什么叫情感教育

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情感教育是与认知教育相对的概念，是完整教育过程必不可少的一部分。情感教育指在课堂教学过程中，教师要创设有利于学生学习的和谐融洽的教学环境，妥善处理好教学过程中情感与认知的关系，充分发挥情感因素的积极作用，通过情感交流增强学生积极的情感体验，培养和发展学生丰富的情感，激发他们的求知欲和探索精神,促使他们形成独立健全的个性和人格特征的教学方法。情感教育既是一种教学模式，又是一种教学策略。

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“这么多年培养的学生，还没有哪一个的学术成就，能够跟民国时期培养的大师相比。”2005年，著名物理学家钱学森感慨地说，“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才？”作为教育事业发展的一道艰深命题，“钱学森之问”拷问教育界和整个社会。

日益涌动的世界教育改革浪潮，激荡起中国教育改革的浪花汹涌澎湃。新的教育观、价值观、人才观、世界观的提出与不断完善，使以养成学生的健康人格、合作意识、生命意识、社会责任感、人文精神为关键的新型历史学科课程教学标准日臻完善。

新课程标准在教学过程中把“知识与能力”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”设定为教学的“三维”目标是教学改革的重大突破。“知识与能力”是基础，“过程与方法”是手段，“情感态度价值观”是归宿，这是一种人文意识的回归，三者缺一不可。而“情感态度与价值观”是历史课程标准中确定的课程目标的重要组成部分之一,它在课改中的地位无疑是举足轻重的,它的完成与否,关系着历史课的人文教育功能的实现。历史课程改革将历史教育功能的核心价值定位于培养学生树立正确的“情感态度和价值观”,这正是历史教育本质功能的回归，也是历史学科能够发挥人文教育的功能，来满足社会需要的重要途径。

一、情感、态度与价值观的内涵及特征

1、情感、态度与价值观的深刻内涵。情感，是指学生在学习的过程中所体现出来的热情、兴趣、感触等内心体验；态度，既指学生对学习的态度，也指由此而升华到的对生活和人生的态度；价值观，是指对事物和社会现象的总的看法。情感是人们对客观事物的态度的体验,“一个人当前面临的事物,常常与自己已经形成的思想意识之间发生关系,对这种关系的切身体验或反映就是情感”;态度，有广义和狭义之分。广义的态度是指在理论体系指导下自觉程度很高的人生态度;狭义的态度是社会心理学意义上的社会态度,指人们对一定对象所持有的较一贯的、较稳定的综合性心理反映倾向。价值观念是由人们对那些基本价值的看法、信念、信仰、理想等构成,是人的精神追求的目标系统。广义价值观接近于思想或观念。在新的课程理念背景下,它们被赋予了十分丰富的内涵。就历史学科来讲,情感不仅指历史学习热情兴趣,还包括对祖国历史与文化的自豪感、爱国主义情感、健康的审美情趣以及呵护生命存在，捍卫生命的尊严，激发生命的潜能，提升生命的品质，实现生命的价值等丰富的内心体验;态度不仅指历史学习态度,还包括对国家、民族的历史使命感和社会责任感,乐观、宽容、积极进取的人生态度,求真、求实和创新的科学态度;价值观作为一个比较宽泛和抽象的概念,它强调个人价值与社会价值统一,科学价值与人文价值的统一,以及人类价值与自然价值的统一。具体讲,如形成开放的世界意识,树立为祖国现代化建设、人类和平与进步事业做贡献的人生理想等。从横向上看,这三个要素具有相对的独立性,它们描述了人的情意领域的完整画面;而从纵向上看,这三个要素具有层次递进性,它们构成一个由低级到高级的情意发展连续体。

