决定着个人核心素养的形成和发展的是什么？

决定着个人核心素养的形成和发展的是个人的内在素质、社会环境和个人的经验积累三个方面的因素。

首先，个人的内在素质包括智力、性格、意志力、情感、道德观等，这些素质会对个人的行为和态度产生影响，从而影响核心素养的形成和发展。

其次，社会环境也扮演着重要的角色，包括家庭、学校和社会等方面，这些环境会塑造个人的行为方式、价值观和世界观等，从而影响核心素养的形成和发展。

最后，个人的经验积累也是一个重要的因素，个人在不同的历程中所经历的人生事件，碰到的机遇和挫折等都会对个人的素养产生深刻的影响。

总之，个人核心素养的形成和发展是多种因素共同作用的结果。

　　随着新基础教育课程改革的不断深入，关注生活、关爱学生、关爱生命等具有时代气息的教学理念呼唤着以人为本的课堂教学。作为语文这一独具强烈人文性的学科，教学中如何关注学生的情感体验，培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，已成为当下教学理论和实践领域聚焦的话题。

一、语文教学中情感性体验缺失的反思

长期以来，传统语文教学理论把教学看作是纯粹的认识活动，过于强调课程的功利性、工具性，忽视了课程的人文性、生命性，忽略了学生个体生命的需求，“人的丰富的精神世界被简约为计算的智能—客观的‘知识、规律、规则’”。教师成了教学的机器，学生成为接受知识的容器，课程中大量的情感资源被荒废了。学生对知识敬畏而不亲近，理智而无激情，使得原本极具情感体验和审美意趣的语文教学活动不知不觉变成了机械的、无聊的文字游戏。出现这种情况的主要原因在于：第一， 教学设计 中目标的偏差。教学设计向来只固守知识目标而忽视情感目标，教学检查与评价中很少涉及情感因素，缺乏切实可行的指标体系，操作性不强。第二，教师普遍轻视情感素质的培养。一些教师或把情感视为一种生理现象，是能够自发、自然地生成，或把情感视为认识活动的“副产品”，无须培养。第三，教师自己情商品不高，一部分教师不善于挖掘、提炼、展示课程的情感内容，不能唤起学生的情感体验，难以产生情感的共鸣。第四，教师的角色的错位，传统教学中教师只是充当“居高临下”的主导者，缺乏师生之间“对话”，导致师生之间难以进行心灵的交流，因此，无法达到情感相通。

二、语文教学中培养学生情感性体验的策略

1创设情境，以情激情

教学的开始阶段，教师可根据特定的教学内容和学生实际，恰当地运用导语、实物、图像、音响等方式创设情境，使学生进入所创设的特定氛围之中，调动学生原有的经验，激起相应的直觉情感，诱发学生的真切体验。

2解读文本，披文入情

我们知道，现行中学语文教材绝大部分文章文质皆美，蕴含着丰富的情感。因此，教学前，教师必先受其感染、熏陶，找出文章的情感最深之外，然后，根据教学中的情感目标，精心安排好教学设计，引导学生进入文本中的情感世界，在解读文本的同时获得新的情感体验。美国教育家杜威曾说过：“教学决不仅仅是一种简单的告诉，教学应是一种过程的经历，一种体验，一种感悟”。记得早几年前一位教师在教学田晓菲写的《十三岁际遇》一文时，打破了以往简单提问，机械回答的方式，而是根据文中主人公田晓菲的情感线索，巧妙地设计了以下几个教学环节：（1）走近北大，谈感受，融入情感。让学生结合自己课前搜集的材料，交流感受。（2）走进北大，体悟情感。由两年后田晓菲的“茫然若失”设疑，跟随作者感受对北大似师长、朋友、母亲的情感。（3）朗读结尾，释疑悟情。结合作者的抒情话语，理解作者“茫然若失”的真正情感—对北大的依恋。（4）再谈北大，升华情感。让学生谈与作者一起走进北大的感受，激励学生奋发进取的精神。这样，在课堂学习中，师生的情感始终随着文中主人公的情感脉搏跳动，获得深入的情感体验。

3品味语言，以情育情

（1）设疑法。教师在吃透教材的前提下，发挥语言训练和形象感染的双重功能，看准时机，就某些容易被学生忽视而又蕴含强烈情感的词句，向学生提问，引导学生感悟教材的“情”与“理”。例如《藤野先生》中“他们何尝不酒醉似的喝采”一句，教师发问为什么要用“酒醉似的”来形容“喝采”的情态？这样，让学生真切体验到作者对那些愚昧民众的批判之情，也培养了学生的爱国主义情感。

（2）想象法。情感体验往往离不开想象，因为它可以使语言情感得以活化，给学生留下深刻的情感体验。如“小草偷偷地从土里钻出来”中的“钻”字，“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着”中的“闹”字，这些富有情感色彩的词语都可以让学生展开想象，体验到春天万物充满的活力与生机，从而培养学生热爱自然，热爱生活的美好情感。

