学习几何心得体会5篇

学习几何心得体会篇1

通过最近的选修内容的学习，使我充分认识到几何画板这一软件在教学中的应用价值，促使我迫不及待的进行自学这一软件，并应用于自己的教学实践，让我受益匪浅。我了解了几何画板的有关知识，掌握了几何画板的一些基础应用，如一些基本图形的构造、图形的平移与旋转、函数图象的绘制等。

联想到我日常教学中，比如圆和圆的位置关系、直线和圆的位置关系、二次函数图像的变换、三角形的全等和相似、还有一些常见题目的动画演示等，这些知识若通过几何画板演示，学生就能直接观察到它们的运动路径，使抽象的知识变得更加形象和直观，学生接受起来就很容易了。

同时，如果学好了几何画板，直接在课堂上操作，通过多媒体演示，既节省了时间，又提高了课堂效率。由此我体会到几何画板在数学教学中的用途如此之大，与我日常教学息息相关，我一定要认认真真地把它学好。同时准备动员我校全体数学教师进一步开发研究几何画板的使用，提高其使用技能下面是我学习的几点体会。

一、学习从基本功能开始。

首先必需熟练运用好直线 ，线段，三角形，圆形，椭圆，垂线，二次函数等图形的绘画操作。在学习过程中，我也是遇到了不少的难题和困惑。我感觉单单用这个软件去制作课件并不难，难的是制作之前的构思巧妙与否，如何才能达到最佳效果。其次自己的自学能力毕竟有限，有许多地方都不明白，如果有老师给予一定的引导会更加好一些。

二、对几何画板的认识要提高。

问题与解决是数学的心脏。提出问题并解决问题是数学发展的原动力。由于各种原因，今天的初中数学教材中，难以体现出“问题与解决”的韵味，也没有机会让中学生接触丰富的数学遗产。问题提出的唐突化，过度的公式化、形式化及解题的模式化，使数学失去了原有的魅力。至使部分学生错误地认为数学只是符号与公式的组合，难以激发他们学习数学的热情和兴趣。而《几何画板》它的精髓是：动态地保持了几何图形中内在的、恒定不变的几何关系及几何规律。它的最大特点是：按给定的数学规律和关系来制作图形(或图象、表格)，从中观察事物的现象，通过类比和分析提出问题，还可进行实验来验证问题的真与假，从而发现恒定不变的几何规律，以及十分丰富的数学图象的内在美、对称美。可以驾驶《几何画板》这一叶扁舟，在数学发展的历史长河中漫游，兴之所至，或探踪寻源，或荡舟而过。

将《几何画板》引入数学课堂教学，有助于提高课堂效率，增大知识的覆盖面。能给学生以更多的操作机会，培养学生的动手动脑的能力。有助于培养学生敏捷思维和观察问题、分析问题、解决问题的能力。利用现代化的教育手段进行快速训练，有助于个性特长的培养和发挥。《几何画板》的引入会给广大数学教师指出一条捷径，一条新路。它仅仅要求数学老师略懂计算机知识，就可使用《几何画板》，并能用它来编制课件，它是以数学基础为根本，以动态几何的特殊形式来表达设计者的思想。

几何画板》为数学教师使用现代化教学媒体提供了方便。教师可以自己动手根据不同的教材，不同的生源素质开发出不同的教学辅助软件。在课堂教学中可以很自由地掌握教学节奏以及教学深度与广度。

几何画板》能够突出要点，有助于学生理解概念掌握方法;画板动态反映了概念及过程，能有效地突破难点;画板强大的交互性，让学生有更多的参与机会;画板通过多媒体实验实现了对普通实验的扩充，并通过对真实情景的再现和模拟，培养学生的探索、创造能力;画板操作过程的可重复性，可以有效地克服学生的遗忘。

几何画板的探究使用过程还很漫长，我将一如既往的进一步研究它 ，使用它，直至能过熟练的应用于自己的教育教学之中。

学习几何心得体会篇2

进修学校短期培训了《几何画板》软件的使用后，收获很大。几何画板是一个在数学领域里进行创造、探索和分析等方面有着广泛应用的软件系统，对于数学教学应用的价值较大。利用几何画板，我们可以构造交互式的数学模型，可用于从事形与数的基础研究，构造高级的、动态的复杂系统的插图。

通过这一期的学习，我了解了几何画板的有关知识，掌握了几何画板的一些基础应用，如一些基本图形的构造、图形的平移与旋转、的绘制等。

通过几何画板演示，学生就能直接观察到它们的运动路径，使抽象的知识变得更加形象和直观，学生接受起来就很容易了。同时，如果学好了几何画板，直接在课堂上操作，通过多媒体演示，既节省了时间，又提高了课堂效率。由此我体会到几何画板在数学教学中的用途如此之大，与日常教学息息相关。同时，通过学习，我体会到，在运用课件辅助教学时，不仅仅是去制作课件，在制作过程中，

要对这节课完全理解，从原理上明白这节课的实质内容，再细化到如何去制作，才能简单明了的理解这节课，是在制作过程中的关键点。

这个单元的单元练习需要一些图形，我用了刚刚学会的几何画板画插图，画出了标准而美观的图画。其实通过这么短的学习是很不够的，目前对几何画板的掌握还不太熟练，还需要不断的学习运用，我相信通过自己的努力一定可更加熟练的掌握它，几何画板对我的帮助也会越来越大。

总之，《几何画板》是一个适用于教学和学习的工具软件平台。目前，各学校的电教化设施不断改进，多媒体设备已普及到班级，网络已深入课堂和家庭生活，我相信几何画板会被越来越多的数学老师掌握，它会深入课堂，深入学生。

学习几何心得体会篇3

几何画板》是一款非常适合初中数学教学教学使用的计算机辅助教学软件，它有着强大的实验功能，通过数学实验，生动、直观可以准确地反映教学内容的重点、难点，寓教于乐，为帮助教师讲授，学生理解和自我学习起到了很好的作用，不仅可以培养学生学习数学的兴趣，更能提高课堂教学效率，增加课堂容量。

通过本次研修，我学习了《几何画板》的使用，主要有以下体会：

1几何作图功能

几何画板》中具有我们过去画几何图形的铅笔、直尺和圆规，利用它能准确地绘制各种欧几里德几何图形，并且保持几何元素点、线、圆之间的几何关系，点、线、圆之间的几何关系我将其理解为“约束”，如：点在直线上，可以认为是直线是点的位置的约束;以某点为圆心，定直线为半径的圆，可认为是点和直线对圆的位置和大小的约束。不论你如何改变几何元素的位置，形状，这些约束关系是不会改变的，这对准确地表现作图过程的动态变化是非常有效的。

2度量和函数计算功能

在《几何画板》中可以测量许多几何元素或图形的数值参数，如长度、角度、距离、面积、坐标等，例如我们可以验证在任意三角形中，正弦定理和余弦定理均成立。同时还可对这些测量数值进行数学运算和作图，较高的版本还加入了函数绘图功能(40以上的版本)，在建立坐标系后，可绘制各种函数曲线，这些功能尤其适合于我们学习和探讨初等函数的图像与性质。

3动态演示功能

几何画板》的突出特点是能够动态地保持所给定的数学关系，在动态的数学图形变化中来观察、探索、发现恒定不变的数学规律，而且特别适合于学生自己动手制作演示，让学生自己动手主动参与学习。比如，用《几何画板》的画点(画线)工具画出一个三角形后，可以用鼠标任意拖动三角形的顶点和各边，就可以得到各种形状的三角形。

我们也可以让三个顶点沿不同方向运动，作一个动态的演示，这时就可以说：“这就表示一个任意三角形”。在此基础上，还可以做出它的三条中线，演示中不论三角形形状如何变化，其三条中线总是交于一点。正是由于《几何画板》能够很好地把数和形的潜在关系及其变化动态地显示出来，我们可以进行数学命题的实验和探索，通过观察到各种情况下的数量关系及其变化中，发现一些恒定不变的数学结论。

几何画板》提供了一个十分理想的“做数学”的环境，完全可以利用它来进行数学实验。当我们拿到一道几何证明题时，你可以在几何画板画出图形，用测量的方法去验证一下;当你看到一个繁琐的函数时，你也可以画出图像，它可以帮助你一目了然地看出定义域，值域等。在1995年美国的两个初中二年级学生david goldeheim和dan litchfiled应用《几何画板》发现了又一个任意等分线段的方法;东北育才学校一名学生发现了广义蝴蝶定理(资料介绍)。例如我们在学习三角函数的图像与性质时，就可以根据几何画板的函数绘图功能画出各个三角函数的图像，这样我们就很容易结合函数图像得到函数及其图像的性质，如函数的定义域、值域、单调性、奇偶性，周期性等。

由于我们水平有限，在本学期的研究性学习中，利用几何画板还只能制作一些简单的数学课件，但我们通过感官直接获得了数学概念及数学结论。通过这种学习数学的新途径，我们开阔了视野，使我们可以主动参与发现数学问题的全过程，这样获取的数学知识必将是牢靠的。《几何画板》和数学教学的结合，必将很大程度地改变当前数学教学的现状。

