《长相思》教学反思

　在不断进步的社会中，我们要在教学中快速成长，反思自己，必须要让自己抽身出来看事件或者场景，看一段历程当中的自己。那么什么样的反思才是好的呢？下面是我为大家收集的《长相思》教学反思，希望对大家有所帮助。

《长相思》教学反思1

　“阅读教学是学生、老师、文本之间对话的过程。”鼓励学生以各种不同的方式与文本进行对话，是对话的基点。在教学中我挥动着情感的指挥棒，指引学生通过自主阅读感知文本、理解文本，通过朗读与想象解读文本，体验词人的情感，感悟词中的形象。

　 1、在朗读中与文本对话，体味情感：

　朗读是解读文本的重要形式，学生通过听（听老师或录音范读）、看（默读）、读（出声朗读）等途径，从整体上感受言语材料，在与文本对话的过程中逐步感知与理解。在我的课堂教学中充分发挥了读的功能，让学生在自主阅读中感受和理解文本，在老师的范读中启动情感，在朗读和想象中整体感悟。

　“以情带读，读中悟情”是“情感派”阅读教学的立身之本。我认为，语文课上，既要给足时间让学生读进去，即用自己的思想感情读进去；又要给足时间让学生读出来，即把作者的思想感情读出来。《长相思》教学中，王崧舟既让学生带着“梦都作不成，觉都睡不好”的感觉朗读《长相思》，把这种感觉“读到词的字里行间去”；又让学生带着“长相思”的感觉朗读词，试着把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来。

　 2、在想象中与文本对话，感悟形象：

　学生们通过想象，感悟纳兰性德的“征途”──跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思，充满了远离与牵挂。在与“征途”对话后，通过问题将对话切换到词人的家乡和故园。学生在《琵琶语》的情思中，又展开了与“故园”的对话。在“故园”想象中，老师用舒缓的语调提示词人在家乡生活的多种可能，不断拓展学生对话的思路──学生们想象并感悟着家乡的美丽、温馨、安宁和祥和。

　“但是，此时此刻，这样的画面却都破碎了，这样的情景却都破碎了1通过想象，“进入诗人那个身和心分离的世界”，“身”和“心”的对话使学生感到征途的艰辛、战争的酷烈；两次想象的对比使词人倍感家乡的美好，亲人的温暖！

《长相思》教学反思2

　生命是一个简单而又复杂的过程，简单得如草木一秋，落花飘零。生命又是一个复杂的过程，在庄子的笔下，她是鲲鹏展翅搏击长空的自由；在杜甫的笔下，她是“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”的豪迈与忧思；在纳兰性德的笔下，她是戍守边关与思恋故园这层层叠叠的感伤累积成的厚重。

　本课出现在小学语文第九册，五年级的学生情感体验与人生积淀还很单薄，如何让他们走进纳兰性德性德的心里，揣摩词人的情感，这是最为困难，也是最为关键的。如果按照传统教学一字一句地解释，必将此词弄得苍白无力，支离破碎。假如纳兰性德在世，定会感叹：都云作者痴，谁解其中味？所以我在教学时通过朗读、揣摩、想象，感悟领会词人的情感，倾听他心灵深处的最强音。

　其一，朗读，不是简单的语言文字的重复。从开始的初读、有节奏地读、有韵味地读，到品读、赏读、想象读、教师范读、入情入境的读，在读中升华情感。特别是教师关键时刻深情地诵读，真正地、巧妙地将学生带入一个玄妙的境界。

　其二，调动学生心中的积极因素——当导演，这是他们心中梦寐以求的，最时尚、最喜欢的，哪个不跃跃欲试，撷取词中闪现的最珍贵、最打动人心的场景。那么这些就是孩子们对文本深刻的认识与解读，并通过语言的描述呈现出来，这就是我们心理学上所说的再造想象。

　其三，再造想象不能算是最为彻底的激发孩子们潜藏心底的情感，教学中我让他们经历创造想象的心灵历程：想象故园的亲人思念纳兰性德性德的情景，并且与词人面对面地对话，使纳兰性德性德所做的、所感受的、所呼唤的找到了真正的知音。