4组织活动，以情冶情

一般来说，初中生接受情感较容易，但很难持久，因为感受到的东西不一定全部理解，这就要求我们除了在课堂教学中关注学生的情感体验外，还应根据新课标的要求，积极开展语文课外综合性实践活动，充分挖掘课程资源，让学生在生活学习实践中获得创造性的情感体验，让学生在生活学习实践中获得创造性的情感体验，陶冶学生的情感，促进学生情感升华。实践证明，只有创造性的情感体验，才是一种积极的成功的情感体验。记得，在八年级下学期的一次语言综合性学习活动课《献给母亲的歌》当中，一位女生噙着泪水满怀深情的哽咽着给大家讲述了母亲历经许多困难不辞辛苦为她冶病的真实经历，当时全班所有同学包括教师都被她的故事所打动，许多同学流下了泪水，她的发言也激起了全班同学的情感共鸣，同学们纷纷发言，有的表述自己对母亲的爱戴、感激，有的为自己不能理解母亲而感到自责，我也向学生讲述了母亲生前的往事，那一节课上了足有一个小时，全班师生的情感得到了一次从未有过的洗礼，大家对亲情，生命的认识得到了一次升华，而这种情感体验远不是教材中几篇课文就能达到的。我想，它可能会在学生的生命成长中留下难以磨灭的印迹。

总之，课堂教学不仅仅是传授知识、奉献社会的活动，也是建立自己生命家园、实现自我的一片乐土。让我们全体师生携起手来，面对丰富的语文学习，敞开心扉，体验生命的激情，共同构建师生生命成长的家园。

（作者单位：江苏省南京市百家湖中学）

麦金太尔教授洞察到：“当代道德话语最显著的特征乃是它如此多地被用来表达分歧；而这些分歧在其中得以表达之各种争论的最显著的特征则在于其无休无止性。麦金太尔的意识是说，这类争论不仅没完没了（尽管它们的确如此），而且显然不可能得出任何结论。在我们的文化中似乎没有任何理性的方法可以确保我们在道德问题上意见一致。” 麦金太尔教授的这一洞见显然点到了现代西方道德哲学的死穴。在现代社会，道德哲学无疑是哲学学科中的一门显学，然而，面对现实生活中出现的各种与道德相关的问题和现象时，道德哲学不但无法给出普通人一种明确的回答，反而扩展了不同道德理论之间的分歧。

为了向人们更好地阐述他对于当今道德哲学的这一洞见，他列举了三个在当代道德争论中经常提到的例子来详细阐述他对于现代西方道德哲学的看法。这三个例子分别是：正义战争，人工流产，公费医疗和教育。在这三个例子当中，支持的理由和反对的理由同样充分，谁也无法说法谁，通过对这三个事例的进一步考察，麦金太尔教授发现，以这三个事例为代表的道德争论和分歧共享三个特征。一，三个争论中的每一个例证在概念上都是不可公度的（incommensurability）不可公度性又称不可通约性，是从数学上借用来的术语。举个例子说，如边长为1的正方形，其对角线为√2，是一个无理数，对角线√2与边长1之间没有共同的度量单位。哲学中借用这一概念来说明在各个特定理论体系中，概念、原则、结果、方法、论证、结论都是自成一体，与另外的体系大不相同，设法归结到一些最根本的一致的意义元素上面，导致了不可比较，不相容（接受一种，就要排除另一种）（参见高国希P9页）在这里，麦金太尔教授像说明每一道德论证在逻辑上都是有效的，活真，很容易通过推演达到这一点。所有结论的确都源于各自的前天，但是，对于这些对立的前提，我们没有任何合理的方式可以衡量其各个不同的主张。；二，三个道德论辩无一不是旨在做出一种非个人的合理论辩，从而通常都以一种适合于非个人的模式出现。麦金太尔教授认为，道德命令的说服力与特定情况以及话语的个人语境有关，而非个人模式预设了非个人的标准，非个人标准与说者和听者的语境，爱好，态度无关，这也意味着某种可普遍化。当我们把当代道德言说与论辩的第二个特征与第一个特征放在一起时，当代道德言说与论辩中所弥漫的自相矛盾的气息就透露出来了。三、这些争论中所展开的诸对立论辩在概念上具有不可公度性的不同前提，有着极为多样的历史起源。

面对道德争论的这三个特征，麦金太尔教授认为：充斥于我们道德话语中的所有各种概念原本都处于更大的理论和实践总体中，而现在，我们已经把这些道德话语从它们发挥作用的语境总体中剥除了。此刻，我们不得不怀疑，我们所面对的不过时各种道德话语的大杂烩。这样，现代道德争论的上述特征就和麦金太尔教授对于现代道德哲学所断言的原初假设之间确立了某种关联。

但是，麦金太尔也意识到，对于他的这一判断，当今的道德哲学家们是很难接受的，他们可能会说，甚至会反唇相讥：当代道德争论中的无休无止性是合理的，因为一切道德的论辩，甚至一切评价性的论辩，都是且始终必然是合理地无休无止的。某些当代道德分歧不可能得到解决，因为这类道德分歧在任何时代，无论过去，现在还是未来，都不能得到解决，那些被你所视为我们文化中需要某种特殊的，或许是历史的解释的偶然特征，实际上是所有评价性话语的文化的必然特征。

当代道德哲学家的这种反驳，带有典型的情感主义的倾向。在麦金太尔看来，这种情感主义的道德哲学对道德哲学的发展所构成的挑战是尤其需要我们面对的。那么，现在的问题是，究竟何谓情感主义呢？情感主义对于道德哲学是如何理解的呢？情感主义都有那些理论旨趣呢？ 麦金太尔认为，情感主义是这样一种学说：所有的评价性判断，尤其是所有的道德判断，就其具有道德的和评价性的特征而言，都无非是偏好的表达、态度和情感的表达。 从麦金太尔对于情感主义的这种解读中，我们可以发现，情感主义者把一个具体的道德判断区分为道德的要素和事实的要素两部分，在事实领域存在着一些合理的标准，借此，我们可以确保在何者为真，何者为假的问题上达成一致意见。然而，表达态度或情感的道德判断既无真，也无假，道德判断中的意见一致并不是由何种合理的方法来保证的，因为根本就没有这种方法，相反，它完全是由对待不同意见的情感或态度造成某些不合乎理性的影响来保证的。我们使用道德判断，不仅表达自己的情感和态度，而且恰恰要对他人造成这样一种影响。这样以来，严肃的道德判断就成了个人主观好恶的表达。