2、情感、态度与价值观的特征。青少年天性活波，好奇、体验求职构成了这个阶段最显著的特点，然而，现实却是应试的压力越来越大、学习的动力越来越小，个性和创造力明显缺失。这就迫切需要在历史教学中注入情感、态度与价值观的因素。一是具有地位的独特性。历史新课程标准从提高学生的人文素养的高度,在知识与能力,过程与方法之外,更加体现作为人文学科的历史学科本质性的情感、态度和价值观。可见,情感态度、价值观成为历史课程目标的重要组成部分,不但不是附属的,具有独立地位,还应该被作为最重要的课程目标去实现。二是具有内容的丰富性。以往我们在历史教学中,强调思想政治教育,忽视对学生人文素质的培养。新课程标准中的情感、态度与价值观目标从人与社会相处时的态度体验,扩展到人与自然相处时的态度体验,个人对自身认识产生的态度体验,突破了以往单纯的政治教育层面,注重人文素养和科学精神的培养,把历史教育的社会功能与人的发展教育功能结合起来,大大丰富了情感、态度与价值观三者的内涵。三是具有指向的明确性。《中学历史课程标准》中的情感、态度与价值观目标从内容上明确指向:爱国主义情感;健全的人格和对人类文明发展史的审美情趣;面向世界面向未来的国际意识,通过这些教育要使学生能自觉继承发扬中华民族优良传统,具有爱国主义情感,具有民族自豪感、自尊意识和自信心,具有为促进世界和平进步的历史责任感,具有对未来竞争世界的参与意识,逐步形成科学的人生观、价值观、世界观,最终成为一名新时代的合格公民。

二、历史教学中情感、态度与价值观的实践

历史学科的特殊性在于它具备了其它学科难以媲美,贯通古今,横亘中西,得天独厚的材料优势,在一堂历史课中,有情感态度价值观教育的内容无处不在,无时不有,关键就看教师如何把握教材,进行运作、挖掘和取舍;如何诱导学生开启新思维、拓展新思路。

1、选择恰当的契入点。教师通过构建适当的情感纽带，营造情感氛围，尽量拉近学生与历史的距离。如学习思想文化史时，以“对话”作为情感纽带时，既可以是与孔子等古代的思想家的“对话”，也可以是与马克思等近现代思想家的“对话”。这样，在历史中对话，在对话中学习历史，使学生能更好地认识和感悟这些宝贵的思想成果。以情感为纽带，确定落实目标的立足点，有利于学生“近距离”地感知历史，有利于强化学生主动学习、自我发展的内驱力。教师在研究分析教材时,要从知识点中挖掘出情感教育的入点,如在讲授《法国大革命》时,从课文中挖掘出三个教育点——爱国主义教育、培养优良道德品质和弘扬人文主义精神的教育,以这三点为灵魂,组织知识点的传授,安排整个课程教学活动。找到切入点也要避免只是说教和贴标签，学生就没有经历这种身心体验；要注意学生“动”起来了，沉浸于游戏、嬉笑，但流于表面的热闹，“活动有余，思维不足”，看不到他们头脑的飞速运转和心灵的深刻感悟；更要关注学生隐性的思维、情感层面上的丰富、深刻的经历和发展。教师首先应该从意识和理念上强化对该目标的关注；其次应该在理性层面，研读出该目标和其它目标的逻辑关系，梳理出该目标自身的的发展线索；在技术层面，在教学设计中要匠心独运，灵活巧妙地运用相应的切入点，铺设相应的“踏脚石”和“脚手架”。

2、善于运用典型案例。 对历史上一些正面典型人物,诸如:戚继光、林则徐„„学生在经常性的爱国主义教育,以及思想教育中,了解的比较多,对他们的事迹也比较熟悉。因而在课堂教学中,要尽可能避免老生常谈,以免学生提不起兴趣,甚至过多的灌输反而激起学生反感。典型案例教学方法就是要改变过去常规的角度,从侧面衬托典型的教学方法,往往会起到事半功倍的效果。

3、恰当采用多种教学手段。充分利用各种教学资源丰富课堂教学手段，激发学生历史学习兴趣，启迪学生的心灵。从培养适应21世纪人才的角度思考，显然仅仅依靠一支粉笔、一块黑板的传统教学方式已远远不能适应需要，合理、创造性地利用现代化教育技术资源已成为课堂教学改革的重要任务之一。历史教师避免生硬的说教和武断的灌输，提倡贯彻“随风潜入夜，润物细无声”的艺术手段，要创设各种教学情境，让学生走进历史现场，与历史人物“对话”，获取情感体验；通过扮演历史角色，开展辩论，明辨真理，树立正确的历史是非观；通过丰满历史人物教学，培养学生爱国主义的价值观；用真挚的情感帮助学生树立正确的人生观、世界观和价值观。历史教师要有强烈的角色意识，通过移情，烘托强烈的历史情境，让学生在体验历史的基础上，既要深入历史，与历史人物同呼吸，共命运，进行心灵的碰撞，情感的交流；又要站在理智的更高层面，对历史事物做出价值评判，促成情感体验的升华，确立为鲜明的情感态度。 设计讨论会、辩论会等互动活动，在这些活动中,学生不仅学到了书本知识,而且还掌握了许多书本之外的知识,同时形成了正确的观点。采用观看**等影像资料，多媒体计算机等现代化的教学手段可以创设声、像、图、文并茂的教学情境,使学生如身临其境,可以激发学生的求知欲望,又可以在感知历史的过程中,激发情感,形成价值观。