　纳兰性德性德的生命是短暂的，然而他的生命却是最为厚重的，孩子们领略到了。

《长相思》教学反思3

　冷处偏佳。别有根芽，不是人间富贵花。

　纳兰性德被国学大师王国维称为“宋朝以来第一真词人”，他的词以感情真挚而动人，如何能令学生真切而又自然地感受作者的情感，以达到“羚羊挂角，无迹可寻”的境界呢？《语文新课程标准》在第三学段阶段目标中指出“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。”这个句子中有三处关键所在，即“大致把握诗意”“想象情境”“体会情感”。一个“大致”告诉我们小学阶段进行诗词教学时，不必逐字还词讲解诗意，而是重在引导学生对诗词意境的触摸，走进作者的内心世界，求得与其心灵的沟通和情感的共鸣。

　康熙二十年，三潘之乱平定。竖年三月，玄烨出山海关至盛京告祭祖陵，纳兰性德扈从。《长相思》即作于词人由京城（北京）赴关外盛京（沈阳）途中，词人的思绪较为复杂，一方面心存报国大志，渴望建功立业，另一方面羁旅关外，分外思念故乡。整首词柔婉缠绵中见慷慨沉雄，为此我将本节课的基调定为“哀而不伤，思乡却不悲切。”但若要让十一、二岁的孩子理解这样深沉的'情感却是不易。

　宋朝严羽《沧浪诗话·诗辨》说：“诗者，吟咏情性也。”所以，本节课我以“读”贯穿主线，以读悟情，以情带读。

　 一、吟诗造势，营造学习氛围

　因为师生彼此较为陌生，我在课前交流中，有意识地引导学生吟诵自己喜欢或熟悉的一首诗，以鼓励为主，相机指导学生诵读需做到“字正腔圆，字字响亮，有韵律感”。上课伊始，我循着三千年来我国诗歌的发展之路，从《诗经》到《汉乐府》到《唐诗》，带领学生感受“思乡”在中国文学史上的独特地位。读诗造势，旨在营造“古风”氛围，拉近师生距离，增强学生吟咏诗词的愉悦感，培养诵读经典的好习惯。

　 二、读进词句，走近纳兰性德

　学习诗词，重在与学生同入诗词之中，感受诗词的意境。因此我引领学生以读促悟——“山一程，水一程；风一更，雪一更。这是怎样艰难的行程，让我们走进这首词，走到纳兰性德身边。细细地品一品这首词，说说你看到了什么？你听到了什么？你伸手感觉到了什么？”，学生在反复品读中，自然地抓住词中的“山、水、风、雪、灯”等词，在脑中，在课堂上再现当军队艰难的行程，对作者羁旅思乡的情怀感同身受，也就走近、走进纳兰性德的内心世界。

　 三、楔入“五分钟短作品”，以情促读

　词中的一个“梦”字，蕴含了纳兰的千丝百绪，在课堂进行过半时，楔入“五分钟短作品”，加深学生的感悟“日有所思，夜有所梦，这样祥和的故乡，这样幸福的生活，这样对未来美好的憧憬，将士们又怎能不时时牵挂心头，旅途艰辛，虽风雪嘈杂，但将士们难忍疲惫，终于入睡了，他们会梦到什么呢？（学生五分钟小练笔，完毕后班内读作品。）思乡忆乡，魂牵梦绕，可是这样的美梦却碎了！（引导反复读“聒碎乡心梦不成”）碎的仅仅是梦吗，还有什么碎了？”鲁迅先生曾说过“世界上最大的悲剧就是将最美好的东西打碎给你看。”战士们的乡梦碎了，心碎了，学生的心也碎了。“心不动，情莫之能发。”学生的心动了，又怎能不读得精彩，读出纳兰的心声？

　 四、哀而不伤，以读升华情感

　本节课的整体基调为“虽思乡却不悲切”，如果师生浸入思乡的哀怨而不能自拔，未免小家子气了。试想纳兰性德身为名臣之子，少年及第，身为皇帝侍卫，南巡北狩，虽词风婉丽清新，颇多伤感情调。但立志报国的情怀却也不容小觑。所以作为教师有必要引导学生看到文字背后隐藏的情愫——“既然如此思念家乡，为何不马上回家呢？”

余华是一位非常优秀的先锋派作家，拥有多部影响力极高的作品。比如《第七天》、《许三观卖血记》、《活着》。

作品风格

余华的作品多以描写现实社会中的小人物为主。用主角的一生来反应当时的社会背景。在作品中，并不会出现比较华丽的文字。行文风格朴实无华，用最朴实，最简单的句子描写真实的情感和环境。以作品的内容取胜，让读者更多的精力都集中在内容上，忽略掉文字中的修饰和华丽感。这种写作手法对作者的写作功底要求极高。要对故事的节奏有极强的把握，才能让作品始终保持在自己可控的范围之内。在作品中，余华并不会直接抛出故事的内核。而是通过主角升上发生的事情引导读者自己思考，感悟。这种朴实无华的写作风格并不被市场看好，但是，余华凭借扎实的故事和真实的情感表现为自己赢得了众多读者的喜爱。