在未来随着计算机日益走入人们的生活，计算机辅助教学将在数学教育领域，引起内容、方法、模式等一系列方面深刻的变革，大部分算术、代数的纸和笔的数学运算将为电子技术所替代。所以学校的数学教学应更重视培养学生对数学思想、方法及其应用的理解和掌握，重视现实问题的解决。数学教育则应“以学习者为中心”，留出更多的时间让学生去独立思考和理解，使学生学会提出问题并进行抽象概括，从而更深入地思考数学，应用数学。

几何画板》有待于我们继续探索，只要你理解了其中道理，它不仅是数学学习的有力助手，还是模拟物理力学运动，构造化学分子模型的工具。只要把我们的创造力融学习中，《几何画板》定会淋漓尽致地展现它的风采!让我们好好地去运用它，你定会更进一层领略到数学学习的乐趣。

学习几何心得体会篇4

经过指导教师与该组学生近一学期来的共同努力研究，我们的最大体会与收获是“三个转变”：

(1)课堂教学手段的转变

现代信息技术多种多样，其中适合与数学进行整合的有几何画板，图形计算器，mathcad,powerpoint,excel,internet等。

a、图形计算器

图形计算器的出现，对数学教与学的改革起了革命性的作用。ti-92plus图形计算器小巧玲珑，功能丰富，用于课堂教学不仅灵活机动，也为构造学生自主学习环境提供了丰富的认知工具。图形计算器是专门为学生学习数学设计的，它集符号代数功能、几何作图功能、数据处理及编辑功能于一体，它可以直观形象地绘制各种图形，并进行动态演示、跟踪轨迹，这正是多年来已经形成的关于数形结合的共识，还可以与有关设备结合，进行各种探索性的实践活动。很多过去用传统教法费时费力的问题，今天普通学生借助ti-92plus图形计算器能够弄明白，而且十分有兴趣。

在近三年的课题实验过程中，实验教师与学习共同利用图形计算器上了多堂实验课。

b、几何画板——21世纪的动态几何

几何画板》是一个适用于教学和学习的工具软件平台，既可用于平面几何、平面解析几何、代数、三角、立体几何等学科的教学或学习中，也可用于物理、化学、机电等课程的教学中。《几何画板》操作简单，只要用鼠标点取工具栏和菜单就可以开发课件，它无需编制任何程序，一切都要借助于几何关系来表现，用来进行开发速度非常快。《几何画板》还能为学生创造一个进行几何"实验"的环境：学生可以任意拖动图形、观察图形、猜测并验证，在观察、探索、发现的过程中增加对各种图形的感性认识，形成丰厚的几何经验背景，从而更有助于学生理解和证明。《几何画板》能帮助学生在实际操作中把握学科的内在实质，培养他们的观察能力、问题解决能力，并发展思维能力。

c、internet

用信息技术提供资源环境就是要突破书本是知识主要来源的限制，用各种相关资源来丰富封闭的、孤立的课堂教学，极大扩充教学知识量，使学生不再只是学习课本上的内容，而是能开阔思路，接触到百家思想在丰富资源环境下学习，可以培养学生获取信息、分析信息的能力，让学生在对大量信息进行筛选的过程中，实现对事物的多层面了解。教师可以为学生提供适当的参考信息，如网址、搜索引擎、相关人物等，由学生自己去internet或资源库中去搜集素材。

(2)教师教学理念的转变

教师教学的理念使学生由“学会”向“会学”转变，由“授人以鱼”向“授人以渔”转化。

国家数学课程标准》在高中数学课程设立“数学探究”、“数学建模”等学习活动，为学生形成积极主动的、多样的学习方式进一步创造有利的条件，以激发学生的数学学习兴趣，鼓励学生在学习过程中，养成独立思考、积极探索的习惯。高中数学课程标准力求通过各种不同形式的自主学习、探究活动，让学生体验数学发现和创造的历程，发展他们的创新意识。

传统灌输式的教学方法的主要弊端，就在于“教师主导作用越位”，“学生主体地位失位”。课堂教学的创新，正应从此突破。教师作为课堂的主导者，要善于给学生“主体”地位，让学生积极主动、生动活泼地去学习。

“信息技术与数学的整合”对教师的教产生了深刻的影响，有利于教师对数学语言文字、符号、图形、动画、实物图象、声音、视频等教学信息进行有效的组织与管理，能使过去难以实现的 教学设计 变为现实。

教师的任务是教学，目的是教好学生，但怎样才算教好学生，如何教好学生，主要与教师的教学观念、教学方式有关。素质教育和教育手段的现代化对教师角色产生强烈的冲击和深刻的影响。

数学教学应该引导学生通过自己的参与，通过“做数学”来体验数学，应该引导学生学会用数学的方式去思考，去探索。在教学中，教师属于“主导”地位，由于学生很容易通过电脑从外部数据资源中获取知识和信息，教师不再以信息的传播者，讲授或组织良好的知识体系的呈现者为其主要职能，他的职责从“教”转变为“导”，表现为引导、指导、诱导。

总之，信息技术进入中学数学课堂，对中学数学教育教学质量的提高，加快信息技术与数学课程的整合都有着积极的促进作用，促进了教师教育观念的转变，同时也对教师提出了更高的要求。

(3)学生数学研究性学习方式的转变

一直以来，教师主教，学生主学，随着人们教育观念的转变，教师是主导，学生是主体，

在“主导——主体”的教学模式中，学生是“主体”，是信息加工与情感体验的主体，是知识意义的主动建构者。在信息技术与数学的整合中，对学生的培养目标与培养模式也提出了新的要求。

在信息技术支持下，学习数学研究性学习方式主要包括下面三种模式：

①课堂学习的“角色扮演”模式

在教师、知识和学生三者关系中，尤其以“教师与学生”这一对关系最为重要。“传统教育”与“现代教育”本质区别不是看是否使用了多媒体教育手段，而是看是否“以学生为中心”。“以学生为中心”是素质教育的本质特征，是实现教育全球化、现代化、素质化的重要举措。

普通高级中学实验教科书(信息技术整合本)数学第一册(上)第二章《函数》第26节的例2，它是对指数函数及其图象平移的一个总结，同时又为一般函数图象的平移提供了研究的方法，同时可进一步培养学生数形结合的数学思想。

这节课内容多，也比较抽象，学生往往难以很好地掌握，用以往的教法，学生大多数只能死记硬背。为了解决这个问题，实验教师决定这一节课让学生去进行探讨，一方面想让学生通过自己的动手操作加深对知识的理解，另一方面也想由“以教师为主导”变为“以学生为中心”，让学生去扮演“教师”的角色。

高中函数图象变换主要有以下四种：1对称变换2平移变换3伸缩变换4翻转变换。四种主要变换包括12种不同的变换。

与传统的教学相比，这节课的教学实验具如下功能：首先，是为了引导出更积极的教学活动;其次，极要求学生提高学习的兴趣，加强自挑战意识，从而减少学习的恐惧心理。

开展课题研究以来，由于实验教师经常需外出听课学习，有时一周的课程不得不通过调课提前上，

但有时因特殊原因不能调课，因此，实验教师通常由数学科代表或其它学生“代课”。

下面是高一(3)班学生张俊宏在上完“任意角的三角函数”了这节课以后的感想：

①代数学老师上完课以后，我对数学教学又有了新的认识。

②数学课应该讲究互动性。只有大家一起学习，教学才会变得更容易。这样，同学们学习的积极性才会大大提高。

③数学课不能太过于侧重于概念，应该要和例题配合，才能使别人更加容易明白。

④上数学课应该尽量与实际结合，使学生能把学到的知识应用到生活中去。

⑤数学课的内容应该要比较新奇，这样，同学们学习的积极性才会更高。

⑥由学生来代替老师上课，这的确是比较新奇，希望以后更多的同学能够有这样的机会。

②数学实验的“创造体验”模式

作为一门自然科学，“实验”是数学的一个必要且重要的部分。著名数学家教育家波利亚精辟地指出：“数学有两个侧面，一方面它是欧几里德式的严谨科学，从这方面看，数学是一门系统的演绎科学;但另一方面，创造过程中的数学，看起来却像是一门实验性的归纳科学。”高斯曾提到，他的许多定理都是靠实验和归纳发现的。欧拉也认为，数学这门科学需要观察，也需要实验。前苏联数学界更是明确提出，“实验是现代科学和实践的产物”。所以，数学和发现往往离不开数学实验，需要经过猜想和证明两个过程。

数学的猜想与数学的实验是分不开的，在数学实验中，往往要通过观察、分析、归纳、处理数据、发现规律。“数学实验”很多学生还是第一次听到，更不用说去做了。传统的教学方法，学生根本没有“做数学实验”做个概念，学生大部分时间处于静听、抄笔记的状态，并没有积极参与。信息技术能够突出数学教与学“互动”，利于学生主体参与。数学学科的特点要求学习者在数学学习中必须进行充分、积极、主动的思维活动，数学学习离开了学生的积极参与是必然失败的。