4、给学生充分展示才华的舞台。学生是历史学习的主体，推进素质教育，深化历史课堂教学改革，需要我们认识主体、尊重主体、发展主体，让学生主动地参与教学活动。学生在自身的“体验”中学习历史，在体验中“学会学习历史”，在“学会历史”中体会价值和思考理念，就是能力的培养过程和人文素质的提高过程。认识主体，就要转变旧的教学观念，改变“以讲为主”的教学模式，把“传道授业解惑”的教育理念演化为“认知思考提高”的新教育理念。在课堂教学中，教师要明确“教”是为了学生的“学”；学生要成为教学活动的主体。尊重主体，就要在教学过程中创设平等、和谐的学习氛围。教学中许多新思维的火花就是在尊重中绽放出来的，尊重主体就要面向全体学生，平等地关注和尊重每一个学生，给他们以主动参与教学活动及表现、发展能力的机会。发展主体，就是要探索适合学生主体学习的教学模式。教学模式作为课堂教学的结构和活动程序是客观存在的，它受制于教育思想和理论的指导。“以讲为主”教学模式是传统教学思想和历史教学传承习惯的体现。但是，随着素质教育研究的深入，改变旧的教学模式和落实素质教育精神已成为广大历史教师的自觉行动。越来越多的教师正在探索和试验体现学生主体学习的教学模式，教学模式可以不同，但遵循的教学规律和教学原则是有共性的。

三、情感、态度与价值观教育的几点思考

采用合理的评价方法，把握落实情感态度与价值观目标的着眼点。情感态度价值观目标要有机融于总目标的完整体系之中，也就是“渗透”培养，把知识目标、能力目标与情感目标应该有机地结合起来，以知识学习为载体，从一个主题出发，既使学生获得科学知识，又在能力方面得到提高，在情感方面得到体验。要使情感态度价值观的目标得以实现，我认为应从以下方面去思考：

1、教师要确立新课程的教育理念，避免将“历史情感教育”等同于“爱国主义教育”。 新的课程标准与普通高中历史教学大纲相比，更注重情感、态度和价值观教育，把传统的思想情感教育目标拓宽为情感、态度和价值观目标，其内容涵盖了思想、观念、情感、兴趣、态度等多个方面的教育。高中历史课的情感、态度和价值观教育主要突出以下方面：一是培育民族精神和爱国主义情感，主要包括对民族文化的认同，对祖国的热爱，对社会的责任感。二是培养对人文主义精神的理解，即通过历史学习培养学生以人为本、善待生命，尊重生命，呵护生命的人文意识，健康的审美情趣，激发生命潜能，提升生命的品质，实现生命价值，积极进取的人生态度，相互合作的团队精神，求真务实的科学态度。三是树立开放的世界意识，认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各国、各地区、各民族的不同文化传统，汲取人类创造一切优秀文明成果，增强学生的爱国情感。从以上内容可以看出，新的课程标准更注重人文素养和科学精神的培养，把历史教育的社会教育功能与人的发展教育功能相结合起来，情感、态度和价值观教育是历史教学不可或缺的重要环节。在历史教学目标新理念方面特别强调教学目标要以学生的发展为根本出发点，关注学生人文素养的培养。例如:在讲述“林则徐虎门硝烟”这一历史事件时,我很自然的以林则徐的座右铭“苟利国家生死以,岂因祸福趋避之”来小结,今天我们就是要从林则徐身上学习他那种强烈的爱国主义精神,由此反思,历史情感是一个宽泛的概念,人们对历史事件、历史人物、历史结论等所形成的一切思想感受都属于历史情感的范畴,除了爱国主义情感(“史德”)外,对历史素材的认同(“史识”、“史观”、“立场”等)、兴趣、喜好、移情、神入(“态度”倾向等)、人格感悟(“思想转化”)等等也属于历史情感的重要内容。将“历史情感”简单地等同于“爱 国主义”是我们历史教育长期以来受政治教育影响的结果。在这一影响下,我们传统教科书中到处呈现出“政治观点”,历史教育的情感教育被削弱和狭隘化,历史教育的终极目的被淡化了。将是否具有爱国主义情感作为评价和衡量对学生进行思想教育水平的唯一“标尺”(至少是主要的依据),违背了历史教育的本义,是不可取的。历史教育的内涵是丰富的,学生的思想感受也应该是真实的、多样的。新课程下的历史教学主张要由传统的“认知教育”转向“情感教育”,要体现对学生的人文关怀,“以人为本”,应该更多地关注学生透过历史事件所形成的独特感受和价值体验(包括肯定或否定的两种倾向) 。