主要作品

余华的主要作品有《第七天》、《许三观卖血记》、《活着》等。其中，最被读者熟知的应该是活着，这部作品。这部作品中描述了主角多次经历人生的重大变故，到了最后，孑然一身，仍然努力生活的故事。告诉读者，活着本不需要更多的意义和原因。活着，从来都只是一件纯粹的事情。无论面对怎样的不公和挫折，都不应该放弃继续活下去的勇气。这本书也激励了无数读者，直面生活。除了活着之外，余华的第七天算是一本比较不同的作品。无论是写作手法还是叙事方式上都与求他的作品有着很明显的区别。这部作品具有极强的批判性和讽刺意味。可以看做是余华对自己的一次挑战。读者对这本作品的评价褒贬不一。在我看来，这部作品相比其他，更为轻松一些，没有极强的厚重感。推荐大家试着看一下。

总结

余华是一位非常优秀的作家，并不玩弄辞藻。多本作品都有发人深思的力量。是现在文学作品中的一股清流。

第一章 语文课程与教学的发展沿革

一、古代语文教育教学的内容

原始社会没有严格意义的课程，但语文教育教学的内容已经存在。

奴隶社会有专门的学校和课程：六艺

封建社会以儒家经典为主，基本特点是：先教蒙学读物，集中识字;再学“五经”“四书”，传道明理;以文选为补充读物和写作范本。

蒙学教材：

1、综合类：《史籀篇》、《仓颉篇》、《急就篇》、《三字经》、《百家姓》、《千字文》等

2、伦理类：

程端蒙的《性理字训》“天理流行，赋予万物，是之为命。人所禀受，莫非至善，是之谓性。”

清代李毓秀《弟子规》“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱信，而亲仁。行有余力，则以学文。” 文学教材：

《昭明文选》，宋代谢仿得《文章规范》，清代吴楚材、吴调侯《古文观止》，孙洙《唐诗三百首》等。

3、历史类：

宋代王令《十七史蒙求》;胡寅《续千字文》;朱熹《小学》

4、诗歌类：《千家诗》

5、名物常识类：《幼学琼林》，《龙文鞭影》

6、工具类：《字学举隅》，《文字蒙求》

二、古代语文教育的主要经验

(一)识字教学 (二)阅读教学 (三)写作教学

1、集中识字，为读写打基础 1、熟读、精思、博览 1、注重基本功的培养

2、韵文化，便于朗读和记诵2、注重方法习惯的培养：评点法、出入法 2、多读、多写、多改

3、注重思想伦理道德的教育 3、从模仿入手

4、联系日常生活 4、先放后收

5、激发儿童的兴趣

科举制度：

起于隋朝的人才选拔和官吏任用制度。

唐朝科举分两类：

常科：秀才、明经、进士、明书、明法、明算。每年定期举行。

制科：皇帝主持，根据需要临时下令举行。

唐朝进士极盛时每年不超过50人，平常10到20人。进士及第还要经过吏部考试才能授官。

宋代极盛时每年有四五百人，平时也有上百人，进士及第就可授官。

考试内容和方式：

唐朝到宋朝初年：口试、贴经、墨义、策问、诗赋。宋以后主要考经义。

经义：以五经中的文句为题，作文阐明义理。到了元代，则从四书中出题，答案需从朱熹的《四书章句集注》，不得任意发挥。明代中期以后要求文章必须采用八股文的形式。字数和格式有严格的规定。分为“破题、承题、起讲、入手、起股、中股、后股、束股”550字、650字后改为700字。

第二节 近现代语文教育

一、中国现代语文教育的兴起时期——语文单独设科(1901——1910)

1904年癸卯学制 ，标志语文学科的诞生。标志着中国的语文教育由传统向现代的演进，也标志着现代语文教学的兴起。

二、中国现代语文教育体系的形成时期——国语、国文课程标准纲要的制定(1911——1926)

