如何引导小学生走出语文阅读的误区 引导小学生走出感情烦恼

　　小学语文阅读教学从中年级开始,每学一篇课文都要求分段、概括主要内容和中心思想。语文课堂教学中教师津津有味地让学生分析:“哪一句是比喻句”“把什么比作什么”“哪一句描写人物的语言”“对表现人物的思想起什么作用”等等不,看似内容充实,把力用在点子上,其实这样的分析除了对付考试,对提高学生的语言表达并无太大的作用。现实的情况是学生能够分析什么是比喻句,但在作文中却较少运用比喻句;能够分析人物的各种描写,但在写人的作文中却把人写得干巴巴的千人一孔。这样教语文知识,除了对付考试,对提高学生的语文能力有何实际意义下面是笔者就产生这个误区的主要原因进行的初步分析,并提出的几点解决方法:

一、产生这个误区的主要原因:

目标把握上的错位。阅读教学的主要目标是:“是学生具有独立阅读的能力,注重情感体验,有较丰富的积累,形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。”即要让学生能够读得懂,并能积累较多的语言,以至能够说,能够写,运用语言这种工具进行交际。可是现在较多的老师把阅读教学目标定在:分析文章的主要内容、中心思想、段落结构、人物形象,分析文章的写作特点以及遣词造句、布局谋篇方面的特点等。虽然这些分析与运用语言有一定的联系,但它绝对不是小学生所掌握的技能。

教学要求认识上的越位。教语文的老师可能有同感:不少文章的分段有多种方法,不知用哪一种好,有些文章的中心比较隐晦,自己读了几遍,也不能明确把握中心,必须借助一些参考书才能把唯一标准的答案很困难地搞出来。受过一定专业训练的教师尚且如此困难,哪以怎能叫刚刚入门的三、四年级的学生去分析文章呢

在语言学习上的不到位。长期以来,由于阅读教学的重点是放在培养学生阅读分析文章的能力上,整个教学过程的重心往往朝文章的理解分析倾斜,严重忽视了语言的积累,很少进行运用语言的训练。在语文的课堂教学中,在“理解语言”和“运用语言”的训练时间分配上,比例严重失调,几乎不成比例。语文教学一直存在着这样一种误解,以为学习语言的关键在“理解”,只要理解了,就能自然而然会运用,但真正积累下来的不多,会灵活地在自己说话、写文章时用的少得可怜。

二、走出误区的方法

1、阅读是学生的个性化行为,不能以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。

2、培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力,提倡多角度的、有创意的阅读,引导学生形成阅读期待,进行阅读反思、阅读批判,拓展思维空间,提高阅读质量。

3、语法和修辞知识不能单独从课文中拿出来学习,应该放到课文中随文学习。

阅读教学是小学语文教学的重要组成部分，也是培养小学生综合能力的重要方面。在一定意义上讲，一个人的阅读习惯的好坏和阅读欣赏能力的高低，无不与小学语文阅读教学有关。

　　为此，小学阅读教学中，教师要高度重视学生良好阅读习惯，特别是阅读欣赏能力的培养，坚决纠正漫无目的式的随意、消遣性的阅读和浅尝辄止式的一般、了解性阅读，积极引导学生把阅读过程变为一次体验和发现的旅程，教会学生欣赏性阅读的方法，以积极的审美心态，集中全部的心志去感受、理解、欣赏、评价每一篇阅读文章中的人与事、景与物、情与理，观其“言”，品其味，悟其神，使阅读成为一种精神体验，一种审美欣赏，正如《语文课程标准》所指出的语文阅读“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”这里，我结合教学实际，就如何在小学语文阅读教学中培养学生欣赏能力谈一点认识。

　　一、赏事由，激情感

　　小学教学对象是儿童，儿童的情感世界纯真多彩。带领孩子们在课文表达的情感世界里遨游，是一件多么惬意的事。阅读是学生情感随着教材感情起伏、推进、延续的过程。在阅读教学中，学生的情感一旦被激活，便能形成一种内驱力，驱使学生充分体验情感、激发情感，真正接受情感教育和情感熏陶，使阅读达到事半功倍的效果。

　　小学语文教材每一篇文章都是有“情”之物，或直抒胸臆，或借物抒情，或情景交融……欣赏好文章，总能让人如痴如醉。为此，在小学阅读教学中，要积极引导学生努力感受和体验作者表达的思想情感，在学生与作者之间产生情感共鸣，搭建作者与读者之间沟通情感的桥梁，使学生真正受到思想情感的陶冶。如指导学生阅读《圆明园的毁灭》一课时，引导学生充分了解圆明园当年的辉煌和惨遭毁灭的历史后，感悟作者谋篇布局的用意所在，让学生的情感与作者情感同步，就能够很快地激发学生对祖国灿烂文化的热爱和对侵略者强盗行径的愤恨，从而深刻地感受到我国劳动人民的勤劳和智慧，深受歌颂祖国灿烂文化和痛斥侵略者暴行的情感熏陶。