在信息技术引入数学教学时，学生就由原来的“听”数学，变成了“做”数学。

例如在《函数》这节课时，学生之前已掌握了“带参数的函数图象与性质”的研究方法，在多媒体实验室上课时，学生自己上机操作，利用“几何画板”制作了课件，通过控制三个参数，观察图象的变化，摸索a、ω、和φ对图象的影响，在电脑图形的不断变化、同学之间的互相讨论、教师的点拨指导等反馈中，逐渐形成自己的知识体系，达到自我知识的重新建构。

又如在“椭圆的定义”一节课中，由于知识联系多，为让学生更容易掌握好定义，因此实验教师与学生一起利用ti-92plus图形计算器的进行操作。

画椭圆的过程是研究椭圆的性质的重要过程，让学生根据椭圆的定义画出图形，让学生边观察边思考。在作图的过程中，学生在屏幕中间画线段fg，并比较fg的长度与线段ce的长度大小关系，学生思维灵活，动手操作能力强，很快就发现问题所在：fgce时，轨迹是双曲线。(如下两图)

许多数学发现都源于实验——观察、试验、猜测、验证。正如弗赖登塔尔说“从事创造性数学的人都知道，在与数学相关的任何问题中，直觉比严密的逻辑过程起着更为重要的作用”。

在这个过程中，学生的主体地位充分得到了体现，事实也证明学生非常喜欢这样的研究性学习模式。

③课外假期的“课题研究”模式

在课外学习与假期研究中，学生通过选择自已所研究的内容，选择几个同学作为学习伙伴，组成数学研究性学习小组，相互帮助，直到问题解决。

例如在研究“正方体的截面是什么图形”此课题中，学生通过自己的研究性学习小组，根据课本的提示，总结得到了以下的几种解决方案：

1)用橡皮泥为模型捏出各种截面;

2)用红萝卜切出各种截面;

3)用玻璃与玻璃胶做了一个中空的正方体，灌进清水，由水面的形状得到各种截面;

4)参考有关资料，用几何画板做出课件，演示各种截面。

又如学生黄泽添在学习完数列一章后，写出了《数列的实际应用》的研究课题：研究了银行存款或贷款(分期付款)中“单利计息”、“复利生息”、“整存整取定期储蓄”、“活期储蓄”、“分期付款中规定每期所付款额相同”等概念与结论，并且指出数列在我们的实际生活中有着广泛的应用，只有掌握了基础的知识点后，熟练运用，并能灵活利用各种数列的特点，先把复杂的问题找出其内在规律，用通项公式表示这个规律，如果不是单纯的等差或等比数列则要利用一些技巧把其转化为等比或等差数列，另外还要注意无穷递归等比数列、线性递归数列和周期数列的基本运用，这样，不仅能够对于一些关于数列的复杂的问题得心应手的解答，在日常生活里，我们还可以运用到这些数学方法来解决一些有关金融、**等实际问题了。

学习几何心得体会篇5

今天是定安县九年级数学教师参加的第一次跟进培训，主要由韦琼运老师主讲“画板的一些基本知识和技能的使用”。通过这次培训我收获很大，学会了画板的基本知识和技能使用。

与解决是数学的心脏。提出并解决问题是数学发展的原动力。由于各种原因，今天的中学数学教材中，难以体现出“问题与解决”的韵味，也没有机会让中学生接触丰富的数学遗产。问题提出的唐突化，过度的公式化、形式化及解题的模式化，使数学失去了原有的魅力。至使部分学生错误地认为数学只是符号与公式的组合，难以激发他们学习数学的热情和兴趣。而《几何画板》它的精髓是：动态地保持了几何图形中内在的、恒定不变的几何关系及几何规律。它的最大特点是：按给定的数学规律和关系来制作图形(或图象、表格)，从中观察事物的现象，通过类比和分析提出问题，还可进行实验来验证问题的真与假，从而发现恒定不变的几何规律，以及十分丰富的数学图象的内在美、对称美。可以驾驶《几何画板》这一叶扁舟，在数学发展的历史长河中漫游，兴之所至，或探踪寻源，或荡舟而过。这是其它的媒体所办不到的，也是一般cai软件功能所不及的。

将《几何画板》引入数学课堂教学，有助于提高课堂效率，增大知识的复盖面。能给学生以更多的操作机会，培养学生的动手动脑的能力。有助于培养学生敏捷思维和观察问题、分析问题、解决问题的能力。利用现代化的教育手段进行快速训练，有助于个性特长的培养和发挥。《几何画板》的引入给广大数学教师指出一条捷径，一条新路。它仅仅要求数学老师略懂计算机知识，就可使用《几何画板》，并能用它来编制课件，因为gsp的操作不需要任何程序语言，它是以数学基础为根本，以动态几何的特殊形式来表达设计者的思想。《几何画板》为数学教师使用现代化教学媒体提供了方便。教师可以自己动手根据不同的教材，不同的生源素质开发出不同的教学辅助软件。既注重脚本的质量，又处理好教材中教学内容、多媒体辅助教学的功能、教师施教的手段、学生掌握知识的过程这四个坏节之间的相互关系。在课堂教学中可以很自由地掌握教学节奏以及教学深度与广度。《几何画板》能够突出要点，有助于学生理解概念掌握方法;画板动态反映了概念及过程，能有效地突破难点;画板强大的交互性，让学生有更多的参与机会;画板通过多媒体实验实现了对普通实验的扩充，并通过对真实情景的再现和模拟，培养学生的探索、创造能力;画板操作过程的可重复性，可以有效地克服学生的遗忘

　　摘 要： 本文以黑人女性主义理论为基础，以小说的主人公之一丹芙为例，分析了莫里森的小说《宠儿》中黑人女性主体性的缺失和建构问题，探讨了莫里森对该问题的看法：黑人妇女只有充分认识自身价值，寻求经济和精神上的独立，并且团结黑人社区尤其是黑人妇女，才能获得救赎，建立自己的主体性。

关键词： 小说《宠儿》 丹芙 黑人女性主体性 建构

托妮·莫里森是世界文学史上首位获得诺贝尔文学奖的黑人女作家，她对当代文学尤其是黑人女性文学做出了巨大的贡献。托妮·莫里森一直关注着美国黑人女性的主体性存在状态。她的小说《宠儿》通过讲述一桩杀婴案，力图展示在白种主流文化侵蚀和传统男权制压制下黑人妇女主体性的缺失，描摹她们觉醒后探索和重塑主体性的努力。莫里森从其黑人女性主义立场出发，呼吁广大非洲裔美国妇女充分认识到自身的价值，植根于黑人传统民族文化来重构主体性意识，并号召黑人女性乐观地面对生活，在反对种族歧视和性别歧视的斗争中团结起来，为自己的权利奋战建构具有积极性和创造性的黑人女性主体。

一、黑人女性主体性的缺失

在奴隶制下，黑人妇女被视为白人统治者的私人财产和生育机器，她们被剥夺了选择配偶的权利和做母亲、女儿的权利，丧失了命名权和受教育权。长期的性别主义、种族主义及阶级压迫使黑人女性处于社会的边缘，被迫在夹缝中艰难地求生存，成长成被压抑和扭曲的自我，遭遇了严重的身份危机，逐渐丧失了自我意识。正如莫里森在书中所述：“任何一个白人，只要他脑子里突然闪过的一个什么念头，就会夺走你的整个自我。不仅是要奴役、杀戮或者残害你，还要玷污你。玷污得如此彻底，让你都不可能再喜欢你自己。玷污得如此彻底，能让你忘了自己是谁，而且再也不能回想起来。”

《宠儿》的背景是1873年的美国重建时期。1863年林肯总统的《解放黑奴宣言》的发表标志着非裔美国黑人在法律意义上结束了被奴役的身份，但作为一种意识形态，奴隶制话语却顽强地生存于后奴隶制时代。白人对黑人长期的野蛮的文化掠夺，使黑人完全丧失了话语权，淡化了黑人民族的价值观，削弱了黑人的民族意识。性别歧视和种族制度对黑人女性造成的身体的伤害和心理的扭曲，使她们难以从惨痛的过去中解放出来，无法获得心灵上的真正的自由。面对苦难的过去和残酷的现实，黑人女性所期待的是获得人身自由后心灵世界的完整和独立。在这个争取自由的曲折而漫长的历程中，黑人女性经历了无数的坎坷与痛苦。莫里森在小说《宠儿》中突破传统文学经典中黑人女性的刻板模式，塑造了一系列个性鲜明的黑人女性形象，揭示了种族歧视和性别歧视下黑人妇女的复杂精神世界，积极建构了黑人女性的主体意识。

二、丹芙的主体性的建构

丹芙是一个聪明、害羞、善于内省并且敏感的女孩，她是小说中最充满希望的角色。作为塞丝仅存的孩子，丹芙象征着未来。正是从丹芙的身上我们看见了非裔美国人边缘化的社会身份的瓦解。