按照这种理解，情感主义就是一种自称对所有诸如此类的价值判断做出说明的理论。对于这种理论，麦金太尔内心充满了担忧。显然，如果情感主义是正确的，则一切道德分歧都是合理地无休无止的，同样，如果一切道德分歧真的都是合理地无休无止的，那么我在前面所提到的当代道德争论的某些特征就不是当代所特有的了。

如果真像麦金太尔所理解的那样，道德话语的合理性和有效性这样的问题就不再有意义了。那么，情感主义这种对于道德哲学的解读是怎样成长起来的呢？人们又是如何接受了情感主义的这种对于道德哲学的解读方式的呢？带着这些问题，让我们对情感主义的成长史进行一次大致的了解，我相信，了解情感主义的发展历程也是读者们所关注的问题。

万俊人教授在《现代西方伦理学史》一书中，对于什么是情感主义有一个比较中肯的介绍。情感主义伦理学（Emotionalist ethics）是现代西方元伦理学的典型理论形式之一，它的理论宗旨在于，把伦理学作为一种非事实描述的情感，态度或信念的表达，以为它不具备逻辑与科学那样的普遍确定性和逻辑必然性。因此，伦理学的命令不属于科学命题的范围；或者，反过来说，如果伦理学命题是事实的陈述，那么它既不具备命令的意味，也不提供普遍的行为规范。因为，科学只提供真理，不提供行为命令。所以，伦理学不具备科学性、知识性和规范性特征。换言之，反自然主义、非认识主义和反规范性是情感主义伦理学的基本特点所在。 当然，在这里，万老师主要是在元伦理学的整体背景下来理解情感主义伦理学的，这是其不足之处，其实，在西方伦理学发展史中，情感主义的道德哲学在休谟那里就得到了发展。他在《现代西方伦理学史》一书中所说的情感主义主要指的是新情感主义，其主要代表人物有：罗素、艾耶尔、卡尔纳普、赖辛巴赫、史蒂文森等。在中国学术界，对于情感主义的探讨并不是很多，为了让读者更好地理解情感主义的思想旨趣，在这里，让我们看看上海辞书出版社所出版的《伦理学大辞典》是怎样介绍情感主义的。在该书的第678页，编者是这样介绍情感主义的：

情感主义：新实证主义伦理学派之一。产生于20世纪20－30年代，在英美及西欧各国流行很广。代表人物有：罗素、艾耶尔、卡尔纳普、赖辛巴赫、史蒂文森等。他们在探讨基本伦理概念善、义务、正当的意义时，认为这些伦理概念与自然属性和非自然属性均无联系，是根本不能定义的。艾耶尔等认为伦理词没有描述意义，只有感情意义。史蒂文森虽然承认伦理词有描述意义，但认为这种描述意义随使用场合而异。伦理词主要表达对评价对象的称赞和不称赞的态度。情感主义者把道德看作个人情绪的表现。认为任何道德命题只表达说话者的情感。无论是道德评价判断（“节约是美德”），还是道德规范判断（“应当守信”、“不许欺骗”）都不反映什么东西，所表达的只是说话者的道德激情、意愿、态度和立场。道德判断的功能是激发、命令、劝说或感染听者，使他领会说话者的情感，或完成说话者所希望的行动。因此，道德判断在逻辑上是假判断，不具有认识意义，不能用事实和经验来检验。伦理学不是科学，只是表达情感的特殊领域。伦理学和科学的区别就在于伦理学的基本材料是情感和情绪，而不是知觉和经验。任何道德判断都没有客观标准，所以，要求人们做客观上正确的事是不明智的。

那么，情感主义是合理的吗？如果情感主义是合理的，那么，麦金太尔企图从理论上消灭道德分歧的企图就是没有意义的。其“追寻美德的谋划”也就变得不可理解了。面对情感主义的挑战，麦金太尔又是如何应对的呢？ 在麦金太尔看来，情感主义至少因为以下三个极为不同的原因而明显地失败了。首先，倘若这个理论是要通过参照某类句子被言说时表达各种情感和态度的功能来阐明这类句子的意义，那么，这个理论的一个实质部分就必然在于识别和描述这些情感或态度。但是，迄今为止，一切企图辨别相应类型的情感或态度的尝试都不可避免地陷入空洞的循环。

其次，作为关于某类句型之意义的理论，情感主义一开始就从事了一项不可能完成的工作，因为它致力于将两种表达个人偏好的表达与评价性（包括道德的）表达描述为在意义上是等同的；但正如我们已经看到的，这两种表达在我们语言中的特定功能主要原因彼此之间的对比和区别。而且，我们有很好的理由在所谓个人偏好的表达与评价性的（包括道德的）标准之间做出区分。

