研究者发现，掌握目标和成绩目标对认知，情感和行为的影响的不同定

教学设计可以分为不同层次和不同阶段。从宏观层面和长期性来看，教学设计可指对一组课题或一门课程，乃至一个完整的教学系统的设计。这样的设计可以由学校组织的教师团体进行，也可以由教材编写委员会进行。从微观层面和较短时间来看，是指教师在教学活动之前，针对一个班级或单个教学内容的教学所作的设计和准备。这是广大教师熟悉的课堂教学设计。从教师使用的广泛角度出发，可把教学设计界定为：根据教学对象和教学内容，确定合适的教学起点和终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。确定教学目标，实施教学活动，对教学效果进行测量和评价，是教学过程中紧密联系的三个主要环节。其中确定教学目标是实施教学中最重要、最关键的环节。一方面它对教学活动起着导向、激励和检测的作用，另一方面它又是对教学效果进行评估的重要依据和指标。因此，对教学目标进行分析与设计是必要的也是首要的一项工作。一、教学目标设计的心理学理论基础教学目标设计是教学设计的重要内容。确定合适、良好的教学目标是教学设计最重要的任务之一。国内外教学心理学家提出的教学目标分类理论和技术，为我们全面、正确地认识教学目标，科学地分析和设计教学目标提供了理论依据，奠定了可操作的技术基础。（一）教学目标分类理论简介在众多的教学目标分类理论中，最具代表性的理论是布卢姆的教学目标分类体系和加涅的学习结果分类目标系统。1布卢姆的教学目标分类体系以布卢姆为代表的美国心理学家在20世纪50年代提出了著名的教育目标分类体系，将教学目标分为认知、情感、心理运动（或动作技能）三大领域，每个领域的目标又由低级到高级分成若干层次。（1）认知领域的教学目标分类。布卢姆将认知领域教学目标从低到高依次分为知道、领会、应用、分析、综合、评价六级层次。其中除第一级“知道”外，其余五级均属于高层次智力技能范畴。智力技能与知识不同之处在于：它是加工知识的方式，需要学习者在思维中对知识进行组织。知道（knowledge）是认知领域最简单的目标，指能够记住获得的信息，该目标强调记忆的心理特征，强调材料本身的特性以及对材料的复述、加工和提取过程。例如，背诵概念的定义或复述原理。领会（comprehension）是最简单的理解，主要是指对所获得的信息的理解。例如，能够用自己的话描述一个概念的定义或者原理。应用（application）指能在特定的具体情况下对所学的概念和原理以实际的运用。例如，用某个原理来求解数学问题。分析（analysis）是指能将传达的信息分解成若干要素或者组成部分，明确各要素之间的关系和相对结构。例如，能分析出一个概念所包含的几层含义或某一数学原理所要满足的条件。综合（synthesis）是指能够将各要素、部分组合成一个整体，以形成新的形式和结构。它既需要对已知的要素和部分进行操作，也需要对未知的要素和部分进行操作。主要包括创作新产品的能力、融合多种观点形成新理论的能力、超越现有认识水平的能力、提出新见解的能力、独创交流成果的能力。评价（evaluation）是指能够根据特定目的对材料或者方法的价值作出判断，亦即对材料或方法符合标准的程度作出质或量的判断。它处于认知技能的最高层次，包含了以上五种能力中的所有各种要素。认知目标分类的意义不仅在于为教师确定教学目标、评定教学质量提供了一个依据，同时它提醒我们，在设计教学目标或进行教学评价时，不能只停留在传授或要求“知道”的水平上，应重视培养学生的智力技能。而学生智力技能的培养，不能只局限于理解的水平，还应重视创新能力与判断能力的培养。教师按六级水平确定教学目标时，需要注意：①不是一节课的教学就能达到六级水平，而是需要通过精心组织一系列的课堂教学来达到；②由于学科特点及学生年龄特征，某些教学内容只要求达到一定的水平。如为小学生开设的计算机课，通常只要求能操作计算机，达到运用水平。（2）情感领域的教学目标分类。情感是对外界刺激肯定或否定的心理反应，如喜欢、厌恶等。个体的情感会影响其作出行为上的选择。情感教学是教学的重要目标之一。克拉斯沃尔（DRKrathwool）于1964年提出了情感教学目标分类，并根据价值内化的程度将其分为五级，每一级均由连续的子类构成。现分列如下。“接受、注意”，指愿意接受或注意某一事件或活动。由意识、接受意愿和控制注意或选择注意三个连续的子类组成，意识为始端，控制注意或选择注意为终端。在该目标中，教师的任务是从始端出发，抓住学生的注意力并引导其指向终端，呈现学生所喜欢的刺激。“反应”，指乐意参加或主动参与。由反应中的默认（如遵从或顺从）、反应的意愿（赞成、赞同或自愿反应）、反应的满足三个子类组成。在此目标中，教师的任务是使学生伴随着满意感，产生一种愉悦的情绪反应，即达到某种满足。“价值化”，指将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，并以该标准来指导自己的行为，作出对某事的接受、追求乃至奉献。价值化由价值的接受、偏爱、信奉等子类组成。教学要达到该级的最高水平——信奉，教师要使学生确信所学内容的正确性，坚信通过自己的努力能够获得成功。“价值观的组织”，即当遇到多种价值观念出现的复杂情景时，将价值观组织成一个系统，把各种价值观加以比较，确定各种价值的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值体系。如，先处理集体的事，再考虑个人得失；先完成老师布置的作业，再玩等。该级由价值的概念化（如试图识别一个其所欣赏的艺术客体的特征）和价值体系的组织两个子类组成。价值体系的组织可能产生一种新价值或更高层次的价值复合体。“价值或价值系统的性格化”，指价值观和价值系统已形成稳定的、具有个人特点的价值体系。其个人行为是一贯的、泛化的和可以预期的。如学习一贯勤勤恳恳，保持良好的个人学习习惯。该级由泛化心向和性格化两个子类组成。由于情感教学目标难以用行为变化来说明，因此它不如认知教学目标分类那样清晰、明确，具有明显的较为具体的外显指标，这给客观观察、测量带来了一定的困难。