虽然只有十八岁，但丹芙的行为却没有实际年龄那么成熟。事实上，她的内心很脆弱，对蓝石路124号外面的世界很恐惧。丹芙的痛苦是她的孤独感。悲剧之后，塞丝沉浸在痛苦的回忆中，没有人和丹芙讲话。塞丝尽可能不提及过去，她认为这样就可以使丹芙不再受到伤害，然而这使丹芙无法和塞丝交流，无法进入塞丝的内心世界，被迫把自己视为这个家庭的外来者。年幼的她无法理解塞丝的杀婴之举，母亲杀婴的暴力行为经常在她脑中萦绕。母亲的暴力行为使她自我封闭，把自己束缚在姐姐被杀的房子里，双耳失聪，与外界隔绝。黑人社区没有帮助塞丝，也没有孩子和丹芙玩。丹芙认为其他人一定都蔑视她，她害怕外界社会，和黑人社区失去了联系。与其他黑人同胞，尤其是与黑人女性同胞的分离，使丹芙深感孤独。在丹芙身边，没有先辈讲述他们的文化、他们的根和他们的经历，没有人能够倾听她的需要，也没有人告诉她怎样在黑人社区中生活，怎样在白人社会中求得生存。因此，童年时生长在恐惧和孤独中的丹芙，其精神世界沉陷于严重的文化断层和身份危机之中，这时的丹芙在家庭和社区中都无法找到自我，其主体性自然不能健康发展。

丹芙认为她的存在需要别人的注视来认可。宠儿的出现使丹芙得以从宠儿的注视中确立自己的主体性。宠儿的注视满足了她被认可、被注意的欲望。对于丹芙来说，“那真可爱。不是被盯视，也不是仅仅被看见，而是被另一个人兴致勃勃不加评点的眼睛拉进视野”。她不再是处在被人忽略的角落里。在宠儿的注视中，丹芙找到了自己的主体性，她发现自己已“别无他求”。当她和宠儿来到冷藏室里，宠儿瞬间消失得无影无踪时，丹芙绝望地大哭起来，她感觉自己也在消融，认为自己也要随之消失了。在此过程中，丹芙失去了情感的寄托，失去了自我。

正是宠儿对塞丝的控制导致丹芙最终走出124号的大门去寻求帮助。随着宠儿对母亲的索取变得贪得无厌、永不满足时，眼看塞丝就要被宠儿侵蚀掉，丹芙意识到自己肩负的责任，她由原先的保护宠儿变为保护塞丝免受宠儿的吞噬。然而，丹芙意识到单靠自己的力量是无法走出困境的，保护母亲的唯一出路就是鼓起勇气，走出院子，向社区寻求帮助。对于丹芙而言，下定决心走出124号的大门是一个艰难的抉择。塞丝曾告诉丹芙：外面的世界很险恶，曾发生了很多不幸的事情，并且当丹芙再次接近外界时，那些不幸依然会发生。与外界隔绝了多年，丹芙很难适应社会，但她从祖母的鼓励中找到了走出124的力量：贝比·萨克斯曾鼓励她的孙女走出124号。丹芙的这次冒险是成功的，曾经一度因为嫉妒而冷漠的社区的黑人们打破了他们固有的傲慢，积极地伸出援助之手。人们把肉和鸡蛋放在她们门前的树桩上，帮助塞丝和丹芙度过了生活的难关。她们赶走了宠儿，使塞丝摆脱了与宠儿的斗争和心灵的重压。迈出124号后，丹芙才惊讶地发现原来认为很庞大的东西却是那么的渺小，才逐渐对世界有了真正的了解。

丹芙意识到不仅是塞丝，而且她自己的命运都取决于能否找到一份工作，她开始感到自我的存在，有了自我概念。丹芙很快找到了两份工作：在鲍德温家上夜班，在一家衬衫工厂上白班。在黑人社区的帮助下，丹芙上了一些课程为成为一名大学生做准备。最终，丹芙有了一个充满希望的前途，她成了一个坚强、独立的女性。丹芙真正融入了社区，她意识到“她需要有个自我，需要去期待、去保存”。当保罗·D说：“嗯，如果你要我的看法……”时，丹芙果断地拒绝了：“我不要，我有我自己的。”丹芙话语中的自信标志着她的成熟，也体现了她主体意识的建立。丹芙逐渐走上了经济上的独立和精神上的自由。她不再需要在母亲和宠儿的注视中来寻找自我，也否认了对男性的依附。她建构的是全方位的主体性，即在性别、家庭、种族和社会等方面都平等、自由和独立的主体。

在黑人社区尤其是黑人妇女的帮助下，丹芙从一个腼腆、害羞的女孩转变为一个成熟的女性，发展了独立的主体意识。作为新一代黑人女性的代表，在她身上可以看到黑人女性的希望和民族的希望。作为非裔美国人的新一代，她将冲破障碍，重塑自我，迎接光明的未来。

在《宠儿》中，莫里森号召黑人女性要自尊、自重、自爱，认识到黑人自身的价值，意识到“自己才是最宝贵的”。黑人社区帮助塞丝驱除了代表白人社会对黑人的残害与奴役的“宠儿”，使塞丝获得了新生，也使丹芙走进了社会，找到了工作，拯救了母亲。黑人主体性的建构离不开黑人社区，没有黑人社区的帮助和引导，黑人妇女就不可能争取到合法权利，建立自身的主体性。

参考文献：

［1］贝尔·胡克斯女权主义理论：从边缘到中心［M］晓征，平林译南京：江苏人民出版社，2001

［2］托尼·莫里森宠儿［M］潘岳，雷格，译海口：南海出版公司，2006

［3］王家湘20世纪美国黑人小说史［M］南京：译林出版社，2006

［4］王守仁，吴新云性别·种族·文化——托妮·莫里森的小说创作［M］北京：北京大学出版社，1999

［5］张京媛当代女性主义文学批评［M］北京：北京大学出版，1992

［6］周春美国黑人女性主义批评研究［M］成都：四川大学出版社，2007

同文艺创作活动一样，文艺欣赏活动也是在主客体同构关系中进行的。它们都是艺术主客体关系结构的丰富和展开，是建构这个结构的具体方式。但是，就这两种活动运行的内在机制即主客体之间的活动及主体自身的活动方式来说，文艺欣赏活动又表现出与文艺创作活动的明显差异，这主要来自它们活动目的性的不同。文艺创作活动的目的，是生产作为欣赏者审美对象的艺术文本，即创作供人欣赏、让人接受的文艺作品；而文艺欣赏活动的目的则是欣赏者与作家、艺术家在通过作品所进行的对话中，共同创造一个新的审美境界。这就使文艺欣赏活动呈现出从对作为对象的作品的体验到对主体自身的体验，从对作品的艺术意象的感受和感动到构筑存在于主体审美心理结构中由主体自我欣赏、自我观照的艺术意象这样一个运行的过程，成为一个具有层次规定的整体结构。

1 文艺欣赏对象的确立与文艺欣赏主客体同构关系的形成

探讨文艺欣赏活动的特点，首先要明确“文艺作品”与“欣赏对象”的不同，因为这是两个性质不同的概念。关于文艺作品的特征及其结构的问题，是当代西方文艺学文本理论所研究的核心。文本理论所讲的文艺文本，也就是文艺创作活动所产生的文艺作品，而对文艺文本意义结构的分析，则是对文艺作品的结构意义以及从逆向角度对文艺创作过程的分析。一般来说，文本理论都把文艺文本的结构看成是一个由形式结构和内在功能结构所组成的多层面的结构整体，但在对这个结构所包含层面的划分上，则众说纷纭，观点各异。从“新批评”的角度看，“这些层面是：（1）声音层面，谐音、节奏和格律；（2）意义单元，它决定文学作品的形式上的语言结构、风格与文体的规划……；（3）意象和隐喻，即所有文体风格中可表现诗的最核心的部分，……它们还几乎难以觉察地转换成（4）存在于象征和象征系统中的诗的特殊‘世界’……（5）有关形式与技巧的特殊问题……（6）文学类型的性质的问题……（7）文学作品的评价问题……（8）文学史的性质以及可否有一个作为艺术史的内在的文学史的可能性”[①]。“布拉格结构主义”理论的代表穆卡洛夫斯基认为，文艺作品“作为一个自足结构”可以分成三个组成部分：“作品或制造物，与索绪乐的术语能指一致的感性象征；一个‘存在于社会意识和具有意义的功能中的审美对象’”，“以及一种与所指物的关系、符号的所指方面”[②]。上述理论，主要是从文学的角度对文本结构所进行的分析。如果我们从整个文艺的角度来理解，可以说各类艺术创造活动都内在地遵循着一条共同的规律，虽然各类艺术因所运用的媒介符号不同，而具有不同的感性外观和不同的审美特性，但这种差异并不能抹煞它们的共同本质。从艺术结构的角度说，凡是文艺作品都有三个基本结构层次，即外观符号层、中介符号层和意象符号层，它们的有机统一构成了整体的艺术文本结构，即具体的文艺作品。分析艺术文本、文艺作品的整体结构，意在规定与欣赏主体形成同构关系的作为欣赏对象的文艺作品，并把握其内在的特征。

