状态，甚至伤害感情，争辩就变成弊大于利的事情了，是对能量流动和信息交换的破坏。

来源：田俊国讲坛

作为教育工作者，尽可能不让个人情绪影响学生是很重要的，但完全做到不带个人情绪教育学生是很难的。以下是全面分析：

1、首先，教师也是普通人，无法完全避免个人情绪对自己的工作产生影响。在生活中，每个人都会经历情绪波动，如悲伤、愤怒、快乐等，这些情绪很难完全隔离在工作之外。即使是在课堂上，如果遇到学生不尊重、不配合等情况，教师也难以完全做到不受情绪影响。所以，教师要做的是尽可能控制好情绪，并将自己的情绪化为教学中的积极力量。

2、其次，个人情绪在一定程度上也是正常的。适度的个人情绪可以给教学带来活力和情感，更能引起学生的共鸣，促进师生之间的沟通和理解。比如，一位语文老师在讲述《荷塘月色》这篇文章时，适当表达出对于荷花的喜爱，或对于自然景色的感悟，可以使学生更好地理解课文中的意境和情感，进而对文学有更深入的认识。

3、再次，教育并非只是知识的传授，更是人格的塑造。学生在校园中不仅学习知识，还受到师生的言传身教的熏陶和影响。如果教师完全将个人情绪隔离在工作之外，学生将难以看到真正的教育者，也无法接受到教育者身上所体现的人格魅力。教师的情感因素是引导学生发展自我认识、自我探索和自我实现的重要元素。

综上所述，教师在教学过程中难以完全做到不带个人情绪，但可以尽可能控制自己的情绪，并将情感因素融入到教育中去，成为教育中的积极力量。

　　作者：建边关工委李秀梅 笔名：紫夜寒煜

　情感在教育中的作用，集中体现在教育教学过程中，师生间的情感交流中。

　在日常教学中，教师与学生间的情感交流如同一道不可缺少“作料”。

　一般来说，教师对学生的某些行为的赞美、感叹、一句体贴的话语等，都会对学生产生积极情绪的影响;而学生的这种情绪又可以作用于教师。从而产生情感作用，增强教师的积极情绪。

　在师生情感交流的过程中，教师的一个眼神、一个手势、一句话语、一种姿态，学生都能够心领神会，从中得到暗示，得到温暖和鼓励，而教师对学生的情感也能通过细致观察学生的异常表现。如，面部表情、语言表述、举止行为等，较好地判断学生的情绪状态。

　如果教师善于用静止的眼光看待学生，轻率地判断他们是“朽木不可雕也”。因而采取不闻不问、厌恶、挖苦、嘲讽甚至体罚的手段对待他们，就会让学生产生逆反心理，或是对教师抱有成见痛恨老师，或是破罐子破摔。这样的师生关系，不仅显得紧张，而且相互对立的情绪也会日益恶化。

　师生之间的情感在于不断交流，才能使心理距离越来越近，感情越来越融洽，才会达到感情共鸣，使感情不断地升华。

　一个没有强烈的事业心，没有高尚的道德情感，没有工作积极性，没有对学生真挚的爱的教师，就很难了解学生的情感，就无法叩开学生的心扉，就难以启迪学生的智慧。

　因此说，教育离不开情感，没有情感谈不上教育，更谈不上成功教育。

崔甜甜中原焦点网络初25＋中25＋讲13坚持分享第462天，累计共98次（28咨）

情绪出不来，道理进不去，情绪堵在那里，比如很多人获得成功之后，非常的膨胀，别人跟他说他是听不进去的；一个人悲伤、难过的时候也是听不进去的，我们要做的就是接住、稳住，进入她的世界，跟着他的脉络，听听看，陪着就好了，千万不要硬拉。你让人家笑，估计比哭都难看。

比如孩子在学校出了一些问题，他有很大的情绪，此时，家长要接得住孩子的情绪，如果你接不住，就会批评他，指责他，埋怨他，劝他，孩子可能受到二次伤害，以后就不愿意跟你说了，你也听不到孩子的心声。就像你在单位受到领导的批评了，回家跟你爱人说，你爱人还指责你不好。此时你的感受是什么？你希望老公怎么说？怎么做？

一个人有情绪时，如果有机会说出来，并能得到家人的支持和理解，他的情绪就能得以缓解。如果家人不理解，就要说出自己的希望和期待。男人有情绪会憋住，女人会把事情说出来。

一、情绪、情感的定义

1、定义：情绪和情感是人对客观外界事物的态度的体验，是人脑对客观外界事物与主体需要之间关系的反应。

2、情绪情感与认识过程的比较：

（1）情绪和情感是以人的需要为中介的一种心理活动

有情绪的地方，往往是最在乎的点，这是很宝贵的，这是一个宝藏。咨询时要多加停留，找到他在乎的点，更容易带来变化，有了在乎的点，才更有动力。不在乎就可能没有动力。

如果一个人对某个事义愤填膺，就要深挖他在乎的是什么？是什么让他这样看？他的感受是什么？他的希望是什么？你想到了什么，让你有这样的感受？比如：是什么让你比较烦呀？烦的背后可能是什么？我们来试试看，能想到多少是多少。你烦的背后可能与哪些因素有关呢？你想过吗？如果没想过，我们现在来看看，让他对自己有更多的了解和认识。