最后，情感主义理论旨在成为一种有关句子意义的理论，但是，从特征上讲，情感或态度的表达是一种无关乎句子意义而只关乎其在具体情景中的使用的功能。

由于以上三个原因，麦金太尔觉得我们并不能把情感主义当作普遍的真理来接受，而只能将情感主义作为一种在特定历史条件下发展起来的理论进行考察。虽然情感主义已经具体体现在我们的文化中了，并在很大程度上成为社会内容与社会语境的一部分。在麦金太尔看来，具有特殊关系形式和话语模式的情感主义的产生与社会中某些关键性事件改造、分裂并广泛地置换了道德有关。这些事件其实是哲学史中的事件，因此只有通过对那一部历史的考察和分析，我们才能够理解当代日常道德话语的特殊性是如何形成的，从而，才能够理解情感主义自我又是如何找到一种表达手段的。

1《中国当代青少年情感素质研究》，上海人民出版社2012年

2《教育科学研究方法》，上海教育出版社2012年

3《心理学与教育的理论和实践》，上海教育出版社2011年

4《心理学研究方法导论》，重庆大学出版社2011年

5《青少年心理与辅导的理论和实践》，上海教育出版社2010年

6《学习心理与教学的理论和实践》，上海教育出版社2009年

7《情感教学模式的理论与实践研究》，上海人民出版社2008年

8．《心理学——基本理论及其教育应用》（修订），上海教育出版社2004年

9《以情优教的理论与实证研究》，上海人民出版社2002年

10《情感教学心理学原理的教学实践应用》，上海教育出版社2002年

11《情感教学心理学》（第二版），上海教育出版社2000年

12《青少年心理与辅导》，上海教育出版社2000年

13《心理学与教育》，上海教育出版社2000年

14《学习心理与教学》，上海教育出版社2000年

13《心理学——基础理论及其教育应用》，上海人民出版社1998年

14《愉快教学的理论与实践》，上海人民出版社1998年

15《情感教学心理学》，上海教育出版社1993年

16《高校教与育的心理学》，上海交通大学出版社1991年

17《现代青年心理探索》，上海同济大学出版社1989年 1情绪智力的基础：情绪觉察的研究现状与展望心理科学,2013,3

2青少年负性情绪事件性质判断偏向的情绪弹性与性别效应心理科学,2013,2

3情境真实性对移情的调节——基于客体引起的认知评价心理科学，2012,6

4情绪调节的理论观点、相关模型及其展望心理科学，2012,6

5外倾个体何以有更多正性情绪体验？——情绪调节自我效能感的中介作用,心理科学，2012,3

6情感教学心理学研究心理科学，2012,3

7An Event-Related Potential Study of MaternalLove in MothersBrain Topography, 2012,4

8Late positive potentials in affective pictureprocessing during adolescenceNeuroscience Letters,2012,5

9Time course of automatic emotion regulationduring a facial Go/Nogo taskBiologicalPsychology, 2012,6

10我国青少年理智情感现状调查研究教育研究,2012,1

11心境对未来事件发生概率的影响心理科学,2012,1

12我国中等职业学校青少年学生情感素质现状调查研究心理科学,2011,6

13青少年气质对其情绪调节的影响：教师情感能力的作用心理科学,2011,4

14青少年情绪弹性的影响因素研究心理科学,2011,3

15我国当代青少年道德情感现状调查研究教育研究,2010，12

16我国当代青少年人际情感现状调查研究心理科学,2010，6

17国外现代气质研究的理论取向与展望心理科学,2010,5

18大学生情绪归因模式建构的实证研究心理科学,2010,3

19初中生写作效能感研究心理科学,2010,2

20青少年弹性问卷的研究报告心理科学2010,1

21我国当代青少年情感素质现状调查心理学报,2009,12

22高职生压力源及应付方式特点研究心理科学,2009，6

23论青少年情感素质教育研究,2009,10

24对大学生外语口语焦虑状态的聚类分析心理科学,2009,5

25情绪社会分享与情绪趋同的关系心理科学,2009，4

26对网络成瘾大学生注入情感因素的团体辅导实验研究心理科学,2009,3

27教师职业活动幸福感的调查研究心理科学,2009，2

28大学生情绪社会分享的公众观心理科学,2009，1

29诱发负性情绪时人际情绪调节与个体情绪调节对前瞻记忆的影响，心理学报2008，12

30情绪调节策略对推理的影响心理科学,2008,4

31上海市青少年心理适应性研究心理科学,2008,6

32情绪智力结构的实证研究心理科学,2008,5

33不同情绪调节方式对记忆的影响心理学报,2007,6

34教学领域的情感目标的形成性评价研究教育研究,2007,12

35课堂教学的情感目标测评心理科学,2007,6

36中小学生情绪表达方式认知及其与同伴接纳关系心理科学,2007,5

37初中生数学焦虑的调查及其调控研究心理科学,2006,3

38课堂教学的情感目标分类心理科学,2006,6

39论情感教学模式教育研究,2006,12

40焦虑对学生创造性的影响心理学报,2005,6

41对情绪智力的探讨心理科学,2005,5

42不同人际关系群体情绪调节方式的比较研究心理学报,2005,3

43儿童道德情绪归因研究的进展及未来展望心理科学,2005,6

44中学生自我控制能力问卷的编制及其调查心理科学,2004,6

45教学基本矛盾新论教育研究,2004,5期

46绿白两种颜色纸对学生心理影响的对比研究心理科学,2003,6

47对中学教学中教师运用情感因素现状的学生调查课程·教材·教法，2002,10

48超出预期策略的实验研究心理科学,2002,4

49情绪状态对学生创造性影响心理学报,2002,4

50教学内容的情感性处理策略,教育研究,2002,12

51认知匹配策略和形式匹配策略的实验研究,心理学报,2001,6

52发掘情感因素策略的实验研究心理科学,2001,6

53中学教师在教学中运用情感因素的情况调查教育研究,2001,8

54教材内容的情感性分析及其处理策略心理科学,2000,1

55学习的苦乐观新论教育研究,2000,10

56师范专业基础课心理学教学改革课程·教材·教法,2000,10

57对教材内容的情感性处理策略——赋予情感策略的实验研究心理科学,2000,6 1主持教育部哲学社会科学重大课题攻关项目《当代中国青年情感素质现状、问题与对策研究》