2、情感、态度、价值观是培养出来的，教学过程要知情互动。历史教学既是引导学生寻觅人类创造物质文明和精神文明的过程，也是引导学生从历史发展的轨迹中探索未来世界发展趋势的社会活动。在历史学习中，既有针对学科知识与能力的追求，也有丰富而又温馨的情感交流。不难看出，历史教学过程是一个知识与情感紧密交互的学习和体验过程。学生在历史教学中体验与理解历史独特的魅力，培养历史意识，开发历史智慧，使历史学习成为成长过程中不可替代的学科。喜悦、愤怒、悲哀、崇敬、感动、震撼、宽容、痛恨等等应该是学生在学习历史的过程中会有过的心情。通过这些丰富的情感体验，不仅使学生树立崇高的思想境界，也让学生拥有一颗平常心、正常心，历史教育因此培养出一批心理健康的人：有着宽容博爱的心灵、济世救民的情怀和冷静处世的习惯。很好地将情感态度价值观很好地渗透到历史课堂教学中，与学生知情互动，共同发展。认为态度与价值观的形成,就像讲解知识要点一样,通过讲解这类教的方法,把态度和价值观“教”给学生，这是极其错误的认识。例如在学到历史事件、历史人物时,我们会形成一种模式:对正面人物,我们浇灌给学生的都是爱国主义、集体主义„„简单到一讲到这类历史人物或历史事件时,我们就要学生联系到学生的学习上,联系到爱国主义、勤奋、奉献上,课堂情景往往是学生纷纷表决心,好好学习,为国争光等等,成了课堂上的“新八股”,这种将情感、态度与价值观教育流于形式,就像记忆历史知识点一样,学生处于无休止的“表态”之中,向模范人物学习之中,只会适得其反,引起学生更大的反感。

3、不要认为凡事都是情感教育的素材，有情而发，无情讲知。我们学习的目的就是单纯地掌握这些历史知识或提高能力,如果非要和情感教育牵扯在一起的话,结果将适得其反,容易使学生陷入形式主义的泥潭,混淆历史事实与情感的本义区别,降低情感教育的真实价值和地位,将严重地违背历史情感教育的真实价值和地位,将严重地违背历史情感教育的初衷。因此,我们在进行教学设计时,不是任何一节课都要有“历史情感目标”,不是任何历史事件都具有情感教育的价值和意义,老师要根据学生思想情感的现有实际水平和教学知识内容的特点,善于选择那些有利于学生情感变化和提升的素材,进行恰当、有效的教育,只有这样,才能使情感教育真正落到实处,发挥应有的效能。　　　　　　　　　