但克拉斯沃尔的分类毕竟为我们提供了情感教学目标的发展层次，其层次揭示了情感教学是一个价值不断内化，最后形成稳定的价值体系的过程。其子类构成的情感发展连续体较为详尽地描绘了教学过程中情感的细微发展变化，这些都为我们探讨情感教学目标提供了借鉴。同时，该分类还启示我们：①情感是一个价值标准不断内化的过程，外在的要求标准要变成学习者的内在价值，需要经历接受、产生反应和认识到其价值（价值化）等连续内化的过程；②情感并不是秘不可言、秘不可测的，该分类对情感发展的连续描绘，为教师完成情感教学的任务提供了方向与途径；③情感教学是各科教学的重要任务之一，每门学科都应重视相应情感的培养。只有当学习者以积极、肯定的情感参与学习时，“我要学”才会代替“要我学”。克拉斯沃尔的情感教学分类目标揭示了情感发展的全过程及最高教学目标，但与认知教学目标一样，这并不意味着所有不同的教学内容或一切不同年龄的学生都要完成全过程，达到终端。因此，这就需要教师能依据学科内容和学生的年龄特点，灵活地确定并描述相应的情感教学目标。（3）动作技能领域的教学目标分类。关于动作技能的分类，先后出现了辛普森(Simpson，1971)的七级分类、哈罗(Harrow，1972)的六级分类、基布勒(RJKibler)的四级分类等。目前还没有一个一致的广泛认可的理论框架。但相比较来看，辛普森的分类应用较广，下面我们就辛普森的分类作简要的论述。“知觉”，指了解与某动作技能有关的知识、性质、功用。“定向”，指对活动的准备，包括心理定向、生理定向和情绪准备。“在指导下作出反应”，指能在教师的指导或说明书的指导下，表现出有关的动作行为。例如在示范者的指导下进行练习，直至形成正确动作，按照说明或示范启用电脑。“机械化动作”，指学习者的反应已成习惯，动作表现无误。例如，不需要教师示范指导或看说明书，就能启用电脑。“复杂的外显反应”，指能用最少的时间和精力表现全套动作技能，一气呵成，连贯娴熟，得心应手。例如，熟练地按指定程序开启电脑。“适应”，指技能的高度发展水平，学生能修正自己的动作模式以适应特殊的装置或满足具体情景的需要。例如，电脑型号改变，按钮位置发生变化，仍能根据指定程序启用电脑。“创新”，指创造新的动作模式以适合具体情景，强调以高度发展的技能为基础的创造能力。例如，练习书法至相当的高度，独创一格，达到“人各有体”的境界。该目标分类描述了动作技能由低级向高级发展的过程，对体育课、艺术课、工具操作技能课以及自然科学中的实验课、语言教学中的书写技能课等课程的教学目标设计，都具有指导意义。我国的教学心理学研究者在借鉴布卢姆等人的教学目标分类体系的基础上，提出了自己的目标分类：（1）认知领域的教学目标，中学阶段为记忆、理解、应用、综合，小学阶段为记忆、理解、运用；（2）情感领域的教学目标，按照行为分类和内容分类相结合的思路，中小学阶段为接受、反应、爱好、个性化等；（3）动作技能领域的目标，中小学阶段为知觉、定势、熟练、自动化等。(4)人际关系技能的目标分类。当代教学设计专家罗米斯佐斯基（AJRomiszwski）在继认知、情感和技能三类教学目标之后，又提出了人际关系技能目标。罗米斯佐斯基在20世纪80年代初即提出，人际交互技能同认知技能、心理动作技能、反应技能一样，必须在学校教学中占有重要的地位。这类目标涉及培养与他人有效地交往、处理人事关系的能力等，包括咨询、管理、讨论、合作、销售等方面的技能。对此目标分类，这里就不再作进一步具体介绍。2加涅的学习结果目标分类系统加涅在《学习的条件》一书中，认为学生学习的结果有五种类型，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。但是这五种结果都属于能力的范畴，不能直接观察到，只能通过其在使用这种能力完成学习任务时所表现出的行为推断出来，为此，必须制订出清晰的行为目标。于是，加涅确定了九个方面的教学目标。现分列如下。“辨别学习的目标”，是指对各种客观的情景或者物理特征进行辨别，涉及听觉、视觉、触觉、嗅觉等所有感觉方面。但它不是对情境的全面描述。“具体性概念学习的目标”，是指建立在辨别学习目标之上的，能够确定某类事物中的一个或多个例子的学习目标。“定义概念学习的目标”，是指学生能够通过一定的规则对事物或事件进行分类。这个规则表达了概念的本质和功能之间的关系。“规则学习的目标”，是指学生能够按照一定的要求描述和转换情景中的概念和命题。“问题解决学习的目标”，是指学习者能够在新的情景中运用规则和概念去解决问题，并在这个过程中获得更高级的规则和概念。“言语信息学习的目标”，是指学习者能够记住由有意义的命题构成的言语信息，具体表现为能够复述和加工这些命题。“认知策略学习的目标”，是指学习者能够有效地调节和控制自己的认知过程。“动作技能学习的目标”，是指学习者在完成操作和动作时达到了一种熟练状态，它可以用操作或动作的执行速度、精确性、力量或连续性等特征来描述和测定。“态度学习的目标”，是指学习者形成了一种能够对行为作出选择的内部准备状态或者反应倾向。以上所列目标中，辨别学习、具体性概念的学习、定义概念的学习、规则的学习、问题解决的学习属于智慧技能学习的目标。总的来说，布卢姆和加涅的教学目标分类经实践证明是非常适当的，在教学设计中应予以充分的重视。但也不能不论教学情境的差异简单机械地套用他们的理论。当我们在分析和确定某一具体教学情境的教学目标时，应体现其独特性。由于学科的特点及学生年龄特征的差异，不同的教学情境下要求教学活动应达到的水平是不一样的。况且，并不是所有的学生、所有的教学内容都必须达到教学目标体系中的最高水平。二、教学目标设计的心理学技术（一）教学目标的分析一般说来，目标分析通常从提出问题入手，然后以解决问题为目标收集各方面信息，最后在分析这些信息的基础上，制订教学活动的目标体系。具体来说，目标分析过程可以归纳为六个步骤。（1）了解问题，确定目的。了解现实教学活动与期望之间的差距，明确教学活动问题所在，从而确定教学设计的目的。这既是教学目标设计的基础，也是整个教学设计工作的起点。通常教学设计者可以通过调查、访谈来发现问题。例如，通过对中学校长、教师的访谈调查，了解中学教学的问题所在，从而确定教学设计的目的。