如何判断老师是否喜欢自己？

老师喜欢你的十大表现

老师喜欢你的十大表现，学生在校园里和老师维持好关系是一件很重要的事情，一个好的关系，能够更快的帮助学生成长起来。以下就是我为大家整理的一些关于老师喜欢你的十大表现的资料，大家一起来看看吧！

老师喜欢你的'十大表现1

1、上课喜欢问你问题

2、喜欢拿你来取例子，好的例子

3、上课喜欢关注你听课是否专注

4、查岗喜欢查你在看什么复习什么

5、就连解释不懂的题目都比别的同学详细

6、教师会在乎你的自尊心

7、教师会对你比较亲近，没有架子

8、跟你有眼神交流

9、会主动关心你，你胖了，还是瘦了，吃饭没。

10、主动跟你谈话。谈话内容不只是学习，还有未来、生活、逐渐涉及到情感生活。

老师喜欢你的十大表现2

1、上课时老师会注意你，用眼神和你沟通

2、老师会对你比较亲切，没有架子

3、老师会在意你的自尊，如果你成绩不是很好她也不好去讽刺你，会鼓励你

4、挺多学生喜欢那位老师，可那个老师只对你好，和你说话的语气是别的学生不曾了解的

5、教师会在乎你的自尊心，

6、假如你分数不是非常好她也不好去嘲讽你，会激励你

7、查岗喜爱查你在看什么温习什么 就连诠释不明白的问题都比其他学生详尽

8、挺多学员喜爱这位教师，可那个教师只对你好，和你讲话的语气是其他学员未曾知道的

9、老师内心在乎一个学生的表现，可以从提问问题上看出来的，喜欢向谁提问，谁就是比较被老师重视的了。那些开小差上课做小动作，就不包含在里边了。

10、平时有什么活动都首先考虑的那些同学，比如知识竞赛那些，被老师点名参加了就是比较被重视的。

对于实际的教师来说，这个问题可以从不同的角度来看待。

首先，作为一名教师，我们需要意识到自己的个人情绪和情感状态，并尽可能地控制和管理它们，以便保持冷静和客观。这包括在与学生交流和互动时，不让自己的情绪影响到教学过程和学生的学习效果。

其次，教育本身是一项复杂的任务，需要综合考虑学生个体差异、家庭背景、社会环境、文化背景等多种因素，因此教师需要具备高度的专业素养和教学能力，以保证学生得到全面和恰当的教育。在教学过程中，教师可以通过调整和适应自己的教学方法和策略，以满足不同学生的需求和特点。

最后，教育并不是一项单向的过程，学生也会对教师产生影响，并可能引发教师的情感反应。在这种情况下，教师需要倾听学生的声音和反馈，并尽可能地以冷静和理智的态度去处理和解决问题。

因此，作为一名教师，尽管不能完全避免自我情感的影响，但可以通过专业训练和实践经验，尽量减少情感偏见，以更好地履行自己的教育职责。

一、问题提出

　　

　　教学评价既是教师对自己教学行为的判断、监控和调节，也是对幼儿学习效果的判断，它贯穿于幼儿园教学的全过程。在以往的评价研究中，研究者对评价方式的探讨较多，如过程评价、结果评价、发展性评价、档案袋评价等，这类评价所关注的焦点是对教学信息的收集、判断和监控，是一种有目的、有计划、全面系统实施的宏观评价活动。除去这类专门、正式的评价活动，幼儿教师在幼儿园日常教学中还存在着大量即时、主观、模糊的评价行为，这些评价行为对幼儿的影响不可忽视，因此近年来开始受到研究者的普遍关注，被称为“教学活动中的教师评价行为”“非正式评价”“即时评价”或“口头评价”等，具有非正式性、主观性、即时性、真实性、个人性、波动性、方法的去规范性、标准的多重性、结论的模糊性等特征。与正式评价相比，这种评价关注“人”，关注“生命”，与教学有机融合，教师的评价行为既是教学语言，也是与学生互动的方式。根据此种评价的特征，笔者认为称之为“日常教学评价行为”比较妥当。目前的相关研究多以经验性和思辨性研究为主，少量实证性研究数据也仅限于对中小学教师或幼儿教师的个案研究。本文拟从实证研究的视角，揭示幼儿教师日常教学评价行为的现状及其存在的问题。