4、正确定位师生之间的关系，更有利于教学教育。学生情感态度价值观的培养过程是师生心灵交流、情感共鸣的过程。如果教师自己在研究与讲授历史时不曾心潮澎湃，如何让学生激动不已？如果自己不曾聪明睿智，如何让学生醍醐灌顶？如果自己不曾感慨愤怒，如何使学生群情激愤？如果自己不曾有爱国心、责任感，如何使学生意识到"天下兴亡，匹夫有责"？ “如果在教师的讲课里没有真正的、由衷的情感，那么学生的心灵对于知识的感触就是迟钝的，而在心灵没有参与到精神生活里去的地方，也就没有信念。”就高中教育来说，是全面推进素质教育阶段，课堂教学是关键，而课堂教学又是师生实现其生命价值的主要阵地，师生关系的好坏是至关重要。众多的学生、家长、教师对理想的师生关系的企盼，大家共同期望的师生间应该是和谐、民主、平等的，“课堂上是师无论优秀生还是后进生，无论考试成绩理想或不理想，无论没过失还是有过失，每个学生都有自己的人格，都有一定的尊严和自尊心，都有自己的需要和追求，必须一律予以理解、爱护和尊重。随着素质教育和创新教育的推行，会使人们日益意识到传统的师道尊严的劣根性，也会日益认识到未来的为师之道应该是“关爱为本，友情至上，共同发展”。这种认识和观念，必将成为我们构筑新时代新型师生关系的重要基础。

5、树立正确的教育评价体系，关注人文学科的发展。多年来，教育评估也罢，课程评价也罢，普遍存在的问题是：评估形式太多太滥、缺乏总体设计，评估评价体系单一、拉不开差距，评估造假以下瞒上、敷衍了事，重理轻文厚此薄彼等等。必须下大力气克服解决这些问题，建立规范合理健全的评估评价体系。坚决克服认为评价成分过多，危害教育教学的公平公正。改革是成就“中国梦”的必由之路。广大教师集思广益，群策群力，探究化解教与学矛盾的有效方法和破解难题的科学对策。小到唯“奥数是举”，大到及“追捧状元”。把小学孩子的思维框到“奥数”的笼子里来，让他们失去孩童的快乐；把中学学子的生活箍在“状元”梦境里去，懵懵懂懂受苦受罪经受磨砺。高考的指挥棒固然不能丢，但是绝不能为高考而教育。要让孩子们树立起远大的理想，给他们一个宽松向上、竞争有为的环境，培育一双强劲的翅膀，长大为祖国的强大而飞翔。

四、情感、态度与价值观教育的重要意义。按理说，这一段文字是多余的，文章的字里行间所表达内容和目的都是在栓述重要意义，但现行的学校教育所涵盖的内容确确实实存在着偏失，在教会孩子如何做题的同时却忽略了应该多教会他们做人的道理和今后立足社会的基本技能，更忘记了教会他们应该如何正确地去欣赏“美”、去体验“快乐”。历史的脚步总是在不停地超越昨天、走过今天、迈向明天。升学主义控制了家长，家长影响了地方行政力量，地方行政部门将升学当作地方上最大的教育成绩。这是一个历史的怪圈在不停的重演，挥之不去，呼之即来。正是由于“功利”思想影响了我们的教育观，致使广大中国青少年对于“中国的历史知识和整个中国的了解”都存在于很大程度的缺少。刘希平说过：“最后整个教育80%的孩子在为那20%的好学生陪跑，这80%的孩子注定了在人生一开始的时候就饱尝失败的经历，这样的结构是非常恶劣的。”叶翠微也说，孩子除了应试能量超级强大以外，身体素质、心理健康、责任感和创造力都令人担忧；有关数据显示，他们的肺活量不如日本和韩国孩子的三分之二。就是把他们输送大学里，多数只会做论文，科技不能有效转化为经济。特别是高中文理分科，大学专业细化，导致学科之间脱节，知理不懂文，知文不研理。面向现代科学前沿领域的创新动力与活力受到限制。小学教育要全而乐——既全面地灌输，又快乐地成长；中学教育要精而神——既要传授各科的精华要领，又要注重培养他们学习的劲头和精神；大学教育要钻而效——既要鼓励钻研创新，又要激发爱国热情、创新驱动和科教转效。

学生情感态度与价值观的养成,不是通过制定一个情意目标就能实现的,也不可能简单地、短时间内就能通过学生的行为外显出来,这是一个价值不断内化的过程,一个循序渐进、厚积薄发的过程。作为一名教师,任务就是要不断反思自己的教学过程,找出不足,大胆创新,真正发挥情感、态度与价值观教育作为历史教育功能的核心价值的作用。培养学生聚精会神、讲求实效、自我控制、活跃思维、集体意识、彼此沟通和宽容豁达的综合能力。试想，一个个对自己的民族和文化有认同感的人，一个个永远把自己的祖国放在心里，具有敢于“涉险滩”、敢啃“硬骨头”精神的人，就一定能正确把握自己的人生命运，站在科技发展、祖国富强的制高点上。