（2）确立目标。围绕某个目的，按照布卢姆或加涅等的目标分类体系，建立一系列具体的教学目标。（3）提炼目标。按照一定的标准（通常是目标对于实现目的的重要性程度）对提炼后的目标进行选择和排列，区别主要目标、核心目标与次要目标、支持目标，并明确它们之间的关系。（4）再次提炼目标。再次对目标进行提炼，确保目标的价值。这主要从两方面着手：一方面，将已确定的目标一一与现实教学活动进行比较，确定两者之间的差距，从而确证目标的必要性与可行性；另一方面，将已确定的目标与前面确定的教学设计的目的进行对照，确定两者之间的相关性，以保证每个目标确实是围绕某个共同的目的而设计的。（5）再次排列目标。对目标进行最后的排列，形成教学设计目标体系。（二）教学目标的表述如何科学地表述教学目标以保证所制订的教学目标明确、具体、有效是教学目标设计应解决的重要技术问题。对此问题，主要形成了行为观、认知观及两种观点相结合的陈述方法与技术。1用可观察的行为术语来表述美国著名心理学家马杰（BFMager）于1962年出版了《准备教学目标》一书，系统论述了用行为术语陈述教学目标的理论和方法。马杰认为行为目标是指用可观察和可测量的行为所陈述的目标，它应该能够说明“学生能做什么以证明他的成绩和教师怎样知道学生能做什么”。他还指出，一个好的行为目标应该包括行为的表述、行为条件的表述、行为标准的表述。后来，有学者认为还有必要增加对教学对象的表述。据此，教学设计者在确定教学的行为目标时，应该清楚地陈述以下四项内容。（1）教学对象的表述，即说明学习者是谁。学习者是教学设计的核心，只有当学习者积极地进行心智的加工和技能的训练时，才会有学习活动发生。所以，教学目标设计确定教学的行为目标时必须首先明确教学对象。如教学对象是小学一年级的学生。（2）行为的表述，即说明通过教学后学生能做什么。表述的基本方法是使用一个动宾结构的短语，动词说明学习的类型，宾语则说明学习的内容。如能进行加、减、乘、除运算，能列举三至五个质数和合数等。（3）条件的表述，即说明学习者在什么情况下表现行为。对行为发生条件的表述，也指明了在何种状况下对教学活动进行评定。例如，陈述“要求学习者能够辨别各种鸟类”这一教学目标时，就必须指明“是从黑白中还是从彩色中”；陈述“能够操作计算机”这一教学目标时，就必须指明是“在教师指导下或者说明书指导下操作还是独立操作”这一行为条件。一般来说，行为产生的条件包括下列因素：①环境因素（空间、光线、温度、气候、室内或室外、安静或噪音等）；②人的因素（单独进行、小组集体进行、在教师指导下进行等）；③设备因素（工具、设备、图纸、说明书、计算器等）；④信息因素（资料、教科书、笔记、图表、词典等）；⑤时间因素（速度、时间限制等）；⑥问题明确性的因素（提供什么刺激来引起行为的产生）。(4)行为标准的表述，即规定学习结果的行为的最低要求，以使教学目标具有可测性的特点。行为标准通常是规定行为在熟练性、精确性、准确性、完整性、优良性、时间限制等方面的标准，所以其表述常常与“精确到什么程度”“至少百分之几正确”“在多少时间内完成”等问题有关。教学目标的要素要问的问题例子1教学对象2学生的行为3行为的条件4合格作业的最低标准哪年级的学生？做什么？在什么条件下做？做得怎样？小学五年级的学生完成计算机的基本操作在教师的指导下正确率不低于80％在教学目标的设计中，行为表述是最基本的部分，不能缺少。而行为产生的条件和标准可根据教学对象或内容，省略其一或全部。用行为来描述教学目标，虽然克服了传统教学目标陈述含糊、难以操作和测评的缺点，有利于目标的导向功能、激励功能和检测功能的实现，但由于它只强调学习结果的行为表现，而忽视学习者的认知和情感的变化，有可能使教学活动显得机械、呆板，难以达到真正的教学目的，而且很多心理过程无法行为化。但是如果使用表现学习者内部认知、情感变化的术语来陈述教学目标，又容易产生模糊性。为解决这一矛盾，于是有学者提出了将内部过程和外显行为结合起来描述教学目标的设想。2内部过程和外显行为相结合来陈述教学目标格朗伦德（NEGronlund）于1978年提出了教学目标表述的内外结合观，认为可以先用描述内部过程的术语陈述概括的教学目标，然后用可观察的行为作例子，使这个目标具体化。格朗伦德的内外结合观，不仅避免了认知目标或情感目标的抽象性和模糊性，同时也在一定程度上防止了行为目标可能产生的机械性与表面性，所以被许多心理学家和教学设计人员所认同。如“领会加法运算法则的含义”，这是教学目标的概括陈述。但“领会”是一个内部过程，难以直接观察和测量，所以用可以证明“领会”水平的行为实例来进一步说明，如“用自己的话转述加法运算的法则”“能列举2~3个加法运算的实例”。总之，陈述的教学目标必须符合下列要求：（1）教学目标陈述的是学生的学习结果，而不应该陈述教师做什么；（2）教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述目标；（3）教学目标的陈述应反映学习结果的层次性，认知领域的教学目标一般应反映记忆、理解和运用三个层次。(三)教学目标的呈现要保证教学目标有效地发挥对教学活动的导向功能，仅有对教学目标的科学表述是不够的，还需要精心设计，适当地将教学目标置入教学活动的过程之中。我国教学工作者在目标教学的实践中也总结出了教学目标的呈现与教学目标有效性之间的关系的一些规律：（1）展示目标要自然；（2）分散展示目标的效果优于集中展示目标；（3）展示目标与回扣目标（教学内容结束时回扣目标）结合，效果更佳；（4）每一课时目标不宜太多，且要定出重点目标、难点目标；（5）呈现的目标不宜过细，否则教学易机械、呆板，使学生思维受到限制；（6）考虑到小学低年级学生对目标理解的有效程度，对目标不予展示或只变相展示目标；（7）对于跳跃性的、术语生僻、难度大的内容，教学目标的展示最好放在课堂的最后一个环节完成；（8）高年级以自学为主的课型最好课前展示目标，以起到组织策略的作用；（9）情感目标在课堂上不一定展现，但设计中必须有其地位，这样在课堂教学中，教师才能有计划地、不失时机地渗透情感教学内容，实现情感教学目标。