　　

　　二、研究方法

　　

　　(一)研究对象

　　

　　首先，在广东、河南两地确定5个不同类型的幼儿园，其中省级示范园3个，市级示范园1个，非示范园1个。而后，在每个幼儿园随机选取2个中班作为观察班，其带班教师(保育员除外)作为观察对象。这样，共有10个观察班，22名教师作为观察对象。

　　

　　(二)研究工具

　　

　　本研究采用事件观察法，使用的研究工具是“幼儿教师日常教学评价行为观察记录表”。此表将教师的评价行为分为言语评价行为和非言语评价行为，再分别将这两类评价行为分为肯定和否定两个维度。肯定性言语评价行为包括真棒、最(如最认真，最能干等)、具体肯定、喜欢(如我喜欢，我表扬等)、感兴趣、化解、复述；否定性言语评价行为包括讽刺、训斥、具体否定、反问、打断、褒贬(具体分三种情况：对一个孩子既褒又贬；对一个孩子褒，对其余孩子贬；对其余孩子褒，对一个孩子贬)；肯定性非言评价行为包括微笑、点头、抚摸、拥抱、击鼓掌、惊异、手势Ok或v、关心或倾听；否定性非言语评价行为包括远离、皱眉、摇头、无奈、严肃、忽视、轻视、生气、盛怒，如此共有四大类33个观察项目。同时，从评价对象、情感投入、近距离还是远距离、对个体还是对集体、私下还是当众5个维度对这四大类观察项目进行记录。所有项目以“正”字记录频度，超过10秒钟的评价行为记为两次，超过20秒的记为3次，依此类推。

　　

　　(三)研究程序

　　

　　在正式观察前，对参与观察的研究者进行集体培训，随机抽取28分钟的幼儿园日常教学录像，让11名研究者进行独立观察记录，计算肯德尔和谐系数，结果是086，说明观察者内部一致性符合测量学的要求。研究者于2009年12月至2010年1月，对观察班的每位教师进行累积5日、每天不少于2小时的日常教学观察。所有数据用Excel003和Spssll0进行统计处理。

　　

　　三、研究结果与分析

　　

　　(一)幼儿教师日常教学评价行为的基本状况

　　

　　从表1可知，在教师肯定性言语评价行为中，评价幼儿“真棒”的次数最多，达到每小时241次，其次是“复述”(12次/小时)，“喜欢”“具体肯定”“化解”等评价行为每小时不到1次。但是，“真棒”“喜欢”“复述”的标准差比较大，说明教师间的个体差异比较大。在教师否定性言语行为中，“训斥”“反问”的次数最多，平均值每小时超过2次，标准差较大，说明教师之间的差别明显；“具体否定”“打断”其次，“讽刺”“褒贬”等评价行为较少。在肯定性非言语评价行为中，“微笑”和“抚摸”行为较多，个体差异较大(标准差均大于1)，“点头”“拥抱”“惊异”等肯定积极的评价行为较少，每小时还不到05次。在否定性非言语评价行为中，“严肃”次数最多，达每小时3次以上，“皱眉”(153/小时)其次，上述两种行为的个体差异较大(标准差均大于2)。“生气”“忽视”等否定性非言语评价行为较少，但“生气”的标准差大于均值，说明此种评价行为具有明显的个体差异。另外，从图1还可发现每小时超过15次的评价行为从高到低依次为：“严肃”“训斥”“真棒”“反问”“微笑”“皱眉”。由此可见，在幼儿教师日常教学评价行为中，否定性评价行为占优势，在肯定性评价行为中，只有“真棒”和“微笑”占有一定的比例。

　　