辛亥革命后，中华民国临时政府颁布《普通教育暂行课程标准》，废止小学读经科，将各类学校的“中国文字”、“中国文学”课程更名为“国文”。并且明确了国文课的教学目标：“国文的要旨在于通解普通的语言文字，能自由发表思想;并使略解高深文字，涵养文学之兴趣，兼以启发德志。”为促进了语文教育的发展奠定了基础。 三、1920年，北洋政府教育部通令全国，将小学、初中的“国文”改为“国语”，废止旧的国文教科书，采用语体文教科书，自此，文言文一统天下的局面被打破，现代白话文取得了合法的地位，开始占领语文教科书的阵地。

第三节 当代语文教育

一、语文学科名称的确立

1949年叶圣陶主持华北人民政府教科书编审工作，将新中国实施听说读写教育的学科正式定名为“语文”。这不

仅仅是名称的改变，而且标志着教育思想的转变。“语文”学科名称的提出，揭开了中国当代语文教育史新的一页。

二、推广《红领巾教学法》

红领巾教学法的作用： 红领巾教学法的弊端：

1、推动了教学方法的改革。核心是启发式和谈话法。 1、与中国语文有先天的隔阂

2、建立了现代文教学的基本模式。 2、产生了形式主义的倾向

三、汉语文学分科教学实验

1、胡乔木提出设想(1951，3)

2、中央政治局扩大会议决定(1954，2)

3、叶圣陶具体部署(1955，8)

4、安排重点试验(1955年秋在北京天津上海济南广州等地79所学校，在初一试用分科教材，)

5、1956年秋季在全国开展分科教学。

6、1957年在“整风反右”运动中遭到批判。

7、1958年3月中宣部宣布停止使用分科教材。

这是我国第一次有组织有领导的对语文教学的科学化和系统化的实验研究。制定了大纲，编写了首师生欢迎的教材，造成了较大的影响。但在实验中也遇到了一些困难。

1、文学课本分量重，难度大。

2、汉语课本内容呆板枯燥，概念术语过多，不能很好地与语言实际运用相结合。

3、没有找到与作文教学的结合点。这次改革，其兴业勃也，其亡也忽也，以行政命令始，以政治批判终，

至今没有结论。

四、语文“工具性”理论的确立

基本内涵：语文是工具，语文课是工具课。这种工具不是纯物质的工具，是有思想感情的内涵的，语文

教学中不能把他们认为的割裂开来。

这一理论叶圣陶开其先，吕叔湘继其后，张志公集大成。

五、中国当代语文教育的曲折探索时期——被“革命”的语文教育(1958——1976)

影响全国的三个案件：

1、白卷英雄张铁生

1973年6月30日，辽宁省兴城县白塔公社下乡知青、生产队长张铁生在参加高等学校入学文化考试时，交了‘白卷’。“四人帮”一伙把张铁生捧为“反潮流英雄”，在全国树立了一个交白卷的样板，刮起了否定文化学习的歪风。

2、反潮流小将黄帅

3、反对管、卡、压的烈士张玉琴

三事件造成的影响：在全国教育界掀起了一股反对所谓“师道尊严”的浪潮，一时无政府主义进—步泛滥，一些学生以不读书为荣，以为破坏纪律、反对老师就是反潮流，给教育战线特别是中小学教学造成了灾难性的破坏。学生流传的口头语是：“反正下乡种庄稼，何必刻苦学文化”;“学会数理化，还得拿钉耙”;“日光大学地球系，读不读书没关系”;“城里都下来啦，还念书干啥”。在教学秩序混乱的氛围中，“有的教师实行无语教课法，上课不讲话，只在黑板上写，写完就走，因为太乱，没法讲课。”

六、改革开放以后的语文教学

(一)复苏阶段(1977-----1978)

1我国各项工作逐步走上了健康发展的道路，学校的教学秩序得到了恢复。大家急于补课，提出了“字词句篇语修逻文”八字方针为语文教学的最高理想，注重语文知识教学。1978年，教育部制定颁布了语文教学大纲，编了新的教材，但要求明显偏高，有80%学生不适应。

2吕叔湘对语文教学现状的批评。

“中小学语文教学效果很差，中学毕业生语文水平低，大家都知道，但是对于少、慢、差、费的严重程度，恐怕还认识不足。……十年上课总时数是9160课时，语文是2749课时，恰好是30%。十年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事!”“这个问题是不是应该引起大家的重视是不是应该研究研究如何提高语文教学的效率，用较少的时间取得较好的成绩”

(二)改革的探索阶段(1979~1997)