文艺文本即文艺作品，作为艺术家以审美的方式把握世界的精神成果，它是一种永久性的结构，是一种具有物质特性的感性存在。它独立于审美主体之外，不依赖于主体的审美经验而存在。作为审美对象的被欣赏者所欣赏的文艺作品则不同，它是被审美主体规定了的文艺作品，欣赏者介入文艺作品并与之构成审美同构关系，从而使文艺作品成为欣赏者审美感受的对象，完成了文艺作品从实体性存在到对象性存在的转变。由于不同的审美主体具有不同的审美心理结构，致使同一艺术作品在与不同的欣赏者所构成的审美关系中，会成为不同的审美对象。文艺作品的实体性存在与对象性存在的实质性差异，类似于“存在”与“定在”的本质性不同。黑格尔说：“存在是不曾规定的，因此，在存在那里，并不发生规定。但定在却是一个规定的存在，是一个具体的东西，因此，便立即出现了它的环节的许多规定和各种有区别的关系。”[③]这里的“存在”是未被关系所规定的实体性存在，而“定在”则是由关系所规定的对象性存在。文艺作品只有进入艺术欣赏过程，并与欣赏主体结成审美同构关系，才能使自己从受动性的实体性存在变为主动性的对象性存在，才能成为现实的审美对象。

在文艺欣赏主客体的同构对应关系中，文本和欣赏者已超越了各自本来的意义，而成为这种同构对应关系的产物，成为两个相互规定、彼此共存的建构因素。这主客体的两个方面，都经历了从先在结构即实体性存在的静态结构，通过进入社会和审美阶段而转变成与对方相融合、具有对方性质的开放性动态结构这样一个过程。

就文艺欣赏的客体对象来说，它的先在结构是作家、艺术家的精神产品。在其没有诉诸欣赏者的审美感观，没有成为欣赏者审美对象的时候，它只是一种单纯的实体性存在，而不能发挥自身的审美效用。文艺作品要从潜在的审美对象变成现实的审美对象，就必须与接受主体形成某种同构关系，成为欣赏主体的客体。这就使作为先在结构的文艺作品，时时刻刻都在召唤和期待着欣赏主体的到来，并与之结成对象性关系，即如萨特所说，“作家向读者的自由发出召唤，让它来协同产生作品”[④]。

文艺欣赏主体也是一种先在结构，它是主体进入欣赏过程的基础和前提。欣赏者正是依此才有可能实现对艺术文本的审美认识和把握，并同时不自觉地实现对自身的审美认识和把握。主体的先在结构，指的是艺术接受者以自身的生理和心理为基础的审美经验结构，它是与主体所感知和把握到的对象的结构相对应的，即如格式塔心理学所说的人的经验结构形式与对象的刺激形式的对应，而不是知觉与刺激之间的对应。对于主体的这种先在结构，海德格尔认为是主体解释活动的基础，是主体所必备的一种“先入之见”、“先行掌握”，并称之为主体的“先结构”[⑤]。这种观点，被后来的解释学所继承，并成为颇有影响的接受美学的主要理论线索，其中的“先结构”演变成接受美学中的审美“期待世界”。接受美学所讲的审美“期待世界”，是一个极具包容性的审美心理结构，它包括主体的思想观念、道德性情、审美趣味、艺术修养，以及一些难以觉察的可能是生理性的或情感性、想象性的内在体验。这些潜伏在主体意识底层的各类信息，在没有外力引发时，处于一种“自在的存在”状态，但它们在主体的心理世界中却十分活跃。它们积蓄着一种要求外化自身的内在冲动力，一种希求自身与外部世界交流并探寻一个新的世界的期待渴望。因此，当主体一旦进入艺术欣赏状态，这些整装待发的信息就会奔涌而出，去冲击作为审美对象的文艺文本结构，并与之进行互补融合，形成文艺欣赏主客体的同构对应。

文艺欣赏活动是文艺欣赏主客体同构关系的具体存在方式，是主客体两种先在结构在同构对应中的交汇和融合。文艺文本的先在结构是作家、艺术家的创造物，是定型化的审美对象。但作为一种“召唤结构”，它又是一个未定的、非自足的开放系统，它要求得到艺术接受者的解释和补充，以在作家与读者的对话中创造一个新的审美世界。而文艺欣赏主体的先在结构是欣赏者的审美“期待世界”，欣赏者对欣赏对象的把握是按照自身的审美“期待世界”进行的，即他是通过对自身的审美“期待世界”的认识和把握来认识和把握对象的。因此，这里所说的文艺欣赏主客体的同构对应和交汇融合，是在欣赏者与他所感知和理解的客体之间进行的，是欣赏者以其独特感受所建构的属于他自己的审美世界。正是这种主客体的同构对应，决定了作为对象的文艺文本的价值是在文艺接受者的具体把握和能动建构中实现的。文艺接受者对文艺文本结构的不同感受和理解及其独特的主体建构方式，使文艺文本产生或是审美的，或是认识的，或是伦理的不同价值，接受主体的差异性决定了文本价值的不确定性和变动性。但是，文艺文本毕竟是作家、艺术家的创造物，作品的艺术形象具有相对稳定的客观指向性，人们对作品形象的理解，比如对武松和西门庆的理解，尽可以众说纷纭，每一个欣赏者都有一个他所理解的“武松”或“西门庆”，但不管这种理解有多么不同，“武松”也不会变成“西门庆”，“西门庆”也不会变成“武松”，这是由这两个形象的客观性所决定的。这表现了文艺欣赏活动的不确定性和变动性与客观性和相对稳定性的统一。

文艺欣赏主客体的同构对应关系，是在共时和历时两种状态下展开的，表现了文艺欣赏主客体自身所处的客观环境对它们的对象性存在所具有的决定性作用。伽达默尔提出的“一个时代都必须以它自己的方式来理解一个留传下来的文本，因为这文本是整个传统的一部分”[⑥]的观点，说明了历史环境之于艺术欣赏活动的重要意义。从社会历史的客观环境出发，对文艺作品进行具体的、历史的分析，这是唯物史观对文艺学的一个基本要求。

2 文艺欣赏主客体结构的层次规定

文艺欣赏作为一种特殊的审美体验活动，经历一个从对对象的体验到对主体自身的体验，从对作品文本结构的感受和感动，到构建存在于主体审美心理结构中将对对象的欣赏与对主体自身的欣赏统一于一身的新的文本意义结构这样一个运行过程。这就使文艺欣赏活动成为一个具有多种层面规定的整体结构，以及由这个整体结构所规定的在不同层面上所呈现的不同活动方式和不同审美功能。

文艺欣赏主客体结构的外向层面即文艺欣赏主客体关系的表层结构，是由主体的感知性感受与作为“第一客体”的文艺作品之间所形成的同构对应关系层面。在这个层面上所展开的文艺欣赏活动，主要表现为主体的外向型活动，即主体在对对象的感应中，通过对文艺文本的感知和品味，统一和消融在客体之中，使自己成为客体化的主体。这里的主客体关系，客体对象处于基础和核心的位置，而主体则处于比较被动的地位，处于一种以顺应客体为主的凝神观照状态，这即是人们一般所说的以文本为中心的审美静观。当然，所谓审美静观，并非主体无所作为，这时的主体仍然经历着对客体的选择和同化的过程。只有那些与主体的审美“期待世界”相对应，被纳入主体审美心理结构中的对象，才能引起主体的审美感受。但这种主体对客体的同化，本质上是一种顺应性同化，它主要是在主体对客体的顺应中实现对客体的同化，达到主客体的交汇和融合。而这时的客体对象，也非文艺文本的原型结构，当作品被纳入主体心理图式，成为欣赏主体所把握的对象之后，它就不是本体意义上的文本了。在主客体的同构对应中，它的结构外观开始发生变异，但这种变异主要是按照对象自身的审美结构和审美特征进行的，而不是依主体的审美“期待世界”对客体对象本体属性的根本性改变。因此，这时的对象虽然注入了主体的审美情感，具有了主体建构的因素，但还不是一个由欣赏主体所建构的对象。这也决定了文艺欣赏活动在这个层面上主要呈现为对象向主体输送审美信息、引起主体审美感受的偏于客观反映性的外向活动方式。

就处于外向活动层面的欣赏主体来说，它是在遵循对象客观定性的前提下，用自身属于感知感受层面的审美体验方式去感受作品的表层结构，进而去把握作品的丰富内涵的。欣赏者往往是从对对象的色彩、声音、形体、动作等形式的情绪性感受，深入到对作品与形式美相结合的社会内容的情感性反映，从而体现文艺欣赏活动由外向内、由浅入深、由形式到内容的运行顺序和发展过程，体现主体审美心理结构与文艺文本结构的层次对应性。主体的情绪性感受是与生理心理结构相联系的，形式情感的产生也是以生理心理结构为基础的。但是，主体对对象的审美感受却不只是生理情绪性的感受，也不可能停留在情绪性感受的层面上，而是要将其上升和深化到理智与意志相统一的审美情感体验的层面。在这个过程中，主体把对象的形式情绪化后，将其纳入自己的审美感知视野，继而经过大脑神经中枢的调节，产生对对象的情感性感受，这即是一般所说的审美感受。康德讲，审美判断不是由愉快而生判断，而是由判断而生愉快，即先判断对象为美而后感到愉快才是本质意义上的美感，才使其得以与感官判断、理智判断区别开来。这可以说较准确地揭示了审美感受的本质特征。