　　四大类评价行为出现的频次从多到少的顺序依次是：否定性言语评价行为——否定性非言语评价行为——肯定性言语评价行为——肯定性非言语评价行为。其中，否定性言语评价行为与肯定性非言语评价行为、肯定性言语评价行为与肯定性非言语评价行为的差异达到显著性水平，否定性非言语评价行为与肯定性非言语评价行为达到临界显著性水平(见表2)。这进一步说明否定性评价行为明显高于肯定性评价行为，肯定性言语评价行为明显高于肯定性非言语评价行为。

　　

　　(二)幼儿教师日常教学评价行为的特征

　　

　　为了考察教师日常教学评价行为的特征，本研究从是否投入情感、近距离还是远距离、针对个体还是集体、私下还是当众以及评价对象5个维度进行了统计分析，前4个维度的分析结果见表3。

　　

　　从表3可以发现，教师评价行为的特征在前两个维度上基本是围绕着50％波动。在情感投入维度上，只有教师的积极非言语评价行为的情感投入超过50％(5346％)，积极言语、消极言语和消极非言语评价行为的情感投入均在40％左右。在对个体还是对集体这一维度上，教师针对个体和集体的评价行为几乎各占一半。在第三个维度上，教师的评价几乎均发生在当众的场合，私下评价的行为在10％左右。在第四个维度上，教师的大部分评价行为(约70％左右)是远距离的，即不在幼儿的私人空间内，只有在积极非言语的评价行为中，近距离的评价达到4034％。图2直观地表现了这些特征，说明幼儿教师在评价过程中的基本状态和特征是情感投入不足、针对个人和集体的评价基本相当，且主要是当众远距离进行的。而对评价对象的分析表明，多数教师都有较为固定的评价对象，有些幼儿基本得到否定评价，有些幼儿经常得到肯定评价。

　　

　　四、讨　论

　　

　　本研究获得如下发现：1在教师日常教学评价行为中，否定性评价占优势，在肯定性和否定性评价行为中，均是言语性评价占优势；2教师的评价行为持续时间短且简单化，评价行为往往在瞬间完成，超过10秒的评价极少，评价行为以“严肃”“训斥”“真棒”“反问”“微笑”“皱眉”等较为简单、表面的评价居多；3大多数教师的个体评价对象比较固定；4评价的情感投入不到50％；5教师对幼儿的评价基本是当众且远距离进行的。这表明幼儿教师在日常教学评价中可能存在如下问题：

　　

　　(一)教师的日常教学评价忽视幼儿自我和个性的发展

　　

　　儿童心理发展的规律表明，幼儿正处于自我概念建立的初级阶段，缺乏自我评价能力，对重要他人——父母和教师的评价反馈依赖性较强。幼儿教师在日常生活和教学活动中的各种评价行为尽管是随机的、即时的，不如正式评价那么具有计划性、目的性和系统性，却是最真实、最贴近生活、最与幼儿情绪情感、认知、自我等发展状态息息相关的。从某种程度上说，这些评价对幼儿自我和个性的发展有着重要影响。教师积极的评价会带来幼儿对自我的积极评价，反之则会造成幼儿对自我的消极评价。无论从期望效应还是儿童自我效能感的发展规律看，教师都应更多地以积极肯定的评价行为来促进儿童的发展，但本研究的发现与此相悖。此外，相对言语评价行为而言，教师的微笑、惊异的眼神、倾听和关注等非言语评价行为常常会起到“此时无声胜有声”的教育效果，但遗憾的是，这类非言语性评价在我们的观察中并不多见。

　　

　　(二)教师的日常教学评价行为趋向于简单化、表面化

　　