　　二、赏人物，评美丑

　　小学语文教材中，有许多课文刻画了丰富多彩的人物形象，有伟人，有贫民，有中国的，有外国的，有古代的，有现代的，美丽纷呈，各具特色。因此，在阅读教学中，教师应着力引导学生对人物之间的外表与内心、客观与主观、形象与本质进行相互比较，让他们认识、鉴赏、评判人物，从人物形象和人物对话中体会出人物性格特点乃至思想品质之美，从而不断提高学生的审美意识与审美能力。

　　如《金色的鱼钩》是一篇典型的人物特点突出课文，引导学生抓住人物特征阅读，不仅会使学生懂得指导员对红军战士的关心和老班长忠于党忠于革命，舍己为人优秀品质，激发对指导员和老班长的赞美之情，更会从中深刻理解和体验表现长征时期红军官兵的无私无畏的奉献精神。

　　三、赏景色，品意境

　　由于小学生生活阅历的局限，对事物的认识是肤浅的，对需要阅读的一些课文特别是一些诗词所蕴含的深邃意境，往往理解不深、品味不够。因此，在指导学生阅读这类课文时，要充分挖掘教材本身的特点，根据事物的发展，凭借学生熟悉的有关情境，联系生活实际，不断引导体味文章所表达的意境。如李白的《送孟浩然之广陵》，诗人融情于景，借景抒情，展现了深邃的艺术意境。指导学生阅读时，要开拓学生的想象能力，可先让学生以“假如我就是诗人，那是怎样的情景”的假设进入原有的意境，这样，学生就可根据教师的点拨，仔细阅读，体会这首诗的诗情画意：春暖花开的长江两岸，彩碟翩翩起舞，百花散发着芬芳，江面滚滚的波浪向东流去，一叶扁舟借着长江之水，一直漂到水天相接的地方，最后消失了……这美妙的想象融入了学生对美的理解和创造之中，即使是不同程度的学生，也能产生一种身临其境之感。

　　四、赏语言，解寓意

　　小学阶段，学生涉猎的许多课文用字精练传神，句式优美多样，语言凝练生动，其精妙之处在于既生动形象又包含丰富的寓意和感人的色彩。在小学阅读教学中，教师不仅要教给学生认真推敲、欣赏优美的语言方法，更要教会学生在欣赏中准确理解作者的写作寓意，实现学生与文本的对话，与作者的交流。如《桂花雨》这篇课文，文字优美，情味十足。在阅读教学时，我采取引导学生带着“文章中有一句话特别有滋味，而且是越读越有味，你们读后谁能说出是哪句话？”这一问题阅读，这样，学生就能通过阅读品到了“全年，整个村子都浸在桂花的香气里。这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花。”的寓意：对家乡的爱，家乡人民的爱。《桂林山水》一课，作者不仅用词十分传神，而且句式非常讲究，语感朗朗上口，作者优美的语言把桂林水的“静、清、绿”和山“奇、秀、险”的特点描绘得淋漓尽致。通过引导学生欣赏性阅读，就会使学生充分回味其优美韵味，领会作者热爱桂林山水秀丽多姿的强烈情感和赞美祖国山河的深刻寓意。

　　五、赏语意，明事理

　　阅读过程是一个迅速欣赏和把握作者语意的综合性心理过程。离开对语意的欣赏理解，语言其他内含的欣赏就没有基础。为此，在小学阅读教学中，必须着力从这方面对学生进行引导与培养。通过实践与训练，让学生学会结合上下文和全文，感知词句、语段的语言意义及其与全文的联系，由表及里地感受其丰富的内涵和事理。如阅读《白杨》一课时，既要引导学生理解白杨的特点高、大、直的语意，更要使学生深层次地明白父亲是在借白杨表白自己的心这样一个事理：边疆建设者服从祖国需要，扎根边疆、建设边疆的远大志向和奉献精神。他们永远像白杨一样，不屈地挺立在荒凉的大戈壁上，永远那么正直、那么高大。