情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。情境教学法的核心在于激发学生的情感。

情境教学法的理论依据是：

（一）情感和认知活动相互作用的原理

情绪心理学研究表明：个体的情感对认知活动至少有动力、强化、调节三方面的功能。动力功能是指情感对认知活动的增力或减力的效能，即健康的、积极的情感对认知活动起积极的发动和促进作用，消极的不健康的情绪对认知活动起阻碍和抑制作用。情境教学法就是要在教学过程中引起学生积极的、健康的情感体验，直接提高学生对学习的积极性，使学习活动成为学生主动进行的、快乐的事情。情感对认知活动的增力效能，给我们解决目前小学生中普遍存在的学习动力不足的问题以新的启示。情感的调节功能是指情感对认知活动的组织或瓦解作用，即中等强度的、愉快的情绪有利于智力操作的组织和进行，而情绪过强和过弱以及情绪不佳则可能导致思维的混乱和记忆的困难。情境教学法要求创设的情境就是要使学生感到轻松愉快、心平气和、耳目一新，促进学生心理活动的展开和深入进行。课堂教学的实践中，也使人深深感到：欢快活泼的课堂气氛是取得优良教学效果的重要条件，学生情感高涨和欢欣鼓舞之时往往是知识内化和深化之时。

脑科学研究表明：人的大脑功能，左右两半球既有分工又有合作，大脑左半球是掌管逻辑、理性和分析的思维，包括言语的活动；大脑右半球负责直觉、创造力和想象力，包括情感的活动。传统教学中，无论是教师的分析讲解，还是学生的单项练习，以至机械的背诵，所调动的主要是逻辑的、无感情的大脑左半球的活动。而情境教学，往往是让学生先感受而后用语言表达，或边感受边促使内部语言的积极活动。感受时，掌管形象思维的大脑右半球兴奋；表达时，掌管抽象思维的大脑左半球兴奋。这样，大脑两半球交替兴奋、抑制或同时兴奋，协同工作，大大挖掘了大脑的潜在能量，学生可以在轻松愉快的气氛中学习。因此，情境教学可以获得比传统教学明显良好的教学效果。

（二）认识的直观原理

从方法论看，情境教学是利用反映论的原理，根据客观存在对儿童主观意识的作用进行的。而世界正是通过形象进入儿童的意识的，意识是客观存在的反映。情境教学所创设的情境，因其是人为有意识创设的、优化了的，有利于儿童发展的外界环境，这种经过优化的客观情境，在教师语言的支配下，使儿童置身于特定的情境中，不仅影响儿童的认知心理，而且促使儿童的情感活动参与学习，从而引起儿童本身的自我运动。

300多年前，捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道：“一切知识都是从感官开始的。”这种论述反映了教学过程中学生认识规律的一个重要方面：直观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性知识的形成。情境教学法使学生身临其境或如临其境，就是通过给学生展示鲜明具体的形象（包括直接和间接形象），一则使学生从形象的感知达到抽象的理性的顿悟，二则激发学生的学习情绪和学习兴趣，使学习活动成为学生主动的、自觉的活动。

应该指明的是，情境教学法的一个本质特征是激发学生的情感，以此推动学生认知活动的进行。而演示教学法则只限于把实物、教具呈示给学生，或者教师简单地做示范实验，虽然也有直观的作用，但仅有实物直观的效果，只能导致学生冷冰冰的智力操作，而不能引起学生的火热之情，不能发挥情感的作用。

（三）思维科学的相似原理

相似原理反映了事物之间的同一性，是普遍性原理，也是情境教学的理论基础。形象是情境的主体，情境教学中的模拟要以范文中的形象和教学需要的形象对对象，情境中的形象也应和学生的知识经验相一致。情境教学法要在教学过程中收入或创设许多生动的场景，也就是为学生提供了更多的感知对象，使学生大脑中的相似块（知识单元）增加，有助于学生灵感的产生，也培养了学生相似性思维的能力。