抱怨的背后都有正向的期待，焦虑和烦躁的背后，往往是让自己更好的心，有情绪的地方要去解读和探讨。在乎就是需要的方面。痛苦的时候往往会有更多的思考，逆境既是一种成长。

（2）情绪和情感是主体的一种主观感受，或者说内心体验。

轻松、愉快、沉重、悲伤都是内心体验。

（3）情绪和情感能看到表情变化，认识过程不能。

高兴时候手舞足蹈、生气时候面红耳赤、害怕时浑身发抖等。

（4）情绪和情感会引起生理变化，认识过程不伴有这种变化。

愉快时，面部的微血管舒张，脸变红了；害怕时，面部的微血管收缩，血压升高，心跳加快，呼吸减慢，脸变白了。

（5）情绪、情感的结构由三种成分组成：主观体验、生理唤醒、外部表现。

情绪和情感是内在感受在外部的体现，反映了一个人的态度。有的人有了情绪，就喜形于色。随着年龄增长，我们可能更成熟，不会喜形于色，很多情绪会憋着，时间长了容易出问题。如果没地方说，可以找专业的伙伴去约练咨询，从各个角度看问题，自己的态度就会发生改变，情绪也会随之变化。认知改变了，情和意也会随之变化，认知是最关键的。认知没有改变，情和意看似变化了，就有可能是在表层。

二、表情

表情一般分为面部表情、身段表情和言语表情

1、面部表情：面部肌肉活动的模式，是鉴别人的情绪和情感的主要标志。我们常说夫妻相，其实两口子在一起生活久了，会有夫妻相，其实更多的是神似，气质和精神状态相似，价值观相似，但性格可以互补。

2、身段表情：面部以外的身体动作上的变化，包括手势、身体姿势。

微表情可以了解，但不要研究太深，在生活中，不要看的太真实，要学会雾里看花，水中望月也是好的，不要太较真，看透不说透，否则幸福都没了，要学会难得糊涂。

3、言语表情：是情绪和情感在说话的音调、节奏和速度等方面的表现。

三、情绪和情感的区别和联系

二者密不可分，情绪表现情感，情感制约情绪。

（一）区别：

1、对象不同，情绪是人和动物共有，情感只有人特有。

2、需要不同，情绪与生物性需要相联系，情感是社会性需要

3、特征不同，情绪带有情境性和不稳定性；情感具有深刻性、稳定性和长期性。

4、情绪较为强烈，冲动性大，具有明显的外部特征；情感一般较弱，较少冲动性，外部表现不明显。

（二）联系：

1、情绪和情感相互依存，不可分离。

2、稳定的情感是在情绪的基础上形成的，情绪的积累形成了稳定的情感；情感通过情绪得以表达。

3、情绪离不开情感，情绪的变化反映情感的深度，在情绪中蕴涵着情感。

四、情绪、情感的功能

（一）适应功能

1、婴儿早期通过情绪来传递信息，表达自己需要，获得成人的关心。

通过情绪情感传递很多的信息，比如小孩子的哭，可能是饿了、渴了、寂寞了、拉粑粑了、尿尿了……当他有情绪的时候，我们要抱抱她，因为这个承载着你的情感，说话靠新不靠嘴，直接感受自己最直接的感受。愤怒——生人勿近

2、成人生活中，通过情绪与他人交流：微笑、点头，维持正常的人际关系。

法无定法，不同的人用不同的方法，要有自己的底线和原则。

（二）动机功能

情绪、情感是动机系统的一个基本成分。

情绪、情感对内驱力起着放大和增强作用

（三）组织功能——积极和消极影响

情绪情感对活动：积极情绪的协调作用和消极情绪的破坏、瓦解作用。中等强度的愉快情绪有利于人的认识活动和操作效果。事情本身不是什么问题，如果太在意，太渴求，可能就变成了问题。

情绪情感对记忆的影响：在愉快的情绪状态下，容易记住带有愉快色彩的材料；

情绪情感对行为的影响：当人处积极地情绪状态时候，容易注意事物美好的地方。

（四）信号功能

具有传递信息、沟通思想的功能——通过表情来实现的

同样的话，不同的情绪说出来是不一样的，比如说“讨厌”，热恋中的女孩说出来可能是嗔怪，对不喜欢的人说讨厌，可能真的是厌恶。       

说的什么话并不重要，重要的是说的话承载的信息和情感，才是最重要的。我们要修炼自己的内心，说出的话含有温情。       

如果家长对孩子说话言不由衷，是装出来的，孩子是能感受到的。有人说孩子是最好的影帝，家长的一言一行，他是能模仿出来的，而他往往模仿的是你不好的行为。

情绪和情感的两极（两个极端）性

1、两极性：情绪情感的每一种变化都存在两种对立状态。

中等程度的最好的，反反复复效果才能更稳固。

2、情绪情感变化维度：主要指动力性、激动度、强度和紧张度等方面。

动力性：增力—减力（提高还是降低人的活动能力）

激动度：激动—平静

强度：强—弱 中等最好

紧张度：紧张—轻松

生活是五味杂陈的，但要看主色调是什么，多关注好的例外。接纳就好，我们要学会与问题共存。问题本身不是问题，不当的解决方式才是问题。在乎是可以的，但不要反应过度，反应过度就会造成强化，成为问题。比如：孩子不想上学，很多孩子都不想上学呀，如果你反应过度了，可能会导致更糟糕。