2主持国家社会科学基金项目《和谐社会建构背景下的青少年情感素质研究》

3主持全国教育科学“十一五”规划年度教育部重点课题《我国青少年情感素质现状、发展及培养的研究》

4主持全国教育科学 “十五” 规划国家级课题《情感教学的模式、策略和评价体系》

5主持人文社会科学“十五”规划教育部课题《教学的情感目标及其评价体系的研究》

6主持全国教育科学 “九五”规划教育部重点课题《从情感维度系统优化中学教学的研究》

7主持上海市哲学社会科学规划课题《当代青少年情感素质现状的研究》

8主持上海市教育科研课题《教学中学生的情绪状态对其创造性影响的研究》

9主持上海市研究生教育创新计划项目：情感教育心理学博士生拔尖创新人才培养项目

10主持上海市课程建设重点项目《高等师范院校心理学和教育学的课程改革》 1主持上海市教育委员会重点建设学科《情感教育心理学》

2主持上海市重点建设学科《发展与教育心理学》 1全国第四届高等学校教学名师奖（2008）

2全国第四届教育科学优秀成果二等奖（2011）

3全国第三届教育科学优秀成果二等奖（2006）

4全国第二届教育科学优秀成果二等奖（1999）

5国家级优秀教学成果二等奖（2001）

6全国普通高校优秀教材二等奖（2003）

7全国第六届高等学校科学研究优秀成果三等奖（2013）

8全国普通高等学校第二届人文社会科学研究成果三等奖（1998）

9全国首届曾宪梓教育基金优秀教育奖（1993）

10全国首届宝钢优秀教师奖（并获特等奖提名）（1994）

11全国首届朱智贤心理学奖（2004）

12上海市二届高等学校教学名师奖（2006）

13上海市育才奖（2001）

14上海市教育科研个人先进（2005）

15上海市优秀教材一等奖（2011）

16上海市优秀教学成果一等奖（2001）

17上海市优秀教材二等奖（2000）

18上海市优秀教学成果二等奖（1993）

19上海市第七届哲学社会科学优秀成果二等奖（2004）

20上海市第五届教育科学研究优秀成果二等奖（1995）

人的认识能力、情绪和情感品质、意志品质、气质。

心理素质是人的整体素质的组成部分。以自然素质为基础，在后天环境、教育、实践活动等因素的影响下逐步发生、发展起来的。

心理素质是先天和后天的结合，情绪内核的外在表现。心理素质是人的身体、心理和社会素质之一，是先天因素与后天因素的“合金”。简单地说，心理素质是以生理素质为基础，在实践活动中通过主体与客体的相互作用，而逐步发展和形成的心理潜能、能量、特点、品质与行为的综合。

一个人的心理素质是在先天素质的基础上，经过后天的环境与教育的影响而逐步形成的。心理素质包括人的认识能力、情绪和情感品质、意志品质、气质和性格等个性品质诸方面。

心理是人的生理结构特别是大脑结构的特殊机能，是对客观现实的反映。心理素质具有人类素质的一般特点，但也有自己的特殊性。

在走向21世纪的今天，人的心理素质显得越来越重要。在学校和家庭教育中重视对少年儿童的心理素质教育，也成为社会和时代的要求。

　幼儿教师是教师队伍中的一个特殊群体，他们不需要向孩子传授高深的知识，幼儿园的孩子没有应试升学任务，这就造成了家长乃至 教育 界的部分人士对幼儿教师产生轻视，社会对幼儿教师的定位也存在一定的问题，一直以来，人们无意中把幼儿教师排斥在教师队伍之外，待遇和地位给幼儿教师带来很大的压力。

       今天我要与大家分享的是：幼儿教师情感的重要作用相关论文。具体内容如下，欢迎阅读与参考：

 

论文关键词 ：幼儿 幼儿教师 情感

　 论文摘要 ：长期工作压力、社会地位不高，幼儿教师面临严峻的情绪情感问题，幼儿教师的教育活动过程不仅仅是智力活动的过程，也是教师与幼儿进行情感交流的过程。因此，教师应高度重视其情感素质对幼儿的重要影响，发扬积极情感，克服不良情感，从而促进幼儿身心健康发展。

论文正文：

幼儿教师情感的重要作用

　一、相关概念界定

　(一)幼儿

　广义上，幼儿是指0一6岁的 儿童 ，这里所指的幼儿是3一6岁的儿童。在幼儿期，儿童具有较强的可塑性，容易受外界环境和事物的影响。幼儿期对其日后的发展有着至关重要的作用。

　(二)幼儿教师 也称学前教师，在学前教育机构(托儿所、幼儿园)

　中，对初生至6岁前儿童进行教育的主要工作人员。即指接受社会的委托在托儿所、幼儿园中对儿童身心施加影响，从事保育和教育的教育工作者川。

　(三)情感

　亦称感情，是人对客观事物是否符合自己社会性需要的态度的体验，是非智力素质的核心。是人类所特有的，是在情绪的基础上形成的情绪的概括化，情感是后天学会的，由意识控制，在不同的家庭环境和不同教育影响下成长起来的人其情感表达方式也不尽相同。苏霍姆林斯基指出:“情感如同肥沃的土地，知识的种子就播种在这个土壤上。