1 外国先进的教育思想和教学经验开始进入我们的视野，人们开始认识到我国教育与世界发达国家教育的差距。 2 大批研究语文教学的刊物出现。

3 语文教学方法的改革呈现繁荣局面。涌现出一大批语文教育改革家、理论家和名师，出现了众多的语文教改流派和教改口号。

(1)以于漪为代表的情感派语文教学。

注重语文教学的思想性、情感性。通过情境创设，激起学生的疑问，启发学生的思维。通过深情的语言

描述打动学生，感染学生。

(2)吕型伟的“文道统一、加强基础、培养能力、发展智力”的口号。

(3)钱梦龙提出“三主四式”教学理论。

自读课：：“六步自读法”

① 认读。朗读课文，框出生字新词，自查字典、词典解决。

② 辨体。辨明文章的体裁，从而根据不同体裁的特点确定不同的自读方法。

③ 审题。审明题目的语言结构、含义和作者命题的意图，并点出“题眼”。

④ 发问。可就关于文章内容、关于文章表现形式、关于作者构思意图分别提出“什么”、“怎

样”、“为什么”几个问题，自问自答，逐步理解文章。

⑤ 质疑。要求学生思前顾后，统观全篇，发现问题，提出问题，可以有疑而问，也可以无疑而

问，“于无疑处生疑”。

⑥ 评析。经过充分消化，就文章的某一方面突出的特点做出评论或分析。

教读课：要提高教读的实效，除灵活选择教学方法以外，还得掌握各种启发思维的手段，值得重视的有三点： ①帮助学生建立新旧知识的联系，启发其推旧知新;

②善于发问，巧设情境;

③选准知识与智能的结合点。

作业课、复读课

(3)辽宁魏书生的“六步教学法”实验。

定向--自学--讨论--答疑--自测--自结

(三)世纪之交全社会对语文教育的批判和反思(1997---2000)

1997年末，由“北京文学”发端，许多报刊先后发表署名文章，“以忧思中国语文教育”为专题引发一场关于语文教育现状与出路的大讨论。讨论的收获收集在王丽主编的《中国语文教育忧思录》、钟晓雨主编的《问题与对策—中小学语文教育改革》、江明主编的《问题与对策---也谈中国语文教育》三本书中。这次大讨论促进和推动了语文教育改革的深入发展，也是语文教育迎接21世纪大变革的前奏。

第二章 语文课程性质及课程改革

第一节 语文课程概述

一、课程和语文学科课程

课程这个概念在不同的地方、不同的时候可以有不同的含义。广义的课程是指学习者在学校教师的指导下出现的学习活动的总体。包括教育目标、教育内容、教育活动进程和教育评价等。学科教育所说的课程，通常是指教学科目及其进程。语文课程。

二、语文课程设计的核心问题：

1 学校寻求达到的语文教育目的是什么(语文教学目标)

2能够提供哪些教育经验使学校有可能达到这些目的(语文课程资源和教学内容)

3怎样把这些教育经验有效地组织起来 (语文教学途径和方法)

4我们如何确定自己是否正在接近这些目标(语文教学评价)

三、语文课程标准

2基本内容框架：

第一部分：前言;课程性质与地位;课程基本理念;课程设计思路。

第二部分：课程目标(总目标，阶段目标)

第三部分：实施建议 (教材编写的建议;课程实施(教学)的建议;评价建议)

附录( 关于优秀诗文背诵推荐篇目的建议 ;关于课外读物的建议 ;语法修辞知识要点 )

3语文课程标准的意义：

课程标准在学科教育活动的全过程中发挥实际的指导作用。

(1)程标准是课程实施活动前教材编写的依据。它所提出的教材编写建议，对教材编写工作产生根本性的制约作用。

(2)课程标准是教学活动的依据。它所提出的学科课程教育理念、课程目标、教学建议等，对我们正确把握教

学方向，有效地组织和实施教学有着重要的指导作用。

(3)课程标准还是课程评价的依据。它所提出的“评价建议”，为我们正确认识和实施评价提供了指导。

三、语文课程目标

(1 定义)：2 作用：导向、推进、控制、评价、管理

3 层次结构：总目标、阶段目标、学年或学期目标、单元目标、课时目标。

第二节 语文课程的性质

一、对语文的含义的不同理解：

“语文”名称出现之后，就有了各种解释：语言+文字、语言+文学、语言+文章、语言+文化、话语+文章、国语+国文等。为此，叶圣陶先生曾多次作了说明，其大意为：“口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。”“亦见此学科‘听’‘说’‘读’‘写’宜并重”。可见，“语文”是一个多义词，它能指的内容是多种多样的 。