从作为对象的文艺文本结构的方面看，与欣赏主体外向活动层面相对应的是其感性外观的形式层面。文艺文本的感性外观形式，是指艺术媒介符号及其在审美空间中排列组合的方式，各种艺术样式审美功能的不同，以及人们对不同艺术样式欣赏的差异，首先是由文本的感性外观形式决定的。同时，任何文艺作品的内容又都是包孕在其感性外观的形式之中的，人们总是通过对作品形式符号的把握来把握包孕在其中的内容。一部成功的文学作品。首先要以其准确生动的语言、语法和修辞，即以其优美的富于情感的言语符号来打动读者。而读者也首先要破译作为言语符号的文字及字义，然后通过符号链的意义组合，将作品的外观形式情感化，进而在与作品产生的情感共鸣中把握其丰富的内在意蕴。可见，文艺欣赏主体绝不会只停留在对文艺文本外观形式的把握上，而是要通过对外观形式的把握，诱发对蕴积于外观形式之中的整体文艺文本结构的感应，从而在悦人耳目中达到悦心怡神的目的。

可见，文艺欣赏主客体结构虽然具有内在的层次规定性，但却始终是一个不可肢解的有机整体。这些不同的层面不过是这个整体所具有的不同活动方式和功能的具体表现形态而已。对文艺欣赏主客体结构的外向层面的论述，主要是说明文艺欣赏活动在这个层面上所表现出的偏于客体、偏于客观反映的特点和功能。

文艺欣赏主客体结构的内向层面即文艺欣赏主客体关系的深层结构，是由作家、艺术家创造的被欣赏的艺术品（即一般所说的“第一客体”），向由作家、艺术家和欣赏者共同创造的供欣赏主体自我欣赏的艺术品（即一般所说的“第二客体”），生成和转换的动态结构。在这个层面上所展开的欣赏活动，主要表现为主体的建构活动，即主体从偏于对文艺文本的感受和体验深化为对主体自身的感受和理解，进而建构起把对对象的欣赏与对主体自身的欣赏统一于一身的新的文本意义结构。

文艺欣赏活动作为一个不断运动的过程，其主客体关系作为一个动态的结构整体，是由文艺欣赏主客体互反同化、双向交流的本质和机制所决定的。马克思曾对审美主客体关系的本质做过这样的规定：“从主体方面看：只有音乐才能激起人的音乐感；对于不辨音律的耳朵说来，最美的音乐也毫无意义，音乐对它说来不是对象，因为我的对象只能是我的本质力量之一的确证，从而，它只能像我的本质力量作为一种主体能力而自为地存在着那样对我说来存在着，因为对我说来任何一个对象的意义（它只是对那个与它相适应的感觉说来才有意义）都以我的感觉所感知的程度为限。”[⑦]马克思在说明对象与主体之间是一种相互对应、互为存在的辩证关系的基础上，侧重揭示了主体通过客体对象来确证自己的本质力量、来肯定自身的本质规律。这里，对象的本质与主体的本质力量之间的沟通，是以主体对自身的感知和理解为中介的，即主体必须通过对自身本质力量的认识去把握对象，从而实现主客体双方审美信息的互反交流和融会。这时的对象本质通过主体显示出来，成为被主体肯定的对象；这时的主体通过对象使自身的本质力量得到确证，成为被客体肯定的主体。不论是对象还是主体，都只有在特定的对象性关系结构中，才能获得自己的规定性，才能展现自己的本质。审美主客体关系的这种本质，决定了文艺欣赏活动必然是对主客体双重本质的展现，是主体在发现对象本质的同时也发现自身本质的一个过程。

在具体的文艺欣赏活动中，这种主客体双重本质的展现集中表现在作为“第一客体”的由艺术家创造的艺术品向作为“第二客体”的由作家、艺术家和欣赏者共同创造的艺术品转化的过程中，表现在欣赏者由被动性接受向主动性再创造转化的过程中。这里的“第一客体”，并不是一个纯粹的实体性结构，而是一个开放的有指向的意义系统结构。它内蕴着的作家、艺术家创造活动的内在指向，以及作家、艺术家有意或无意设置的密码和隐藏的不可言传的意义，可以引导读者按照它所指的方向去理解和评价，启发读者在对其原有意义的超越中有新的发现，并进行新的创造。“第一客体”提供了文艺欣赏的前提条件，奠定了文艺欣赏活动必不可少的客观性基础。这里的“第二客体”，则是欣赏主体再创造活动的结果，是主体在“第一客体”的引导和启发下，对其构成因素进行选择和建构而重新创造出来的一个具有新质的欣赏对象。对这个新的对象的欣赏，既包括对原艺术文本结构的欣赏，也包括对主体自身的欣赏。它是从对客体对象的欣赏出发，止于对主体自身的欣赏，从而实现对对象的欣赏与自我欣赏的统一。人们说有一千个读者就有一千个哈姆雷特，哈姆雷特的形象像秋天的浮云那样变幻莫测，捉摸不定。但在不同时代和不同的历史时期，哈姆雷特又具有相对的确定性。但在不同的时代和不同的历史时期，哈姆雷特又具有相对的确定性。从伊丽莎白时代的疯狂复仇者到感伤主义时期的温情王子，从浪漫主义时期的文人智者到20世纪的精神病患者，莎士比亚笔下的哈姆雷特被再创造成属于不同的欣赏者自己的哈姆雷特。显然，后者是在前者的基础上发展而来的，但又是为欣赏者所建构的。莎士比亚和欣赏者共同创造着这个艺术形象。这便体现了文艺欣赏活动从对对象的审美静观层面向主体建构层面转化的本质特征，体现了欣赏主体自身的内在活动在实现这种转化时所起的中介作用。

一般来说，文艺欣赏主体从对文艺文本结构客观形象的感受到对主体自我建构形象的感受，经历了一个从感觉、知觉、表象到影像、意象的不同层面的递进过程。就欣赏者作为艺术品的共同创造者来说，文艺欣赏活动乃是因主体自身的内在需要所致。欣赏者通过对艺术文本结构的感受来满足自己的需要，通过领悟作品中作家、艺术家的审美召唤来激活自己内心的情感需求。因此，情感感受和情感体验是欣赏主体内在活动的基础，满足人的情感需求并以此作为诱发其他审美需要的契机是文艺欣赏活动的基本功能。主体对对象和自身的理解和把握，都是在情感的伴随下进行的。欣赏主体以情感为网结点的需求结构，与创作主体蕴涵在作品中的需求结构相对应，形成主客体的视界融合。这是主客体双向互反的同构关系形成和发展的基本动因。这里所说的情感感受与情绪性感应不同，它是一种主体内在的综合性的心理体验。虽然它是由外部对象引发的，但却不产生于外部感受器官，而主要是来自主体内在的整体心理功能。这一方面表现为主体把作为内部感觉器官的整体心理功能所产生的冲动信息传递到大脑皮层，从而产生与刺激信息相对应的情感感受，这种感受常常不被明显地意识到而被存贮于潜意识领域之中。另一方面，主体在产生情感感受的同时，也激活了主体内在的直观理性，即一种非概念性、非逻辑性却又趋向某种概念和逻辑的内省的智力，并以此去追踪、呼应、控制和调节情感感受的足迹和走向。这两个方面的融合和协调，亦即无意识的自我与有意识的自我的融合和协调。主体对自我的反映和认识，就包括无意识的自我对自身情感的感受和有意识的自我对无意识的自我调控和引导这两个方面的内容。文艺欣赏活动就是在这多个自我协调中通过对知觉表象的处理，形成对艺术文本的理解，进而通过纵情造型的想象机能把对象的情感形式与主体的情感经验联接起来，并熔铸成一个新的审美境界，一个既包含着客体也包含着主体，但又不是原来的客体和主体，而是主体的客体和客体的主体相统一的新的文本 意义结构。这就是作为欣赏主体内在心理现实的审美意象。审美意象的形成标志着文艺欣赏主体的内在活动进入一个更深的层面，这时的主体已由对对象的审美感知深化为对其具有理性色彩的审美理解，并进一步形成一种综合化、整体化的审美情感结构。审美意象虽然是由主体对客体的感觉、知觉、表象发展而来的，但却不是客体对象在主体头脑中的简单复现，而是主体通过对自身的感知和理解来感知和理解客体对象所再造的一个新的审美对应物。文艺欣赏活动中的“共鸣”现象，就集中体现了审美意象的特征和所形成的过程。“共鸣”，作为欣赏主体与文本结构的互反同化，产生于主客体本质对应交换的过程中，它由文本结构的互反同化，产生于主客体本质对应交换的过程中，它由文本对象所引发，即发端于文本对象具有一定强度的审美刺激，这种刺激使对象的现象特征与主体的情感经验得以连接和沟通。与此相对应，主体的审美“期待世界”也同时产生由主体情感经验所引发的具有一定强度的内部刺激。这两种不同的刺激信息的对应交流，激活主客体各自所包含的各种情感因素，使主体内部产生一种综合性的审美心理反应。在这个主体自身的心理感受过程中，主体把他所把握的文本对象客观的审美意象结构再造成一种自我认同和供主体自我欣赏的主观的审美意象结构，并调动起各种心理感官共同感受这一审美意象结构，从而产生由各种心理因素的冲击交流而引起的心理结构的共振。欣赏者这时既是在通过对象感受自身、欣赏自身，又是在通过感受自身去感受对象、欣赏对象，同时又不只是欣赏自己，也不只是欣赏对象，而是对对象的欣赏与自我欣赏的统一。“共鸣”就是这样一个主体不断脱离自我又时时发现自我，把客观的反映与主体的建构统一起来的动态过程。它是文艺欣赏活动本质和规律的集中体现，是文艺欣赏主客体结构的典型形态。