　心理学研究表明，教育过程是一个情感交流的过程，情感因素是影响教学质量的一个主要心理因素，积极、丰富的情感能促进认识过程、意志过程和个性品质的全面发展。

 

　二、幼儿教师情感素质的现状及分析

　社会转型与变化、教育改革与发展对幼儿园教师提出了新的挑战，这使本来就担负着母亲、妻子、儿女等多重角色的幼儿园教师产生了极大的压力。如果保教工作得不到家长的理解和支持，工作超负荷，就会导致教师心理素质下降，产生挫折感。

　(一)幼儿教师情感素质存在的主要问题

　1、工作压力及其后果

　持久的工作压力，对幼儿教师的生理、心理和行为三个方面都造成了不良影响。大量的研究表明，过度的压力可以使承受者心跳加快，血压升高，内分泌混乱，从而导致精力衰退、消化功能紊乱，引发肠胃疾病、心脏病等病症。另外，作为教师的职业病，咽喉炎、脊椎病的发病率己经分别高达40%和20 %。过度的工作压力还会引发负面的情绪反应，焦虑、压抑、忧郁、暴躁、沮丧、不安、悲观失望等会使幼儿教师处于亚健康状态，从而导致幼儿教师的道德和情感准则削弱，自我效能感下降。心理上产生不稳定的情绪，影响心理健康，表现为易冲动、精力不济、情感失常、兴趣和热情减少，等等。工作压力对幼儿教师的生理、心理和行为三方面的消极作用是相互影响相互作用的。过度的工作压力还会对教师自身产生更深层面的影响，造成他们对所从事的职业产生倦怠心理，完全失去对幼儿教育工作的热情，甚至开始厌恶、恐惧幼儿教育工作，对教育教学质量造成严重的影响，直接伤害到所带班上孩子的切身利益。

　2社会环境及地位

　幼儿教师是教师队伍中的一个特殊群体，他们不需要向孩子传授高深的知识，幼儿园的孩子没有应试升学任务，这就造成了家长乃至教育界的部分人士对幼儿教师产生轻视，社会对幼儿教师的定位也存在一定的问题，一直以来，人们无意中把幼儿教师排斥在教师队伍之外，待遇和地位给幼儿教师带来很大的压力。长期以来，评价幼儿教育的 方法 误导了社会上对广大幼教工作者的观念与行为的认识。目前，幼儿教师的评价体系是不完善的，教师的工作若得到积极评价，会促进他们以更为饱满的热情和精力投人工作;相反则会产生心理负担，降低他们的工作热情，使他们觉得社会处境更加不利。

　虽然近几年来不断强调学前教育的重要性，幼儿教师的工作也在日益受到重视，但作为一个职业群体，他们普遍的社会地位不高，工作条件较差，劳动强度大，福利待遇缺乏保障。繁重的工作得不到相应的报酬，有的幼儿教师甚至连最低的工资和社会保障也拿不到。幼儿教师没有自己的职称系列，一般最高级别也只能评到“小学高级”，而同时大量的民办幼儿教师连职称也没有，这使得他们觉得自己的职业既没有“钱途”也没有前途。

 

　(二)幼儿教师情感素质问题分析

　使幼儿教师情绪低落从而产生心理挫折的原因既有客观因素，也有主观因素。人总是生活在客观现实之中，其客观因素主要有:

　i基本生活需要得不到满足时。如分不到住房，造成家庭生活不便，而园领导又迟迟不予解决，教师难免在情绪上受到影响，产生挫折感。

　2人际关系紧张，社交需要得不到满足。如先进教师遭人诽谤打击，园领导任人唯亲，压制有才干的教师等，都容易导致心理挫折的产生。

　3尊重需要得不到满足。如幼儿教师社会地位低，经济待遇差，都会使他们自尊心受到伤害，从而产生挫折感。

　4个人抱负、才华得不到施展，自我实现需要无法满足。如一个幼儿教师所负担的工作同他的 兴趣 爱好 、能力等不适合，学非所用，专业不对口等，都会使幼儿教师产生心理挫折。

　其主观因素中情感素质不高是导致心理挫折产生的一个重要原因，包括:

　1对挫折的容忍力。人们随时都有可能受到挫折，但并非人人都会产生挫折感，这是由于每个人对挫折的容忍力不同的缘故。容忍力的大小受生理因素、思想境界因素、知识 经验 因素等的影响。一般说来，身体强壮的人，思想境界高的人，经历坎坷、阅历丰富的人，更能容忍挫折。

　2对遭挫程度的感受。同样的情境，一个人可能认为是严重的挫折，另一个人则可能认为是无所谓的事情。这是由于价值观不同的缘故。如评职称，甲要求迫切，若意愿未能实现，可能会是严重的挫折，而对乙来说，可能就构不成严重挫折。幼儿教师的主要挫折，来自于教学工作的不顺利，这是幼儿教师的职业特点决定的。

　3抱负水平。一般说来，抱负水平越高，越易受到挫折。这与人们通常所说的“期望越高，失望越大”，是同一个道理。在生活中，如果订下了不符合自己实际情况的目标，好高鹜远，往往是造成挫折的一个重要原因。

 