　　对于教师评价的简单化和表面化，已有众多研究者提及，这在本研究中也得到印证。这类评价行为不是没必要，但如果教师的日常教学评价基本是以这类评价为主就值得我们思考了。教师日常教学中的评价行为也是一种价值判断，是对幼儿行为和表现的判断与反馈，其目的在于塑造幼儿的行为，促进幼儿的发展。教师常常使用何种评价手段往往反映了他们的基本观点和教育素养。在本研究中，教师比较多地使用“严肃”“训斥”“真棒”等评价手段，说明他们主要持有的发展理论是行为主义的，是从刺激反应的角度来认识幼儿的行为塑造和身心发展的。假如“真棒”变成一种口头禅，“训斥”变成家常饭，其强化和弱化的功能就会大打折扣。因为幼儿不是简单地对刺激做出反应，他们还通过对教师评价行为的认知来做出相应行为。如果儿童认识到教师的言语表扬不是真的欣赏或真心鼓励，只不过是控制他们的手段，那么就会削弱他们的表现动机。因此，教师需要用认知心理学和建构主义的观点来看待幼儿的发展，积极对自身教学评价行为进行反思与深入思考，将错误的教学理念提升到意识层面来加以反思，以此形成科学合理的教学理念，逐渐改变自身不良的教学评价习惯。

　　

　　(三)教师的日常教学评价行为可能存在“评价偏见”

　　

　　本研究中的多数老师有较为固定的评价对象，这可称为评价偏好或评价偏见。评价偏好是一种关注和评价的习惯，而评价偏见则是因对幼儿认识失当而引发的不公平评价。有人将评价偏见分为：“由表及里”式的偏见、“先入为主”式的偏见、“以点盖面”式的偏见、“由此及彼”式的偏见。评价偏见会带来许多教育公平和幼儿发展的问题。经常得到表扬和肯定的孩子一方面可能会发生“罗森塔尔效应”，朝着积极的方向发展，同时也有可能形成表扬依赖、敏感骄傲、低挫折承受力等不良品质；而对于那些经常得到否定和负面评价的幼儿，势必会造成幼儿消极的自我认识，不仅挫伤幼儿的自信心和探究动机，还可能会造成幼儿“习得性无助”。对于大多数得不到教师积极反馈的幼儿，由于其渴望关注、承认和帮助的需求长期得不到满足，其探究学习的积极性也会降低，从而使其认知和个性发展都受到不良影响。

　　

　　(四)教师的日常教学评价行为情感投入不足

　　

　　本研究发现，幼儿教师淡漠、无动于衷的评价比例达到5681％，且评价多是在当众场合(约90％)远距离(约70％)进行的。这说明教师在评价时情感投入不足。究其原因，教师情感投入不足与其“重知轻情”的教育理念、职业倦怠以及长时间高强度的工作状况等有关。

　　

　　教师积极的情感有助于构建融洽的师生关系，有助于幼儿积极配合教师的教学行为。幼儿教师在长时间与幼儿进行生活化的接触过程中，常常扮演着类似“父母”“朋友”等的多重角色。因此，教师的日常教育评价行为应该关注到幼儿的心理感受和生存状态，帮助幼儿不断化解成长中的危机，欣赏和鼓励幼儿的发现、创造和进步，帮助幼儿树立积极的自我意识。而要做到这一点，教师需要充分地投入情感。“人是情感的动物，在很多时候，非理性的情感交流比理性的说教更具有深刻的影响力。”但在现实生活中，由于幼儿教师面临着工作时间长、工作内容庞杂、社会地位低、工作待遇不高等多重压力，容易产生职业倦怠，并将由此产生的多种负面情绪带入教学评价中。同时加上目前幼儿园教学过程中标准化教学理念的流行，教师往往重视对幼儿显性的学习行为进行直接评价而不注重自身情感投入的教育价值，也造成了其情感投入不足。

　　