精华爱情的情感句子集合96句

　如果时间倒转我宁愿不爱你。下面是我给各位读者分享的爱情的情感句子96句,感兴趣的一起来看看吧。

1、这次臣妾分开君，是风，是雨，是夜晚；君笑了笑，臣妾摆一摆手，一条寥寂的路便展向两端了。

2、爱情不需要金钱，但是婚姻需要。

3、总是゜想着你゜却不知如何去爱你。

4、多少次，我问我自己，为什么总是如此爱你；再一次，相信我自己，对你的深情一如往昔。

5、记住，宁可装傻，也不要自作聪明。宁可装穷，也不要炫耀财富。宁可光输，也不要只赢不输。宁可吃亏，也不要占小便宜。宁可平庸，也不要沽名钓誉。

6、我想要的我期待的我还愿意再等一等。

7、我或许无法实现我的承诺，但是如果我不做出承诺，那么我连实现承诺的机会都没有。

8、谁卑微了承诺，放肆了寂寞。

9、如果爱上，就不要轻易放过机会。莽撞，可能使你后悔一阵子；怯懦，却可能使你后悔一辈子！不要因为结束而哭泣，微笑吧，为你的曾经拥有。我的翅膀，被一滴泪烫伤，飞不到天堂。每一段爱情，都会从激情走向平淡。开始时电击般的兴奋和痴情，慢慢变得温和平静，少了冲动。

10、那一场盛世流年、我们守着寂寞伤得面目全非。2寂寞这么多、在承受的有几个。3谁把谁的明媚尽收眼底、谁把谁的难过感同身受。4我有没有跟你说过爱是我不变的信仰、我有没有告诉过你爱就是永远把一个人放在心上。5喜欢的歌、静静地听。喜欢的人、远远的看。

11、亲爱的，你慢慢飞。风中花香会让你沉醉，穿过丛林去看小溪水。爱的春天不会有天黑，我与你缠缠绵绵翩翩飞，飞越这红尘永相随。追逐你一生，爱恋我千回，不辜负你的柔情我的美。等到秋风起，秋叶落成堆，能陪你一起枯萎，也无悔。

12、Ω盟孀畔执潮流去顺π问啤？我始终不明白，曾经那么深爱也可以被取代。4我始终不妥协，心一点点冷却，在你给的孤独里无法跨越。$我始终不相信，我会一直这样一无所有。我始终不相信，自己会永远这么一无所有，总有那么一天，