什么是互为主体性？人际关系中互为主体存在的状态和我们—主体存在的状态。指不同心灵之间的共享互动与传播沟通。主体的共存状态共同的利益的共同主体化（没有主体和客体，也没有目的不用手段）

可以把依恋理论视为一种关系的理论，是关于内在世界、防御和心理病理学的关系理论。但是它不是一种临床的理论，虽然它对心理治疗有非常巨大而丰富的启发意义，其中有两点指向了互为主体性和关系的视角。一、是发展从根本是一个关系的进场。一定要从关系方面来构想心理治疗。（在临床治疗中，关系很重要，有好的关系才有好的治疗效果。有的医生虽然在我们看来技术一般，但和病人关系好，来找的就多。用同样的药，效果就好，心理治疗师更是这样。）二、由于非言语互动位于发展的中心，心理治疗一定要找到入口，从中进入患者无法用语言触及的过去和潜在的体验的领域（非语言相对语言来说也可以说潜意识比意识的内容对于患者来说更重要）。

超越单人心理学

单人心理学：一个人被分析的心理学，从个体出发，解释个体心理心理现象与人际心理现象或者说是自驱力而不是关系。而双人心理学是从人际出发解释个体心理现象和人际现象。

在Main和Fonagy 研究安全依恋的前语言期和关系上的源头时，差不多在同一时期，不同学派的精神分析师也观察到，患者在治疗中的体验的性质，取决于每时每刻治疗关系的性质。关系取向的、互为主体的、或者建构主义者只有治疗搭档双方共同创造的体验性现实的情境中，患者的“心理现实”才有可能得到富有意义的对待。治疗师不见得比患者更有能力把个人的主观性放置在咨询室门外，也就是说他们做到中空，但似乎无用，而且是反治疗性的，治疗师“无法减少主观性”的现实让她没有资格成为真相的仲裁者，治疗师的权威来自他不动情感地保持客观性的能力。和患者一样，受到亲密关系汇总无法避免的条件限制。这些条件叫“彼此交互的影响。”

互为主体性被定义为“关系中两个人在意识和无意识的主体性上彼此交互的影响。”

范式转换——又叫典范转移，又称范式转移。可以铸造原始范模或DNA模板的性质转移。

1、治疗师有情绪或主观性是有好处的，赞成治疗的U盾欧元轮，拒绝任何标准的技术，对有意的自我表露选择性地开放，以及认为聚焦于移情和反移情的活现不仅是领悟和新的体验的关键途径而且是他们潜在的障碍。

依恋和互为主体性：交汇而又互补的理论

患者和治疗师不可避免地施加彼此交互影响，我们作为治疗师对患者也有需求，譬如在经济上的依赖，自恋的需求，我们需要感觉自己是好的，无论就个人还是专业而言。患者的好转让我们对自己的工作感觉有意义而有成就感幸福感，有胜任感。对我们的学习成长更有动力。能帮助自己感到安全（我对这一块没感受）。

互为主体性理论不仅强调了彼此交互影响的不可避免性和普遍性，而且也给治疗师提供了方法。从而对共谋或者冲突给予合作性反应。这种共谋或冲突是每一对治疗关系的标识。这些方法的核心在于认识到我们在关系中的嵌入性，会不可避免地产生移情—反移情的活现，依次反映出患者和治疗师最初是 无意识的、相互重叠的需求和脆弱性，互为主体性理论对活现的处理方法，基于对传统的分析性建构进行彻底地重新思考而来的。

1、治疗师的个人参与：这个理论从关系的角度来重新定义移情、反移情、阻抗和中立，让治疗师的角色人性化，增进了对患者的尊重，有助于依恋关系的发展。书上229页第二自然段患者的、对治疗师的看法在此时此刻是有据可依的。反移情表示出治疗师对患者不可避免的主观性的反应，但仍然是能提供足够信息量的反应。反移情能进一步推动治疗性的紧张，也会阻碍这个紧张。阻抗是沟通而不是对抗。我们真实的个人参与，情绪的反应和不可避免的主观性绝对不是干扰，而是每一个成功心理治疗的重要特征。我们共同创造一个关系，而这个关系本身可鞥呢是治疗性改变的主要推动力。互为主体性理论对单人心理学和弗洛伊德理论是反对的，因为很多情况无法操作而且是反治疗性的。自己的主观性不可能消失掉。在心理治疗中，一个更包纳的关系能够生成更整合的内下世界，而当一个关系无法容纳全部范围的体验时，则会促成儿童形成以接力为标识的内在世界，促成成年人维持这样的内在世界。（举例：我的老师段老师，在跟她学习三年沙盘，感受理论并不是很强，她自己有时候都说不知道患者是怎样好的，但我观察，她的包容性和共情能力特别强。）

2、整合、解离和多元性  不安全依恋个体的多元工作模型，主要说他们具有形成作用的关系没有给体验留出空间造成的结果（迷恋型太近了骄纵，而冷漠型太远了太严厉。）体验因此不得不被解离。这些解离的体验被防御性地排出在自我的、占主动的感觉之外，但也可以说在这个过程中它们得以保留，虽然是以一种未经发展的形式得以保留。（安全型依恋有足够的自由的空间）。我们有多少个关系，就有多少个自我。每一个自我对应一套不同的感受、记忆、态度和冲动；同时，大部分的人都有能力维持一个单一自我的“适应的错觉”，这样的一个自我是流动的，而不是固定的。它在不同的人际关系情境中呈现出不同的状态。自我获取自己体验的特点是什么。举了一个例子，异常慷慨和替他人着想的年轻女性，实际上是在童年不得不压抑自己的愤怒，而无法控制对孩子的愤怒而痛苦，治疗的任务就是去整合这种自相矛盾的体验，膨胀了的善良和被否认和解离的愤怒。解离的含义奇异是意味着防御性地修改自己不复存在。其二解离是指一个人把跟日常所见的自己不相容的体验分裂出去—这不是我。解离的程度越严重，自我的感觉就越矛盾、越不连贯，更加不稳定和更加混乱——多元化的自我之间就缺少沟通。书上233也第二自然段。安全和关系对解离不同的解读。

重新思考传统的建构：心理治疗的民主化和治疗师角色的人性化

在传统的精神分析去向—高度权威大家角色，这个角色含有的父母色彩由于患者的依赖而被夸大。传统中假设临床工作者享有特权，拥有观察和理解的客观性，而患者的观点会不出所料地被无意识的需求、防御和幻想所扭曲。

而心的范式——使治疗关系民主化，挑战了治疗师的不劳而获的权威性，给予患者更大的可信度，也会让患者将治疗师体验为新的依恋对象，也体验为安全基地。这种取向降低了心理治疗中患者被婴儿花的风险。并不意味着治疗师不具备专业性或权威性，治疗师在治疗关系的情境中，随着患者熟悉的体验模式和互动模式的出现，对它们进行识别、探讨和转化，而成为这个过程中的专家。从护卫主体性的视角来看，这个过程取决于治疗师对患者的敏感性，也取决于治疗师的识别、反思，以及理想状态下，改变自己参与到关系中的具有特征性的方式。这种“自我反思性反应”能够通过以下方式得到促进，即把传统的单人的建构，比如移情，重新放置在双人的情境中，说明患者在关系中的方式、治疗师在关系中的方式，以及两个人之间的互动。就像双人舞，是协调、共进退。

一、重新定义移情。通过移情，患者有潜在的可能去体验、理解和转化他们与自己和他人相处中最成问题的模式。当这些旧有的痛苦到无法解决的困难，在跟治疗师一起时重新出现了，患者就得到第二次机会，可以修通让人困扰的、熟悉的情景，而且现在也许能解决它们。

最初的移情，是患者把在童年时期与重要任务的关系中体验到的感受、想法和行为置换到治疗师身上。患者过去的经历在当前的这些表现，被认为是完全沿着由过往历史多决定的逻辑而展开，跟治疗师的实际存在产生的影响无关。治疗师是空白屏幕，患者移情投射过来。患者没有能力准确地把治疗师当做一个真实的人来感知。但是从关系的视角来看，治疗师的作用某种程度上就相当于一个没有特点的人体服装模特，任由患者给它穿上移情的衣裳。对与此相关的信念进行了研究，即可以预期患者在治疗师的动机和态度上的看法是不可靠的，这一研究结果十分明确的表明，患者对他们分析师的反移情的感知，常常比分析师的自我评估更为正确。