关键字： 总结 集体备课，作为教科研活动的主要载体和提高教学质量此文来自优秀教育资源网斐斐,课件园的主要抓手，它促进了教师之间的团结协作，平等交流，有利于充分凝聚集体智慧，张扬教师教学个性。对于教师的成长，确实起了举足轻重的作用。现将初中生物的集体备课情况作总结如下： 一、集体备课基本情况 1．备课之初为教师设立《初中集体备课要求（征求意见稿）》，理出备课的思路和制定备课的方向要求，建立备课模版，对备课的每一个细节提出要求。对教师的微机设置和排版要求，也作了详细的规定。 2．个人初备。每个教师必须写出备课提纲，确定教学的重点、难点、关键，尽量提出自己独到的设计方案，以便共享资源，同时提出自己有疑问的地方，以便集体备课时会诊，共同排除困难。个人初备能够促进教师在自主探讨的过程中，发挥个体的能动作用，打好研讨基础。 3初二生物在实验中学进行，选择的课题是一节实验课，目的有三个： （1）倡导生物实验，让生物教师尽可能完成教材中的实验。（生物实验由于实验素材的限制，开设情况一直不是很理想） （2）关注探究，关注实验的设计与归类，理出实验的教学方式，探索“引导、合作、探究”的教学模式。 4初三生物在周村三中进行，选择的是一节新授课，通过教师的备课、讲课、评课意在形成备课和讲课的具体模式。 二、集体备课的收获 1．给每位教师展示自己的舞台，并推出两节公开课。集体备课期间，要求教师必须发言，不在多少，一句也可，但必须抓住问题的关键，而且绝对不能重复。这样主讲教师说课时每个教师都在思索，教师发言也异常踊跃，将所有教师的观点汇集起来，就是我们最大的收获。 2．集体备课是优化教师课堂教学策略，提高课堂教学效益，加快教师专业成长的有效途径。通过近一年的探索与实践，集体备课活动在为我区新课改的扎实推进、教师素质的整体提升等方面，起着较大的推进作用。 3．通过集体备课可以使不同教师知识结构上的差异实现互补，每个教师不仅仅在原有的知识结构上实现了新知识的建构，而且加深了对新课标、新教材的认识。 4．对“引导、合作、探究”教学模式的尝试。准备的两节公开课均采用，教师引导，学生合作探究的教学方式，普遍感觉学生思路打开了，课堂气氛活跃了，内容层次更加深入了。 5从六个方面理顺了备课与讲课的关注点和解决了教师的疑虑。 （1）教学目标的设立 一旦确定教学目标，所有的教学活动都以教学目标为中心进行 （2）重点要突出，难点要突破（以西红柿炒鸡蛋为例讲述） （3）正确处理好教材语言和教师授课语言 教材语言：力求科学、完美、准确 授课语言：抓住关键知识点，形象、生动能调动学生的兴趣 给学生留出充分的思考空间。“抢先发言的往往不善于思考，思考的人往往拖后发言。 （4）教材在教学中的地位 课标的规范。 规：尺子，范：模子 讲课不要超出一定的规范。 同时对教材不要过于迷信，教材有的地方不一定合适或者不适合自己的思路及时进行整合。 （5）怎样处理好严谨的科学态度和师生关系 教学目标：引入创设情景，短时间内“亲其师，信其道”，过渡自然。 直观教学：实物模型、挂图、多媒体 学法指导：逐步培养学习能力 情感态度价值观 及时反馈校正，诊断性测验 （6）优质课要不要板书。 课件：动态效果好，直观形象 板书：理出知识结构 一定的板书，条例知识，梳理思路。 学生回答后，整合概括、梳理知识。 三、主要问题与建议 问题：个别教师准备不够充分，集体备课前没有认真钻研教材、细化教学目标、研究课的思路，因此在集体备课时泛泛而讲，难以涉及课的思想内涵，不能形成自己的独特见地。 建议：教师要端正参加教研活动的心态。现实中，每一位老师在内心中都期待着备课组的集体备课能给自己个人带来益处，使自己在业务上得到提高，可又往往或多或少地抱着“自卑”或“偷懒”的心理。前者深怕自己的东西太幼稚太肤浅，所以常常与会静听，不发言，少表态；后者总想“偷工减料”，能不沾就甩手。所以必须以积极的心态参加教研活动，只有经过实践和苦思冥想最终得到的收获才会大，印象才会深刻。