二、语言和言语统一的语文观

(一)语言和言语的分立

所谓语言，是一套表达观念的符号系统;所谓言语，是指个人运用语言的行为和结果

1、语言是社会性的，言语是个人性的。

2、语言是潜在性的，言语是显在形的。

3、语言是空间性的，言语时时间性的。

(二)语言和言语的统一

1言语是语言的历史前提，语言是言语的逻辑前提。

2语言和言语互相推动发展。

3语言潜存在言语中，言语是语言的存在方式。

总结：语文是语言——言语的方式存在，语文教学在技术层面上，可概括为：通过言语让学生学习语言，通过语言发展学生的言语。

三、语文课程的基本性质

课程标准中关于语文性质的表述：

语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。

(一)语文课程的工具性

(二)语文课程的人文性

1就个体的言语活动而言

(1)言语活动是人类区别与动物的根本特征之一。正是人类的外部的语言活动和内部的语言活动，促进了人类自身的进化，推动了人类社会的发展和进步。

(2)言语活动是一个人的生命活动，只要是人，就不能没有言语活动，人学会话语的过程就是人成为人的过程。因为在语言中积淀了历史、文化、传统，在你接受某个词汇或句子的同时，你也接受了它带给你的对这个世界的历史、文化、传统的认识，接受了它带给你一定的做人的规范。

(3)“言为心声”，一句话就是一个人，其中包含了你对世界的认识，包含了你的心灵、精神，你的主体意识、个性要求和个性体验，话语权是人生存的基本权力，不会说话通常指的就是不会做人。

(4)语文是文化的地质层，语文就是思想，就是存在，言语活动决定了我们所有的其他活动，它包含了人类对对历史、对传统、对现实世界和现实生活的认识，为我们建构起主体的精神世界，建构起我们的精神家园。 2 就民族语言本身而言：

不仅负载着中华民族数千年的传统文化，单从其外在的形式看，同样凝聚了中华民族传统的文化精神和汉民族人文心理，具有鲜明的民族性。如以象形为基础的方块字，讲究端正方直，追求字形的和谐，汉语的音节，声韵调配合，形成了相互映衬的韵律，富于节奏变化，反映了我们民族擅长形象思维特点和倡导和谐、和睦、方正、讲究礼仪的民族心理，以及不卑不亢的人格追求;词语多同义、反义对举，反映了汉民族倾向于辨证思维的心理习惯;汉语的语序则表现了中华民族重视伦理秩序的文化观念和传统心理;我们民族向来追求的是内在的'精神修养，体现在汉语上，则表现为“言在所意，得意而忘言”，自有其以内在的意为其结构的本位语法，因此，许多语句是无法用西方语法体系解释的。即使单从语文学科教学的角度看，语文教学的内容、目的等也无不具有鲜明的人文性。

3 语文的人文性要求在教学中要注意联系社会现实，联系生活实际，联系学生的心灵世界。充分发挥言语作品的文学教育、情感教育、道德教育、审美教育的功能。同时要充分反映学生的个性差异，务必要使个人的创造性的发挥有更大的自由度和更广阔的天地。

第三节 义务教育语文新课程简介

一、语文课程价值的转型

基本价值取向：为了每一个学生的发展。

追求教育民主，让所有的适龄儿童平等享受高质量的基础教育;

追求多元价值观，达到国际性与民族性的内在统一;

回归生活世界，培养在生活世界中学会生存的人;

关爱自然，实现人与自然的可持续发展;

尊重学生的个性发展，追求个性与社会性的统一。

二、明确了语文课程性质的两个方面：工具性和人文性

工具性着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实际功能和课程实践性的特征;人文性着眼于语文课程对于学生的思想感情的感染熏陶的文化功能和课程所具有的人文学科特点。两者的统一，目的在于反映了社会各界对语文教育的共同期望，符合课改的基本理念，有利于课程的开展和实施。

人文性表现在：1、语文学习材料本身的内容，2、语言本身所反映的民族文化意识，3、语文学习中的态度和情感。

三、建立三个维度课程目标体系：语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想情感，指导学生正确的理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有是应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。

从发展提高语文素养的理念出发，课程目标加强了情感态度和价值观这一重要的维度。道德情操、审美情趣、正确的价值观和积极的人生态度是语文课程的重要内容，而不是外在的附加任务。当然，这些教育应符合语文教育的特点，注重熏陶感染、潜移默化。