13、关爱是一缕阳光，照耀人们的心房；关爱是一艘小舟，将人们载往爱的彼岸；关爱是一朵鲜花，散发出沁人心脾的芳香；关爱是一盏明灯，为迷失的人们指引方向……

14、黎，半场雨、下在眼里，左眼渐入弥漫，右眼是眼影画不出的思念。

15、我想，你也只会在我不爱你的时候爱我。

16、我们最深的，往往是我们最爱的人。

17、你很好，但是感动并不是心动，对不起。

18、我为你青丝高挽，你带我纵马全国。

19、你吃剩的都给我了，我都成猪了。

20、个生灵与另个生灵的相遇是千载瞬，分别却是万劫不复。茫茫人海中，相遇是缘起，相识是缘续，相知是缘定。

21、爱情是在两个人的生活之外再建一种生活。

22、接受别人的爱，有时确实很沉重。

23、想你的感觉就像吸毒者对海洛音的依恋，明知道将会中毒至深却依旧无怨无悔！

24、不要耽误彼此，注定路不同的两个人是不会有结果的，拖着也是煎熬，不如趁早了断。

25、很多事情做了一半选择了放弃，唯独爱你，明明是你先喜欢的我，为什么放不下的会是我，我真的很想喝个稀泥烂醉，再打个电话给你告诉你我很想你。

26、恋爱往往使一个大人变回小孩子，每一次的分手却逼着我们去学会做一个大人。

27、时光会老去，但时光不会欺骗我们，对爱情的忠实让我的心如热血沸腾。

28、我希望我嫁的人，我爱他，他也爱我，不为金钱，不为权势，只因我是我，他是他。

29、其实，好想你挥毫，我研磨，你弹琴，我放歌，绘一幅情深意重，共一场琴瑟相和；好想灯下漫笔，我为你红袖添香，凭栏依窗，携手并肩看斜阳，不求地老天荒，只求一梦倾城。

30、爱一个人，不是占有，而是包容，得一人心，不是猜疑，是要有度，是你的不会走，爱你的自会留，告白不如真心呵护，呵护日久会生情，

31、闭上眼睛，总会想起你，只是一个背影，直到忧伤的背影渐渐远去……

32、你说是我们相见恨晚，我说为爱你不够勇敢，我不奢求永远，永远太遥远，却陷在爱的深渊。你说是我们相见恨晚，我说为爱你不够勇敢，在爱与不爱间，来回千万遍，哪怕已伤痕累累，我也不管。

33、摩天轮里，幸福碎裂一地，再也拼贴不起。

34、谁的等待，恰逢花开；谁的离开，正值花败。念你总在字里行间，喜欢在时光的卷子里刻画着你容颜，挥笔写下对你无尽的相思情。

35、你用阳光般的微笑轻点我的心湖。用片片柔情暖一场相逢。我轻捻一份懂得与你相依相偎。

36、夕阳西下，如少女脸庞边娇美的红晕，羞涩而亮丽。晚霞挂在被夕阳烧红的天边，五彩缤纷，分外漂亮。在路上独自走，一眼便看见了前方的你，加快脚步，却只是擦肩而过。所有的爱，都化为青春年少时青涩的回忆。

37、夫妻无隔宿之仇。

38、回忆是一种很奇妙的东西，它生活在过去，存在于现在，却能影响未来。因为害怕拒绝而不敢伸出双手，因为不愿主动而错过爱情，人世间最大的悲哀莫过于此。生命经不起等待，爱情经不起错过。

39、人生的缘分，或许是早已注定的。

40、一个人若爱你，这一点便抵了你所有的不好。

41、本姑娘就是看上你啦，怎么你有意见。

42、爱无牵挂双飞翼，心有灵犀一点通。无怨无悔意坚定，海角天涯誓相从。

43、我一向想多谢你，多谢你出此刻我的生命里。我一向想告诉你，告诉你我真的很爱你。

44、我认真的难过起来，倘若我不坚强，又能懦弱给谁看

45、也许你我之间很少说爱，也许初恋时的心动已不在，也许曾经轰轰烈烈的爱情已归于平淡。但是如果能够重来，我仍会选择与你相伴。412，誓要爱，你值得我用一生去等待。

46、伱记得陪我抵达每处花开。

47、夜寂更深，孤灯漫透了一整座夜空的苍邃与美丽。寒星蕊蕊，点缀不尽苍穹的澄穗。

48、我们总是挂念情爱太多，念挂亲恩太少，前者如一餐美食，一场盛宴，撩拨着浓浓欲望，让人忘情投入，欲休难止；后者如同身边氧气，时刻滋养我们，无声无息，但总是被忽略遗忘。欲望会让你得到最想要的，也会失去最重要的，回首总已迟。

49、花开依颜，情心画骨。你信么，每个人，都会遇见生命中的那个人，不管是缘，还是劫。

50、于是，在你暂 时放下手，或者暂时转过身的时候，你心中所想的，只是明日又将重聚的希望。

51、人潮拥挤，我看见你，站在原地，看你销声匿迹。

52、你的`离开我的身边，到如今，我终于接受了这个事实。你风流、我怀念。

53、有人就有恩怨，有恩怨就有江湖。人就是江湖，你怎么退出？有时，爱也是种伤害。残忍的人，选择伤害别人，善良的人，选择伤害自己。

54、我们的爱情，就像黑白的**。我们的点滴，昏暗中一幕幕流过。虽然一切都没有结局，但，我终生都会用一种温柔的情绪想你。

55、"再相逢已是陌路，桃花落尽，执手生死，不过一场盛世寂寞…… "

56、喜欢你，像雨飘了一万米没有归宿。

57、我们的人生，就像是一架天平。上面总是要有两端，一端是给予，一端是接受；一端是付出，一端是得到；一端是耕耘，一端是收获；一端是自己，一端是他人；一端是成，一端是失败。

58、无时无刻无法阻止对你的思念，每分每秒挥之不去对你的牵挂，日日夜夜心中都是对你的眷恋，天涯咫尺咫尺天涯一直都在默默把你期盼，609对你的爱会到永久，厮守的幸福到永久。

59、原来爱好不可以假装、本来快乐不可以伪装、原来永远和霎时一样。

60、你我两岸相爱却不可相见。你默然选择离去，留下我一人独守彼 岸。花开花落，你不曾在此岸；起，我无法不让我想起你；起，我无法让我忘记你；起，我心中的你； 彼岸花已开，奈何桥已搭起，孟婆汤我也捧于手，我却还在彼岸苦苦等候。遥望。