　　六、赏写法，学表达

　　阅读的过程应该是对写作方法的感知与掌握的过程。《语文新课程标准》明确提出：“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。”叶圣陶也说，“阅读是写作的基础。”可见，阅读对学习表达方式是最有影响力的因素。在小学阅读教学中，培养学生的欣赏能力不仅要指导学生欣赏课文内容，也要教会学生欣赏写作手法，特别是让学生在阅读实践中欣赏课文中的句式、修辞手法以及写作思路和结构等，以提高表达能力。如《桂林山水》中描写山、水景色，运用了对比、排比、比喻等多种写法，教学中，通过引导学生阅读领悟这些描写方法，感悟“总起――分述――总结”的结构、写作技巧和表达方法，能使读和写很好地统一起来，有效地提高了学生的表达能力。学生阅读《我爱故乡的杨梅》一文时，引导学生遵循文章结构的基本规律，认真阅读课文， 仔细欣赏课文的层次结构，领悟抓住事物特征， 从整体到部分，一层一层描写叙述方法，能潜移默化地理解作者的布局谋篇思路，掌握构思文章的方法，逐步提高写作表达能力。

　　阅读是个性化的认识活动，小学生阅读欣赏能力的培养既需要感情的体验，又需要思想认识的共鸣。教师在指导学生欣赏阅读时，要努力搭好学生与作者沟通的桥梁，使学生加深对课文的理解和体验；搞好作者思想与学生思想“碰撞”的对接，促进学生有所感悟和思考，使学生实现认识和思想的变化与飞跃， 受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。

第一：找准适合感情朗读的文章或段落

依据各类文本的特点，首先要判断课文是否适合进行朗读指导，如果忽略这点的话，就会超出孩子们的能力，即使教师付出事半功倍的精力，阅读教学也只能走向机械和造作。适合进行朗读指导的文章有一定的感情色彩，大致可分为三类：一类是承载着作者某种感情的文本，能够使读者透过字里行间强烈地感受到这种情感——喜爱、悲伤、自豪、怜悯、欣慰、愤恨等；第二类是文中有对人物心理活动和语言的描写，通过分角色朗读来指导学生体验文中人物的情感，并把这种情感体验表达出来；第三类是能够引起学生情感体验与共鸣的文本，例如《我的战友邱少云》一文中，“为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一动也不动，烈火……”，这段文字描写折射出邱少云的处境以及他在烈火中煎熬的壮烈，反复品读可以起到震撼人心的作用。

第二：保证正确、流利朗读的有效化是感情朗读的前提

能够正确、流利地朗读课文，是理解课文的基础和前提已成了语文老师的共识。假如一篇文章，学生不能正确、流利地朗读下来，又何谈有感情地朗读呢？而在现实的阅读教学中，教师想了很多方法来指导学生有感情地朗读课文，可是往往事与愿违。我曾在学期末做过一个小学生朗读能力测试方面的抽查，结果是一篇长度适中的课文，能够把它正确、流利地朗读下来的孩子只占到20％，可以说寥寥无几。所以在指导学生正确、流利地朗读课文上，我们教师是需要下大功夫的。例如，我们可以先指导学生读准每课生字的字音，方法是：划出生字词——读词语——读带有拼音的生字——读生字——读课文；其次，指导学生读有难度的长句子：教师范读——学生试着读——指名读、读后评价——教师领读——学生自渎。学生正是在这种平实的过程中，得到了实实在在的发展。

第三：默读感悟，强化学生的情感体验

“凝神屏气，静心朗读”式的默读是最重要的理解、感悟课文的方式。因为，在学生的默读的过程中，教师可以针对性地进行指导，不断纠正学生指读或小声读的习惯。学生一边默读课文，一边运用各种符号标记、批注、勾画，加深对所学内容的理解和记忆，有利于把握课文的重点和难点，在此基础上，“有感情朗读”也变得不再高不可攀。有感情朗读的核心要素是“有感情”，这种感情来自哪里，来自对课文的理解，而这种内隐的心理情感体验必须通过一定量的情感积累才能外显为“有感情朗读”行为。因此加强学生的默读指导是十分必要的。例如一位老师在执教《凡卡》一文时，要求学生把自己认为感触最深、体会最独到的见解随时写在文章的空白处，并作好汇报、交流的准备。当学生联系上下文把凡卡在鞋铺当学徒所受到欺凌和虐待的“苦”与乡下同爷爷一起生活的“乐”形成鲜明的对比时，头脑中小凡卡那孤苦无依的悲惨形象栩栩如生。

此外，我们还要注意在阅读教学中，要敢于改变传统的观念，不要只追求表面的热闹，一堂真正意义上的阅读课，应该留给学生充裕的时间静心读书。只有这样，我们才不会把着力点只放在技法的指导上，而是以情感渗透为主，以畅快淋漓的表达情感为原则。

记得有位教育者曾大声疾呼“读，想说爱你不容易”。其实，只要我们掌握了恰当的方法，正确遵循学生的学习规律，感情朗读的指导之路一定会越走越宽敞。