童年期的儿童期道德发展

道德是调整人与人之间以及个人与社会之间关系的行为规范的总和。道德发展是指个体在社会化过程中习得道德准则，并以道德准则指导行为的发展过程。道德内涵包括道德情感、道德认知和道德行为。 道德认知是指个体对社会行为准则和道德规范的认识。皮亚杰对儿童道德认知的研究受到普遍重视，他提出的儿童道德认知发展理论得到普遍的认同。皮亚杰采用含有道德判断的对偶故事，对4—12岁儿童进行研究，根据研究结果，他把童年期的道德认知发展分为如下三个阶段：

第一阶段：前道德阶段

前道德阶段属于道德判断之前的阶段，儿童只能直接接受行为的结果。

第二阶段：他律道德阶段

他律是指道德判断的标准受儿童自身以外的价值标准支配。其特点：

(1)、儿童认为规则、规范是由权威人物制定，不能改变，必须严格遵守

(2)、对行为好坏的评定，只根据后果，而不是根据行为者的动机。

第三阶段：自律道德阶段

自律是指儿童的道德判断受其自己的主观价值标准所支配，即外在的道 德标准内化于己。这个阶段的特点主要有：

(1)、认识到规则具有相对性，是可以改变的。规则是人们根据相互间的协作而创造的，可以按多数人的意愿进行修改。

(2)、对行为好坏的判断依据着重于主观动机或意图，而不只是后果。 道德行为是以习得的道德准则为指导的行为。道德行为发展的研究多集中在亲社会行为和攻击行为的发展方面。

1．亲社会行为

亲社会行为指对他人有益，对社会有利的积极行为及趋向。亲社会行为也称利他行为，表现为分享、合作、帮助、救助等。亲社会行为的动机有利他行为、期待获得奖赏的有益行为、希望得到权威和社会赞赏的利他行为以及为了减轻个人内部消极状态的行为等。虽然行为动机有所不同，但是这些符合对社会有利，对他人有益的行为都是亲社会行为。

亲社会行为的获得需要有付出，需要具备如下条件：

(1)、道德动机的发展。道德动机的发展主要表现为：由服从向独立发展，由服从成人的指令发展到自觉道德动机；由以具体事物的给予为动机向以社会需要为动机发展。

(2)、逐渐形成能设身处地为需要帮助者着想的能力。

(3)、需要具备亲社会行为的能力。即掌握有效的助人的知识和技能

（如救助溺水者，需要会游泳）

2．攻击行为

攻击行为是指针对他人的具有敌视性、伤害性或破坏性的行为。攻击行为也称侵犯行为，主要表现为身体的侵犯、言语的攻击以及对他人权利的侵犯。攻击行为的基本要素是伤害意图。

对儿童攻击行为的控制需要多方面的措施，常用的控制措施有：改善儿童所处的环境条件，教给儿童减少冲突的有效策略；增加对攻击行为有害后果的了解；发挥榜样的作用等。

欺负是一种特殊形式的攻击行为。欺负的主要特征在于：行为双方力量的不均衡性和行为的重复发生性，它通常是力量占优势的一方对力量相对弱小的一方重复实施的攻击行为。

欺负行为的类型有三种：

一是直接身体欺负，欺负者利用身体动作直接对受欺负者实施攻击；

二是直接言语欺负，欺负者以口头言语的形式对受欺负者实施攻击

三是间接欺负，欺负者一方借助第三方对受欺负者实施攻击（如造谣离间、社会排斥）。

小学儿童欺负行为发展特点有四个：

一是我国小学儿童欺负行为的发生率为20%左右，并有随年级升高而下降的趋势；

二是言语欺负的出现率最高，其次是直接身体欺负，欺负的发生率最低；

三是欺负的性别差异，男生以直接身体欺负为主，女生以直接言语欺负为主；

四是儿童的欺负行为可以预测将来的适应不良，经常受欺负的儿童通常会导致情绪抑郁、注意力涣散、孤独、学习成绩下降、逃学、失眠，严间接重者甚至出现自杀行为。经常欺负他人者，可能造成以后的行为失调或暴力犯罪。