61、也不知道这是一种什么感觉，就那么突然的，我越来越喜欢你，可你永远都不懂。

62、一个人怕孤单，两个人怕背叛，矛盾的人生。

63、感情能创造奇迹，填平鸿沟，摧毁藩篱。

64、如果，如果爱已凉，如果，如果情已逝，那么，还要去问为什么？

65、原来等待也可以如此的美丽，因为爱你。

66、才知道平平淡淡才是真。

67、昨天是我们的最后一个晚上，我最后一次躺在你的怀里。

68、爱情是一种感觉，是一种错觉，是一种错位。这是我年轻时对爱情的理解，它代表着一段感伤的岁月和一些刻骨铭心的往事。小学五、六年级的时候我已诞生了对异性的朦胧意识，那时我特别喜欢班里一个扎着马尾辫的女同学，再没有比她更漂亮的女孩子了，她的一笑一颦是那么绚烂多彩。今天的我都怀念那种感觉。是它让我对这个槽糕的世界不至于丧失最后的美感。

69、曾经有个女孩愿意为了我去跳楼，当她知道我喜欢她的时候，在楼上她对我说："你别过来！你再靠近我就从这跳下去！"

70、若楠：我爱他，一直爱，——马杰。

71、两个人爱到死去活来，天天上演言情剧，经常有浪漫出现，看起来都是很爱很爱，但往往难有好结局。真正能结婚的情侣，经常是呆在一块都烦了，不再浪漫，不再情深，甚至没有那么多话，但他们从没想过要分开。爱的轰轰烈烈，分的凄凄惨惨。爱的顺其自然，才能长久平安。

72、所谓谈情说爱，原来就是不断不断地干些小事，而午夜梦回，最甜蜜也最难舍，偏偏就是这些上不了台面的小事情。

73、你挣脱出囚笼，告诉我无法为我停留。伤感的风把你越吹越远，阻碍了我的追逐，于是我将自己禁锢起来代替你，看着你和她在外面幸福美满。

74、即便出身普通，但真正的爱能给予人一颗积极的、向上的心；即便相貌平平，也会散发一种独特的魅力！

75、他总能很准确的知道我大姨妈来的日子。随便再提醒我一下。

76、学会用理解的、欣赏的眼光去看对方，而不是以自以为是的关心去管对方。有的女人恋爱时让男友宠着自己，结婚后仍然要老公百般宠着自己，却忘记做为一个女人应该做的份内之事。这样的女人是不懂得爱情的。

77、爱情路上斩魔邪，冲破这道生死劫。我们今生不离别，奈何桥上化彩蝶。

78、有些爱情是说不清的，不说也罢。

79、没有不可治愈的伤痛，没有不能结束的沉沦，所有失去的，会以另一种方式归来。 每个女孩都可以在本书里看到拥有梦想、勇气、独立而闪光的自己。 关于友谊 他们的爱，他们的背叛，就像两根扭紧的绳从我的生命贯穿而过，我根本无法只单独剪断其中一根。 关于爱情 无法阻止自己不再爱你，这一定是这世界上最残忍的事。 关于等待 相信自己曾经的付出，这个世界会温柔待你。 关于成长 这是失去，也是得到。

80、热恋就像爆发中的陆逊，很绚烂，也很容易被打断。

81、我们总在说，好的爱情会带出一个更好的自己。其实，想要好的爱情，更应该是自己成全自己，而不是指望对方"带出来"，就像张小娴所言：你不停地进步，你不停地让自己变得优秀一点，这个就是为了爱情保鲜。

82、你说你问心无愧，可我也从没有做过任何对不起你的事，如果我对爱情的坚持是你治愈不了的伤，那我们就不该在一起。

83、能遇到陪伴与懂得本该很幸运走到岔路口各有各的梦与想最后我们都过上了自己想要的生活，代价是失去你。

84、或许这就是缘分吧，许多人不相信一见钟情，以前的我也不太相信。见到你的第一面，心中就有了想要爱你的冲动和想要和你一起走下去的信念。我真的很爱你，害怕你离开、害怕你不爱我、害怕…爱你不是一天两天了，而是很久很久…

85、像我这样的人，拥有不了爱情和婚姻，包容，迁就，也成全不了爱情，我们相互不理解对方，多么想回到最初的样子，那个在机场相拥的我们，可惜一切都回不去了，细碎的哀叹终究抵不过四个字，性格不合，或者说没有缘分。

86、遇见你，天天和你在一起。

87、我不要你时时刻刻嘘寒问暖，也不要你随时随地形影不离，只要当我想你时知道你也在想我，就足矣；最美的爱情也不过如此，没有约束，没有距离。

88、放下一段感情却不忘记，淡忘一个人却有着回忆。

89、不是没想过放弃，只是始终没有步伐做到。

90、突如其来的恋爱却必要最持久的时刻才气治愈。

91、有你的日子幸福相随，伴你的日子欢乐常在；爱你一生一世我愿意，伴你今生今世我乐意；誓要爱，大声说出我的爱，亲爱的我爱你，誓要爱你天长地久时。

92、我愿做一个欢乐的小齿轮，做一个健康的螺丝钉，只要能为你的幸福事业增砖添瓦，就是我最大的幸福，即使变的再渺小也无所谓，也是最有意义的事情，只因我爱你！

93、我将在茫茫人海中，寻找我人生之唯一伴侣，得之，我幸，不得，我命。如此而已。

94、你说你向往着太阳地，向往太阳地里白色的明晃晃。可我只是月光。月圆时树精疯狂的吟唱。从亘古众神的殴斗，到未来数个世纪宇宙中流浪，我也只是那月光，无声，沉寂，默默哀伤。