从课程的性质和特点出发，突出了课程目标的实践性，将过程与方法这一维度作为目标的组成部分，体现出提高语文能力的主要途径是语文实践，学生是语文学习的主体，改变过去重知识传授和被动学习的倾向。

从现代社会对公民素质的要求出发，对语文的知识与能力这一维度也有新的理解。突破了相对狭隘的听说读写能力，提出语文素养的要求，应该是学生在不同的内容和方法的相互交叉、渗透、和整合中开阔视野，获得现代社会所需的语文实践能力。

四、课程理念

(1)全面提高学生的语文素养。

(2)正确把握语文教育的特点。

(3)积极倡导自主、合作、探究的学习方式。

(4)努力建设开放而有活力的语文课程

五、识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习

六、课程目标的表述：

总目标(10条)-----阶段目标(四个学段)

三个维度(纵向隐性目标)------五个领域(横向显性)

一、高中语文新课程基本理念

(一)全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能

1、高中语文课程应帮助学生获得较为全面的语文素养，以适应未来学习、生活和工作的需要。

2、高中语文课程必须充分发挥自身的优势，弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华民族文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度;应增进课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，实现本课程在促进人的全面发展的追求价值。

(二)注重语文运用、审美、探究能力的培养，促进学生均衡而有个性的发展

1、应用能力

注重应用，加强与社会发展、科技进步的联系，加强与其他课程的沟通，适应现实生活和自我发展的需要。掌握语言交际的规范和基本能力，养成认真负责、实事求是的科学态度。

2、审美能力

促进知、情、意全面发展。让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造能力。

内容

情境因素包括人际间的交往距离、交往频率、交往中的集群性和个体的情绪体验等等。

(一)时空距离

时空距离是影响人际吸引的一个因素。如果其他一切条件不变，个体与个体之间、群体与群体之间，距离越接近，交往的频率可能就越高，越容易建立良好的人际关系，正所谓“远亲不如近邻”。一般说来，与自己的同学、同事、朋友、同乡、近邻等接近的机会多，交往的机会多，就容易产生好感和建立友谊。

1．距离

人与人之间的交往，凡是地理位置相对接近者，自然容易激发人际交互关系。距离的远近对人际关系的影响，尤其在一些被自然地理区域隔开的住宅区里，表现得更加明显。与距离较远的人，其形成或继续保持友谊就显得比较困难。

为什么邻近性能产生喜欢其部分原因可能是由于熟悉，同时简单的人际互动也会提高彼此间的好感。西方社会心理学家最简单的解释认为“离得近的人会比离得远的人更有用”。因为离得近，接触交往的机会多，刺激频率高，选择朋友就比较容易，一个人和我们住得越近，我们就越能了解他，也就越能成为朋友。我们认为，人们对连续相互作用的期望也是一个因素，如果有人住在隔壁，我们会经常接触他、碰到他，所谓“抬头不见低头见”，就努力想让接触愉快一些，于是总是试图说服自己，这个环境是令人愉快的，这个人是令人喜爱的，至少不特别让人难受。如果人们期望和邻居保持友好关系，就会对邻居作出积极性评价，夸大邻居的积极品质。对邻居来说，这样的交往者是富有魅力的。同时，由于经常接触，互相了解，容易预测他人的行为，因此能常常发生适宜的反应，促进相互关系的发展。另外，根据人们的经验，在交往时距离接近可以节约时间和精力，使双方不会感到个人负担过重。随着交往机会的增多，相互熟悉程度的提高，彼此互有好感，人际吸引就会增加。

最后，人们应当注意到，距离并不是形成人际关系的主要因素。西方心理学家在人际吸引的研究领域中，夸大物理距离的影响力，是不符合实际情况的。我们认为，它只是影响人际关系的众多因素之一。

2．交往频率

交往频率是指人们互相接触次数的多少。一般说来，人们彼此之间交往频率越高，刺激对方的机会越多，“重复呈现”的次数越多，越容易形成较亲密的关系。交往的频率增多，容易形成共同的经验，有共同的话题和共同的兴趣，共同的感觉。对素不相识的人们来说，交往的频率在人际关系形成的初期起着重要的作用。

另外，有些心理学家对此问题也进行了实验研究。他们以尝试某种饮料的适度为借口，要求互不相识的女孩子去不同的房间走动，使她们有不同次数的见面机会。实验要求她们在见面时不许谈话，然后实验者要求她们评定对不同对象的喜欢程度。结果表明，相互见面次数的多少与相互吸引的程度有正相关。见面的机会多，相互喜欢的程度就大。