　三、幼儿教师情感素质的重要作用

　(一)教师情绪情感维持和调节幼儿思维活动

　在教学活动过程中，由于幼儿认识过程的一个重要特点是以无意性为主，而无意性的主要特点之一，就是受自身情绪所左右。所以，幼儿的学习活动往往带有情绪性，由于知识和经验的缺乏，他们不善于用理智支配情感，而是常常以情感支配理智。教师积极的、正面的情绪情感，如对幼儿的爱和尊重，会唤起幼儿相应的情感体验，使幼儿产生对教师的亲切感、信赖感，这种积极心境下幼儿学习的兴趣增强，智力活动的积极性提高，幼儿把对教师的爱转到他所进行的各种教学活动上，具体表现为幼儿喜欢听自己敬慕教师的课，积极回答教师提出的问题，高高兴兴参加自己喜欢的教师组织的游戏活动。用现代认知心理学的观点说，这是一种交往性的学习机会，幼儿愿意为他所喜欢的教师而努力。所以，教师精神抖擞，在教学中具备昂扬振奋的精神，造成一种生动、深刻、感人心扉的精神气氛，师生产生情感交流，幼儿注意集中、积极思维，从而获得良好的教学效果。

 

　(二)良好的师生情感有助于发展幼儿正确的自我意识

　教师作为幼儿学业成绩的主要评鉴者，教师的表扬批评、肯定、否定态度都会影响幼儿外在学习动机，幼儿一般将得到的认可与肯定看成社会承认和赞赏的一种方式，把外在学习动机转化为内在学习动机，就能够专心致志地学习并把学习看成一种乐趣。在教育实践活动中，教师通过表情、眼神、语调、接触的方式和态度来表现对幼儿的肯定、否定、关心或厌恶，幼儿自觉不自觉地意识到，教师对自己的感情，是一种社会评价，当幼儿得到教师的爱和肯定时，会唤起幼儿的自我意识、自我价值感，激发他们积极上进的力量和信心，并产生心理的愉悦与满足感。而幼儿在遭到教师的冷漠和厌弃时，往往产生孤独感、遗弃感、自卑感，若自尊心、自信心受到严重的伤害，会对社会和教师产生抵制、叛逆、对立情感。教师对幼儿的态度和暗含的期待，使幼儿表现出补充或加强教师对自己期望的行为从而影响着幼儿的智力、情感、个性的成长。美国心理学家罗森塔尔用“皮克马利翁”来命名这种心理效应即由于尊重、信赖和热爱教育对象而使教育对象出人意料进步的效应。教师的期望和态度是幼儿行为变化的重要原因。

 

　(三)教师与幼儿良好的情感交流有利于幼儿身心健康发展

　由于幼儿期皮质对皮质下中枢的控制能力发展不足，幼儿大脑皮质的兴奋容易扩散，幼儿冲动性较强自控力差，情绪具有情景性、易变性，在教师与幼儿交往的过程中，彼此有情感上的相互作用和相互影响，但教师的影响居于主导，教师处于不同的情绪和情感调节着教师与幼儿，以及幼儿之间 人际交往 的对象以及他们的交往频率和交往方式，所以，教师与幼儿融洽和谐的情感交流对幼儿的身心健康发展十分重要。幼儿置身于和谐、协调的人际关系中必然心情舒畅，情绪稳定。幼儿从教师的循循善诱中懂得了尊重;从教师的先人后己、无私奉献中学会了分享;从教师的和风细雨、语重心长中理解了安慰，只有这样，教师才能赢得幼儿对自己的信赖，进而成为幼儿的良师益友。另一方面，教师对幼儿的关心、爱护和尊重，不仅可以使幼儿获得更多的知识与成功的喜悦，更重要的是有助于幼儿在良好的心境中保持心理平衡，幼儿可以尽情地体验各种不同类型丰富多彩的感情生活并形成良好的心境，有助于幼儿各种潜能的发挥_3J。

 

　四、如何提高幼儿教师情感素质

　(一)对幼儿教师进行切实有效的情感教育

　对幼儿教师进行切实有效的情感教育是现代社会发展和精神文明建设的需要。对幼儿教师进行切实有效的情感教育是实施情感管理、增强集体凝聚力的前提和动力。

　1引导教师树立正确的人生观

　人生观是人的思想品德、生活目标、道德情操等多种素质的综合反映。树立起正确的人生观就能认识到自己的社会地位和作用，就能意识到历史责任感和紧迫感，就能激发无限的工作热情。通过学理论、抓培训、树典型的方法，营造讲政治、比团结、争上进、勤奉献的氛围，逐步构建人格高尚、事业心强、热爱学生、富于开拓的幼儿教师群体。

　2引导教师具有自信、乐观的毅力

　社会心理学研究表明，在群体生活中能得到别人的信任、得到别人的帮助，就能使群体人员充满信心、豁达乐观、形成“胜不骄、败不馁”的毅力。采用信任、关心为上的工作策略，在政治上信任幼儿教师，在工作上支持幼儿教师。这样，领导与教师思想敞开、情感沟通、信念坚定、意志顽强。

　3引导教师保持良好的心理态势

　幼儿教师在现实生活中不可能不受干扰，问题是能否以自身的情感力量战胜这些干扰，这就需要以良好的心理态势为依托。为了解决这个问题，通过邀请心理专家举办讲座进行理论疏导，组织教师撰写师德格言进行自我剖析。通过这些活动，使幼儿教师的心理素质提高，幼儿园健康心理氛围浓郁。