95、一滴酒是化不开的思念，一杯酒是摇不断的爱恋，一瓶酒是蕴藏心底的浓情，一桶酒是爱意深深的沉淀。葡萄酒情人节，爱你如酒入喉，初则香甜，久而迷恋，不能自拔，一世缠绵！

96、幸福是一颗梦想的种子，需要用生命的热情去灌溉；幸福不是靠别人给的，而是要认真抓注用心选择。祝你们爱情甜蜜。

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陈述教学目标的目的是使教师更好地把握教学目标，使学生更好地理解教学目标，使教学目标能发挥出其应有的功能。很多教师受过去使用的《教学大纲》、《教师教学用书》的影响，以及不清楚教学目标的概念、理论，陈述教学目标时，常带有模糊、笼统、抽象等问题 ，使教学目标形同虚设。要使陈述的教学目标清晰、操作性强，关键要抓住陈述的中心——学习后学生的行为，并选择不同的行为动词进行表述。教学目标的陈述方式是可以选择的，教师可以根据教学的实际需要，相应的教学目标内容，选择不同的陈述方式。目前国内外较流行的陈述方法有以下几种：

一、行为目标陈述法

美国著名心理学家马杰（BFMager）于1962年出版了《准备教学目标》一书，系统论述了用行为术语陈述教学目标的理论和方法。马杰认为行为目标是指用可观察和可测量的行为所陈述的目标，它应该能够说明“学生能做什么以证明他的成绩和教师怎样知道学生能做什么”。他还指出，一个好的行为目标应该包括行为的表述、行为条件的表述、行为标准的表述。据此，教学设计者在确定教学的行为目标时，应该清楚地陈述以下四项内容。

（1）行为主体(A—audience)。指的是学习者，即行为目标描述的是学生的行为，而不是教师的行为。规范的行为目标如“学生建立作品集文件夹，以存放学习过程中的作品及活动记录等”，而：“培养学生自学能力”则不妥当，这样行为主体变成了教师。在表述教学目标时行为主体通常省略不写。

（2）行为动词(B—behavior)。用来描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为，分为模糊的和明确的动词，如“了解”、“熟练”、“热爱”等属于模糊动词，“写出”、“制作”、“讨论”等属于明确的动词，小学信息技术课程标准列出了一些常用的行为动词，可供参考使用。但要指出的是，表述行为目标的行为动词应该是可理解的、可观察的，例如“掌握文件路径的概念”则在教学活动结束后难以评价是否掌握了，若改成“能通过给定文件找到其所在的位置”则便于确认是否达到了目标。

在设计教学目标时，可参考课程标准提供的行为动词进行设计。描述行为的基本方法是使用一个动宾结构的短语，行为动词说明学习的类型，宾语则说明学习的内容。例如：“制作演示文稿：”、“说出计算机的组成”。

（3）行为条件（C—condition）。指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，主要说明学生在哪种情景下完成指定的学习活动。即它说明了在以后评定学生的学习结果时，应该在哪种情况下进行评定。如“在文件夹A中建立TT文件”，“用网络查找我国水资源的使用情况”等。陈述“能够操作计算机”这一教学目标时，就必须指明是“在教师指导下或者说明书指导下操作还是独立操作”这一行为条件。

一般来说，行为产生的条件包括下列因素：①环境因素（空间、光线、温度、气候、室内或室外、安静或噪音等）；②人的因素（单独进行、小组集体进行、在教师指导下进行等）；③设备因素（工具、设备、图纸、说明书、计算器等）；④信息因素（资料、教科书、笔记、图表、词典等）；⑤时间因素（速度、时间限制等）；⑥问题明确性的因素（提供什么刺激来引起行为的产生）。

（4）表现程度(D—degree)。指学生对目标所达到的最低表现水平，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度，使得学习目标具有可测定性。标准的表述一般与“好到什么程度？”、“精确度如何？”、“完成性如何？”、“在多少时间内？”、“质量要求如何？”等问题有关。例如达到“80%的正确”、“2分钟完成”等。标准的说明可以是定量的或定性的，也可以同时包含定量和定性。一般行为标准分三类：完成行为的时间限制，如“每分钟输入30个汉字”；准确性，如“操作正确率为95%”；成功特征，如计算结果保留到小数点后四位。

上述学习目标的表述，如果用公式表示则有：行为目标= 教学对象+教学行为+行为条件+表现程度，其中教学对象为学生，表述时常常省略。如“通过学习汉字输入法，每分钟能输入30个汉字。”就是一个行为目标的表述例子。

用行为来描述教学目标，虽然克服了传统教学目标陈述含糊、难以操作和测评的缺点，有利于目标的导向功能、激励功能和检测功能的实现，但由于它只强调学习结果的行为表现，而忽视学习者的认知和情感的变化，有可能使教学活动显得机械、呆板，难以达到真正的教学目的，而且很多心理过程无法行为化。但是如果使用表现学习者内部认知、情感变化的术语来陈述教学目标，又容易产生模糊性。为解决这一矛盾，于是有学者提出了将内部过程和外显行为结合起来描述教学目标的设想。

二、内部与外显行为相结合的目标陈述法

格朗伦德（NEGronlund）于1978年提出了教学目标表述的内外结合观，分两步来陈述，先用描述内部过程的术语来表述一般性学习目标以反映理解、运用、分析、创造、欣赏、尊重等内在的心理变化，然后列举反映这些内在变化的例子以表述具体性目标，使内在心理变化可以观察和测量，一般用于陈述那些难以行为化的情感、能力方面的目标。这样不仅避免了认知目标或情感目标的抽象性和模糊性，同时也在一定程度上防止了行为目标可能产生的机械性与表面性，所以被许多心理学家和教学设计人员所认同。