道德情感作为品德结构的组成部分之一，它在品德的形成中究竟有什么作用呢？

1激发、引导道德认识

首先，道德情感对道德认识有一种激发作用。它促使一个人积极接受某种道德教育，努力掌握有关的道德知识，并推动道德知识转化为道德信念，甚至是构成道德信念必不可少的因素。其次，道德情感对道德认识有一种引导作用。个体接受某种道德概念或准则之前总带有某种倾向性，这种倾向性促使个体乐于接受某种道德概念或准则，而拒绝另一些道德概念或准则，或者乐于接受某人的教育，而不愿接受另一人的教育。这就是道德情感的引导作用。

2调节、控制道德行为

道德情感对道德行为的调节和控制是通过情感的信号功能和感染功能实现的。情感通过信号功能传递信息，沟通思想。一个人可以通过他人的情绪、情感表现，了解他人的愿望和需求，并据此做出相应的情绪，情感反应，并推动自己采取相应的道德行动。[1]

3评价作用

即能以某种情绪状态，表明某种道德关系和道德行为是否具有正当性和合宜性。

4。信号作用

即能以特有的情绪形式如表情、动作,向他人传递其道德行为价值的信息,或从他人的某种情绪形式获取自己道德行为价值的信息。个人一旦对某种义务和行为形成道德情感，就会积极地影响其道德选择。某种道德情感一旦扩展为社会性的情感，也就会程度不同地影响社会道德风尚。

陶冶道德情感是道德教育和道德修养的重要环节。它包括两方面的任务：一方面是形成和增强同所获得的道德认识相一致的道德情感；另一方面是改变那种与应有的道德认识相抵触的道德情感。形成和增强健康的、正当的道德情感，不但要诉诸个人理智，诉诸个人对理想人格的追求，而且更需要个人在实践中经受长期的甚至痛苦的磨练。

道德情感 - 培养

道德情感是可以培养的，培养的方式又是多种多样的。

1以理育情

情感是在认识的基础上产生的，道德情感则是在道德认识的基础上产生的，并随道德认识发展而发展。一般说来，只有对某一道德规范认识深刻，对某一类道德概念掌握牢固，才有可能在此基础上产生丰富的心向往之的道德情感，这正所谓“知之深，爱之切”。许多论理性道德情感的产生往往是以一定的道德理论为基础的。反之，如果缺乏对某些道德现象、道德原理的深刻认识，缺乏对某一类道德概念的深刻领会也就不可能产生深厚丰富的情感。比如一个对祖国的过去，现状了解甚微、缺乏常识的人，就不可能产生深厚的爱国主义情感。丰富知识，提高道德认识水平是促使道行情感不断升华的一条重要途径。

2以情育情

情感的一个特点，就是它具有感染性，一个人的情感可以感染其他人，使其具有同样的情感，并与自己产生感情上的共鸣。教师对学生真挚的爱，会激起学生对教师的信任感，亲切感，从而乐于接受教师所讲的道理，即所谓“亲其师而信其道”。教师的爱又是学生获得积极情感体验的重要来源。学生取得进步时能得到教师的及时肯定和表扬，遇到困难时能得到教师的关心和帮助，这些都会引起学生积极的情感体验。这些体验可激励学生奋发向上，也有利于他们的身心健康。前苏联教育家马长连柯曾说：“我从来不让自己有忧愁的神色，抑郁的面容，甚至有不愉快的事情。我生病了我也不在儿童身上表现出来”。要培养学生高尚的道德情感，教师必须自己具有这种情感，要学生激动，首先就要教师感动。真情才能换取真情。

3以境育情

情感不仅具有感染性，而且具有情境性，情感总是在一定情境中产生的，道德情感也是在一定的道德情境中产生的。创设良好的道德情境是诱发和培养学生积极健康道德情感的有效途径。

4以行育情

道德行为及行为效果对道德情感具有检验，调节作用。培养学生的道德情感，也应该引导学生尽可能多地参加实践活动。用良好的道德行为来培养和巩固道德情感。如教师要引导学生在行为上尊敬父母、师长，待人有礼貌，关心和帮助他人，从事家务劳动和力所能及的社会公益劳动，培养热爱劳动和劳动人民的情感。通过这些有目的有组织的活动，让学生身体力行，有助地培养学生健康、积极的道德情感。

1，幼儿过多地依据行为的结果而不是行为的动机做道德判断、

2，幼儿的道德认知和道德情感出现脱节的现象。

3，婴儿已经具有初步的道德规范的认识，能够在不同的场合利用这些知识指导自己的行为，但是这些知识是形象的具体的，其内部各种知识的发展也是不平衡的。

4，幼儿的道德标准是受到成人的标准控制的。