然而，应该认识到上述心理学家的研究过于夸大了交往的频率对吸引的作用，他们把研究重点放在交往的次数上，重视交往的形式，而忽略了人们之间交往的内容、交往的性质、交往的动机，这是不恰当的。实际上，人们彼此之间交往的内容等常常比次数更为重要，对于具有一定知识修养的个体来说尤其是这样。

(二)结群或集群性

人是一种群居性动物，从人类社会诞生那时起，人们就开始结成群体进行活动，共同努力奋斗来获得大自然的庇护，满足生存、安全和归属的需要。因此，西方社会心理学的创始人之一麦独孤(W．McDougall，1908)认为人有群居的本能，并把它解释为是由生物遗传特性所决定的。当然，这种观点是片面的：然而，我们不得不承认，结群的需求确实是一种很普遍的现象，不仅人类如此，其他动物也是如此，不过人类的这种需求有相当大的个体差异。有些人喜欢社交，有些人喜欢孤独，有些人喜欢活动，有些人喜欢静坐。这样，对于不同的人来说，在不同的时候和场合所表现出来的结群需求也就有所变化，这种变化体现出来的人的结群性远比动物的结群性来得高级复杂。

人的需要是使人产生某种行为的内在动机，是行为的先兆。因此，在交往过程中如果两人的物理距离比较接近，而且交往者又有这种结群的需要时，交往的机会便可大大增加，双方都表现出交往的渴望、主动性和积极性，并且在交往过程中热情地应答对方，使对方也沉浸在交往的热烈气氛中，这就容易使人际关系显得轻松、愉快、和谐融洽。反之，如果双方无意进行接触，虽然距离很近，也会因擦肩而过而错失良机，这种情况是经常发生的。

(三)情绪体验

在人际关系中，人与人之间交往中的情绪体验也是导致人际吸引的一个重要因素，这种体验着重表现于交往者对交往对象的态度上，如印象的好坏，个人的喜恶、情绪的状态等等。研究表明，情绪状态在很多时候影响人际吸引(nSBerry & LSHansen，1996)。总之，我们喜欢那些喜欢我们的人，以及能给我们令人愉快或惬意体验的人。

克洛拉和拜恩(1974)用实验研究证明：个体的情绪体验乃是决定人际吸引的主要因素。凡是能给人们带来不良情绪感受的则会形成嫌恶的关系。日常生活中，我们知道，如果一个人的存在能使别人感到快活舒适，你就会喜欢这个人，而那些使你感到生气、焦虑厌恶的交往对象，就会引起你的反感而不喜欢他。

个人的情绪是受多种因素影响的，特别是交往情境因素会左右我们的体验，而这些情绪反应又影响到人际间的吸引力。个体的情绪体验确实影响着人们对一个人的评价，虽然这种评价有时带有浓厚的主观色彩，受个人的知识、经验、个性等因素的影响。但是，人们的确在有意或无意地进行评价，对交际者进行选择。问题在于我们应该进行适当的自我控制和调节，尽量能客观地评价交往对方，例如，一般地，我们都喜欢整天嘻嘻哈哈、欢欢乐乐的乐天派，从他们那里我们得到情绪的感染，感到轻松、愉快。喜欢和他待在一起，这样的过程经过不断强化，从而增加他们的吸引力。一旦碰到一个悲伤、忧愁和焦虑的人，整天垂头丧气、无精打采，“阴云密布”，我们也会受到感染，从而退避三舍，丧失与他交往的动机。可以说，积极情感导致对他人的积极评价(喜欢)，而消极情感导致消极评价(厌恶)。(J．P．Dovidio，etal，1995)对于激不起我们情绪共鸣的人，对我们也产生不了吸引力。因为“积极的情绪能使个体寻找和探索环境的新奇方面，消极的情绪造成警惕性提高和必要时撤退”。(J．T．Cacioppo & G．G．Berntson，1999)因此，可以说，交往动机决定交往行为，交往中的情绪体验决定交往结果。西方心理学家进行的实验研究，往往把两者对立起来，因而也就不可能得到一个正确的答案。

影响

对人的知觉而言，情景因素是否对人的知觉产生影响，一方面取决于情景因素的性质与特征，但更重要的是取决于情景因素与被知觉者、知觉者的关系。对于知觉者来说，首位因素、就近因素和末尾因素容易对知觉者产生影响，而其他因素对知觉者的影响则相对较弱。对于被知觉者而言，与被知觉者相似性越高或者差异性越大，则影响也就越明显。