三、表现性目标陈述法

该方法是指明确规定学习者应参加的活动及情境， 陈述目标时只描述学习者在活动中应表现出来的行为和态度，但不提出可测量的学习结果。主要用于陈述长期才能实现的情感、能力方面的目标或无须结果化的目标，是对以上两种方法的补充。

综上所述，马杰和格朗伦德分别从行为目标和内部过程与外显行为相结合的目标方面入手，论证了教育目标的陈述方法。在马杰看来，可观察可测量的行为目标应具备三个要素，即说明通过教学后，学生能作什么(或说什么)；规定学生的行为产生的条件；规定符合要求的作业的标准。行为目标明确地使老师和学生知道，教学目标指的是什么以及如何观察和测量这种能力，它强调学习之后的行为变化和变化的条件。实际上它的一般模式就是行为主义心理学的刺激——反应模式。它要求陈述提供什么条件(刺激)和学生能做什么(反应行为)。只要将刺激和反应规定得具体，则陈述的目标也就具体了。行为目标虽然避免了用传统方法陈述目标的含糊性，但却是只强调了行为结果和注意了内在的心理过程，这将导致教师可能因此只注意学生外在行为变化而忽略了学生内在的心理能力和情感变化。格朗伦德的理论，恰是针对行为目标而提出的一种折衷的陈述目标方法。因为从教育学、心理学角度入手考察，坚持学习认知观的心理学家认为学习的实质则是内在心理变化，那教育的真正目标就不是具体行为的变化，而是内在的能力和情感的变化。于是教师在陈述教学目标时首先应明确陈述如记忆、知觉、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等内在的心理变化。而为使这些内在的心理变化变得可以观察和测量，还需要列举出反映这些内在变化的行为样品，这样就避免了严格的行为目标只顾及具体行为变化而忽视内在心理变化的缺点，也克服了用传统方法陈述的教学目标的含糊性。但有时，人的认识和情感变化并不是参加一两次教育活动以后便能立竿见影。作为教师，也很难预期一定教育活动后学生的内在心理过程将出现什么变，这种情况在品德教育方面尤为明显。那么，教师又该如何陈述教学目标，才能克服上面两种方法的不足呢艾斯纳“表现性目标”理论则弥补了这种不足。表现性目标要求明确规定学生应参加的活动，但不确切规定每个学生应从这些活动中习得什么。这里须着重补充说明，这种表现性目标陈述法，只能作为教学目标具体化的一种可能的补充，教师千万不能依赖，太看中这种目标，否则会导致教师在陈述目标时又回到传统的老路上去的，那将使一切使用新方法的改革徒劳无功，陈述教学目标也将大没有必要了，从而使所谓的“目标教学”徒具形式而已。了解了以上几种陈述教学目标的理论后，我们该如何去应用呢？究竟什么样的方式才能使陈述的教学目标更为合理、具体、可行呢？正如皮连生先生所谈到的，陈述得好的教学目标必须符合下列条件：“第一，教学目标陈述的是学生的学习结果(包括言语信息、智慧能力、认知策略、动作技能和情感态度)，教学目标不应该陈述教师做什么。第二，教学目标的陈述应力求明确、具体、可以观察和测量，尽量避免用含糊和不切实际的语言陈述目标。第三，教学目标的陈述反映学习结果的层次性、认知领域的教学目标一般应反映记忆、理解与运用(包括简单应用与综合运用)。

宋晓冬/文  马杰/画

马杰画鱼，一尾鱼画三十年，汝阳小城尽人皆知。立足酒乡沃土，尽得汝水滋润，这尾鱼愈发活灵活现，跃然纸上，游弋画坛。

鱼者，余也。在中国人的传统观念里，鱼余同音，对生活连年有余的美好期盼，成就了中国人对鱼的特别喜爱。养鱼、食鱼、画鱼，不仅是生活必须，更传递着中国人的生活情趣。马杰画鱼，或单独一条自由洒脱，或你追我赶两两相依，或三五成群共逐春潮……构图恣意不拒规整，着墨处情感酣畅淋漓，留白处让人遐想翩翩。不仅把中国人的审美表达得恰到好处，更是将艺术的写意与情感的细腻进行了有机融合。跃然于纸上的，是画者对艺术的孜孜追求，流淌于纸外的，更是作者对生活的深刻感悟和情感的尽情表达。

鱼者，寓也。马杰所画的鱼，或名“故渊情”，或名“逐月”、“追寻”、“春雨过后带红潮”……皆是中国传统文化情结的恣意抒发。或用水墨之浓淡枯润渲染层次，或用色彩之厚薄深浅书写情怀，更或以构图之大胆独到引人视线，总不外表达鱼水交融、相依相恋、挚爱深情……用笔凝练，无一多余之笔，既饱含笔墨情调，又不失生活气息。一幅画，更似一个故事，胜似一则寓言。其作品，挂庙堂吉祥如意，挂斗室则心有活水，雅俗融于方寸。

鱼者，雨也。读马杰画中的鱼，如雨中漫步，无声而润心田，如雨后听荷，雅致却不失灼灼。聊聊数笔，是画家对绘画艺术执着追求的删繁就简，浓淡相宜，正是画家心中万千情感的收放自如。或藏或露，或远或近，或聚或离，或柔或劲，尾尾神态灵动，尾尾栩栩如生，笔墨简洁而神态各异，非长期浸润其中而不能也。雨润大地而万物滋长，雨落水面而珠溅玉盘，画家笔落案头则如鱼得水，鱼水相戏，和合悠长。

画中的鱼，笔墨色彩即是语言。生活中的画者，却是以娴熟的笔触和浓烈的情感做最好的笔墨。

鱼无言，而鱼有千言……