　4引导教师升华自身的精神境界

　为了学前教育的发展，为了培养全面健康发展的幼儿的目标，需要不断引导幼儿教师加强个人修养、提高自身的人格力量，把幼儿教师经过情感教育而呈现出的闪光点融合在其自身的精神境界内，升华到事业追求上，升华到新世纪的教育中。

 

　(二)加强对幼儿教师的职业培训，提高教师情感素质

　通过开展各种形式的培训活动使幼儿教师更加热爱教育事业，树立正确的教育理念和行为，尤其是健康的情感素质。要爱护每一个幼儿，做幼儿健康成长的贴心人和看守者。

 

　1面带微笑、和蔼可亲是幼儿园教师应有的情感窗口

　教师的面部表情是教师与幼儿交流的情感信号，它直接影响教育教学效果。如果教师流露的是肯定和赞扬的微笑，就会给幼儿支持和鼓励;如果教师流露的是否定和批评的表情，则会使幼儿感到羞愧和自卑。幼儿只有感受到教师的关爱，才能信任教师，尊重教师，师幼之间才能建立起和谐稳定的关系。因此，幼儿园教师千万不能吝惜自己的感情，要尽量展示发自内心深处、传达爱意的微笑，使幼儿保持轻松愉快的心情，形成乐观开朗、积极向上的个性。

 

　2尊重幼儿的自尊心，讲究批评艺术是幼儿园教师应有的基本教育行为原则

　幼儿期是良好行为习惯形成的关键期，但由于幼儿的是非判断能力和行为控制能力较差，他们经常会做出一些违规行为。对待幼儿的错误行为，教师应正面说理引导，并加以批评指正，不过批评要讲究艺术。不要训斥幼儿。幼儿虽然年龄小，但自尊心很强，他们希望教师“悄悄地说”，“不要告诉别的老师”。其实，对幼儿的某些违规行为，教师只要用身体语言就可以有效制止。如某幼儿抢他人玩具时，教师只需走到他的身边，用善意的略带威严的眼神看着他，这远比大声训斥有效。另外，教师经常运用恰当的身体语言并伴以温和的口头语言与幼儿交流，有助于幼儿逐渐学会关注和体会他人的情绪情感，获得社会情感认知，习得更多积极的社会性行为。

　教师在指正幼儿的言行时，一定要根据幼儿的年龄特征、个性品质、问题发生的场景以及问题的轻重，采用恰当的身体语言和口头语言(特别要注意声调、语速)，以发挥最大的教育功效，建立良好、牢固的师幼关系。

 

　3保持童心、参与幼儿游戏是幼儿教师最起码的职业操守

　教师适时介入幼儿游戏，扮演适当的游戏角色，通过提问、协商来引导幼儿丰富游戏内容，使游戏时间得以延长，各个角色产生了良好的互动，最初的平行游戏就会变成充满乐趣的互动合作游戏。

　在幼儿园观察中可以发现：在户外游戏中，幼儿所喜欢的教师经常会像幼儿一样尽情玩耍，同时对游戏过程加以有效指导。幼儿在游戏中情绪放松，就连平时较为安静的幼儿也玩得异常开心。在游戏中，教师以积极饱满的情绪感染幼儿，与幼儿一起商量规则，一起享受成功的喜悦，既创造了一种和谐融洽的心理氛围，又深得幼儿喜爱。

 

　(三)合理满足幼儿教师需要，调动幼儿教师的积极性，从而提高其情感素质

　幼儿教师积极性的来源有三个层次：一是她们对其为社会应尽的责任、义务有深刻的理解，在此基础上所形成的理想、信念、事业心、责任感等;二是人际关系的影响。由于在团体或组织中得到互相尊重、信任、支持和谅解，从而得到情感和道义上满足;三是她们对个人所需要的物质利益和精神生活的追求。三个层次一般是同时存在，相互交叉的。因此要善于将幼儿教师积极性的三个来源有机结合起来，激励并满足她们合理的需要。

　幼儿教师合理的需要包括两个方面，即物质方面的需要和精神方面的需要。在对幼儿教师管理过程不仅应当关注和尽量满足幼儿教师物质生活方面的需要，而且应当重视和满足幼儿教师较高层次的、精神生活方面的需要，才能使他们产生较强的动机和积极进取的行为。

 

　(四)面对挫折和失败，提高幼儿教师心理自控能力，克服不良情感的消极影响

　人的心理有一个自我调节、自我控制的系统。自我控制包括对自我情感、语言和行为的约束，一个人如果丧失了自我控制的能力，就会酿成心理失常。因此，当人遇到挫折时，要善于自我控制，让理智战胜情感，避免失常行为的发生。在挫折面前，要具有良好的自我控制能力，提升幼儿教师心理自控能力。

　首先，要树立高尚的动机，坚定的信念。人的思想动机越高尚，他的意志表现得就越坚强。崇高的目标是战胜一切挫折和困难的巨大力量。

　其次，要培养坚强的意志品质。意志薄弱的人，会因无法克服困难和挫折而丧失勇气和信心;意志坚强的人则能调动自己的潜能，去战胜困难和挫折。幼儿教师应加强磨炼自身的意志品质，用坚强的意志去克服前进征途中出现的困难和挫折。

　第三，要乐观积极，善于自我调节。乐观积极的态度包含着快乐和希望，可使人产生轻松的体验，从而减少心理上的挫折感。幼儿教师要善于自我调节，做情绪的主人，即使生活中遇到了挫折和不幸，也应以积极进取的态度对待挫折，勇于向挫折挑战，提高自己对挫折的承受力，使挫折成为继续前进的新起点。