我理解这一段的意思1、在精神分析的移情和反移情他们扭曲了一些事实加入了很多臆想和幻想，有时候让患者产生所谓假性治疗。而互为主体性，移情不再被扭曲，而是趋向以习惯性的方式去体验一个关系，而不是脱离了治疗师的实际情况。在这个框架里，移情也是被分析和建构。

1、我们也有潜意识，所以也要对自我觉知的程度持怀疑态度。而且要把患者做为潜在的合作者，来帮助我们识别出我们察觉不到的自己的某些方面，也就是说患者也给我们带来成长。

2、在技术吃呢个面治疗师是开放的，这种开放性、包纳性让解离体验的整合成为可能。它能推动通向领悟的探索，并且对于一些患者来说，也能推动构成矫正性情绪体验的合作。

3、在移情和反移情的处理上，可以把内心的困惑和患者讨论，听听患者的解释，鼓励患者猜测治疗师对患者的体验。也就是听听患者的想法和感受。举了一个例子，新的范式不仅鼓励一种欢迎的、尊重的和共情的姿态，而且也为我们留出空间，在表露反移情体验看上去能有所帮助的时候，想患者表露我们的反移情体验。

二、重新考虑反移情

反移情反应属于关键性的材料，这些材料出现在精神分析疗法中是无意识的“接受器官”，因为它在面对“患者正在传递无意识”。通往患者解离体验的重要通路，而心的范式，反移情是与患者关系中持续性的特点，是另一条通过无意识的捷径。在心理治疗的互为主体的取向中，反移情的全盘概念——治疗师的主观体验既是资源，也是阻抗——承担着绝对中心的角色。

经验丰富的治疗师之所以通常能更加有效，不是因为他们已经修通了更多的反移情，而更少把反移情活现出来，而是因为他们对反移情没有那么防御，并且在修通患者对反移情的反应方面，他们对自己的能力更有信心。

三、重新考虑阻抗

书240页——241页划线的部分。

四、重新考虑中立

书上241页划线部分。

互为主体性对临床技能的贡献

互为主体性的理论引起了重要的临床上的创新，提高了我们在关系领域理解和干预的能力，依恋关系是心理发展得以发生的主要情境。这些有利于治疗关系的创新，其标志是治疗关系的包纳性、转备好修复关系中的破裂，以及有效地协商冲突和差异。这些创新有助于治疗师获取患者的非言语体验，并增强他们心智化和觉察的能力。聚焦于移情和反移情的活现是互为主体临床取向的中心。要让治疗能够有所治愈，治疗师和患者都必须能够有所改变。对持续发生的活现有所觉察仍然是重要的，这种活现可以被意识化的程度，成为完成治疗任务的关键情境，活现在觉知之外被自动化地展开的程度，会成为领悟和新体验的障碍。

然后举了一个例子，说明活现有其、、相当不同寻常的黏合力。我们治疗师也会跟患者卡在里面。我们需要一遍又一遍地调动出觉知，并发起去修通这些活现，以便让一些意想不到和有所帮助的事情发生。一种力量把我们拉向活现出来自己这一方的移情——反移情构造。另一种力量是相对的“客观性”能够有力推动我们进行理解，而不是屈从于这种拉力，或者条件反射性地防御它。

自我表露

外显地表露我们的想法和感受，可以帮助患者识别和“承认”他们之前赶到需要否认或解离的体验。要让儿童认识自己的心智，她需要另一个人的心智，关系取向的治疗师观察到，要让患者整合被否认的想法、感受和欲望，他们需要治疗师的心灵暂时地容纳他们自己不能忍受的体验。在治疗关系的设置里，患者“未经思考的已知”可以寄居在治疗师的心中。要把这些可能的困难变成治愈的机会，我们需要在某些特定的时候从或活现中“把自己解救出来”否则有的只是未经加工的体验，而没有有益的理解，也需要在其他时候“把自己加入到”活现中。以免“只有理解，而没有活生生的体验能让情绪的学习成为可能。活现是我们能和患者一起思考、感受或互动的自由程度方面，把体验用语言表达出来，往往可以打破活现的咒语，让我们能以更大的自由度、真实性和清晰度来与患者相处。当我们感到跟患者距离远，不断地感到范围、困倦或者梳离——当持续的活现具有太过模糊的特点时，那么向患者表露自己的体验能令一种死气沉沉的互动活跃起来，有助于让潜在的活现呈现出来。

自我表露也能向患者提供一个模型，包含很多我们希望治疗过程中提升的能力如安全依恋的反思性能力，觉察的能力。能深思熟虑思考自己体验的治疗师，能质疑他而不是取其表面意义的治疗师，能悦纳不同解释的治疗师，就是在具体地示范出心智化——这种能力是根据塑造体验的变化中的心理状态对体验作出反应。同样地，治疗师能够对自己此时此刻的体验不加防御地讨论，同时鼓励患者做就同样的事，会引发出不加评判、以当下为中心的觉知，这种特性是觉察姿态的标志。最后，自我表露也让患者可以看到他们对治疗师的硬性，患者因此可能看到自己对别人也会有所影响。

互动矩阵

没有标准技巧手册，完全取决于对于跟某个特定治疗师一起工作的某个特定患者而言，什么是起作用的，当搭档双方的感觉同步的时候，他们会融合得如此流畅，以至于他们之间的互动看上去相安无事，相反不协调突显了互动，让这些高度紧张的议题成为绝对的中心。需要协商（混合着共情、解释，以及治疗师有时的自我暴露）来恢复治疗搭档双方的平衡。产生安全感因素不在于完美而顺畅的互动，而在于（不可避免的）破裂和随手的修复这样的重复体验。

分析的第三方

患者和治疗师的互动产生一种充满潜意识的氛围。可以说悬浮在空气中，这种主体性地创造出意义的氛围就是第三方，第三方渗透和塑造两方互动的体验。留意我们自己与患者有关的体验中最微妙的方面——包括那些身体的感觉或游离的想法，他们常常被当作注意力分散或是专注于自恋的证据而忽略——可能是通往患者的危险情感和解离的心理状态的关键。第三方的痕迹提供了进入潜意识的另一扇窗户。

互为主体的视角对依恋理论的贡献

在活现和自我表露之间，关系取向的治疗师靠什么来打发时间，如果互为主体和关系理论这个观点是对的，即真实的矫正性情绪体验有一部分来自我们掉进处于觉知之外的活现，并且最终让自己脱身出来。治疗师有潜能成为新的依恋对象，发展出新的依恋模式。依恋理论把关注焦点放在治疗师为提升患者心智化能力所做的努力上，这种努力通过配对链接提供一个安全基地，并伴随着一种交流，表达出对患者“有意图的字条”始终如一的觉知，即便那个姿态是新生的。首先心理治疗所发生的通常都是互动的产物，是有意识的意图与治疗中的体验之间的互动，这种体验是非预谋的，不经意的和被无意识做驱动的。第二对于治疗师内隐地提供新的依恋关系，患者在对此加以利用方面常常是矛盾的。第三，患者经常不愿意或者没有能力把自己体验中的重要方面表达清楚。

关系视角通过活现，治疗师成为患者世界的一部分，治疗师以情绪上直接的、无须借助语言为媒介的方式，能够体验和了解患者。也拓展了依恋理论对“敏感的反应性”的理解，除了推动共情和调谐之外，还强调被理解和被抱持方的深刻感受，不是提供患者我们以为患者需要的努力。再者互为主体的取向强调通过活现来认识到，当患者有机会利用治疗师可能尝试提供的共情和容纳——新的依恋的时候，患者所体验到的冲突。最后换位主体性理论为依恋理论天价了相互性和对话的重要性，患者担任多元角色，包括治疗师的顾问，内隐地将患者作为治疗师体验的解释者，可以从中获得的帮助是非常巨大的。

依恋和互为主体性理论有协同增效的作用，也有汇合之处。都是认同亲密关系是人类最初被塑造的熔炉，无论是爱还是心理治疗，早期的情绪伤害都可能得到治愈，都强调完全属于语言领域之外的关系体验。互相补充，变得完整。互为主体性理论填充依恋理论里没有充分发展的临床方面。反过来，依恋理论对互为主体性理论在发展和诊断维度上的深化是不可估量的。这两个理论是天造地设的婚姻。

我读完这章的收获：心理治疗师和患者像两个人在跳舞的感觉，有时候是协调的，共鸣的，有时候可能就踩着脚，但踩着脚也是往前舞的一部分，在流畅和冲突中得到包持和容纳，从而建立安全基地，得到疗愈。心理治疗师又像是画家，能画出什么样的画，来自于体验和灵感，但无论是什么，体验和感受很重要，还有体感，就是患者带给你的感觉。

建构主义的过程中（）是知识建构的主体如下：

建构主义的过程中学生是知识建构的主体。建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。

建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。

建构主义的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(JPiaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。

他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。 

儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。

顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。

认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。

儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

在皮亚杰的上述理论的基础上，柯尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用。

并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用。

在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。