（四）人的认知是一个有意识心理活动与无意识心理活动相统一的过程

众所周知，意识心理活动是主体对客体所意识到的心理活动的总和，包括有意知觉、有意记忆、有意注意、有意再认、有意重现（回忆）、有意想象、有意表象（再造的和创造的）、逻辑和言语思维、有意体验等等。但遗憾的是，包含如此丰富内容的意识心理活动仍然不能单独完成认识、适应和改造自然的任务。情境教学的最终目的也正在于诱发和利用无意哀心理提供的认识潜能。

自弗洛伊德以来，无意识心理现象为越来越多的学者所重视。所谓无意识心理，就是人们所未意识到的心理活动的总和，是主体对客体的不自觉的认识与内部体验的统一，是人脑不可缺少的反映形式，它包括无意感知、无意识记、无意再认、无意表象、无意想象、非言语思维、无意注意、无意体验等等。该定义强调无意识心理活动具有两个方面的功能：

①对客体的一种不知不觉的认知作用。如我们在边走路边谈话时，对路边的景物以及路上的其他东西并未产生有意识的映象，但我们却不会被路上的一堆石头绊倒。原因就是“石头”事实上引起了我们的反映，并产生了“避让”这种不自觉的、未注意的、不由自主的和模糊不清的躯体反应；

②对客体的一种不知不觉的内部体验作用。常言的“情绪传染”就是无意识心理这一功能的表现。例如我们会感到无缘无故的快活、不知不觉的忧郁，这往往是心境作用的结果。心境本身就是一种情绪状态，它能使人的其他一切体验和活动都染上较长时间的情绪色彩。

研究表明，无意识心理的上述两个功能直接作用于人的认知过程：首先它是人们认识客观现实的必要形式；其次它又是促使人们有效地进行学习或创造性工作的一种能力。可见，无意识心理活动的潜能是人的认知过程中不可缺少的能量源泉。情境教学的目的就在于尽可能地调用无意识的这些功能，也就是强调于不知不觉中获得智力因素与非智力因素的统一。

（五）人的认知过程是智力因素与非智力因素（或理智活动与惰感活动）统一的过程

教学作为一种认知过程，智力因素与非智力因素统一在其中。否则，人们常言的“晓之以理，动之以情”就失去了理论依据。在教学这种特定情境中的人际交往，由教师与学生的双边活动构成，其中师生间存在着两条交织在一起的信息交流回路：知识信息交流回路和情感信息交流回路。二者相互影响，彼此依存，从不同的侧面共同作用于教学过程。知识回路中的信息是教学内容，信息载体是教学形式；情感回路中的信息是师生情绪情感的变化，其载体是师生的表情（包括言语表情、面部表情、动作表情等）。无论哪一条回路发生故障，都必然影响到教学活动的质量，只有当两条回路都畅通无阻时，教学才能取得理想的效果。

运用情境教学首先需用“着眼发展”的观点，全面地提出教学任务，而后优选教学方案，根据教学任务、班级特点及教师本人素质，选择创设情境的途径。

创设情境的途径初步归纳为以下六种：

1生活展现惰境

即把学生带入社会，带入大自然，从生活中选取某一典型场景，作为学生观察的客体，并以教师语言的描绘，鲜明地展现在学生眼前。

2实物演示情境

即以实物为中心，略设必要背景，构成一个整体，以演示某一特定情境。以实物演示情境时，应考虑到相应的背景，如“大海上的鲸”、“蓝天上的燕子”、“藤上的葫芦”等，都可通过背景，激起学生广远的联想。

3图画再现情境

图画是展示形象的主要手段，用图画再现课文情境，实际上就是把课文内容形象化。课文插图、特意绘制的挂图、剪贴画、简笔画等都可以用来再现课文情境。

4音乐渲染情境

音乐的语言是微妙的，也是强烈的，给人以丰富的美感，往往使人心驰神往。它以特有的旋律、节奏，塑造出音乐形象，把听者带到特有的意境中。用音乐渲染情境，并不局限于播放现成的乐曲、歌曲，教师自己的弹奏、轻唱以及学生表演唱、哼唱都是行之有效的办法。关键是选取的乐曲与教材的基调上、意境上以及情境的发展上要对应、协调。

5表演体会情境

情境教学中的表演有两种，一是进入角色，二是扮演角色。“进入角色”即“假如我是课文中的××”；扮演角色，则是担当课文中的某一角色进行表演。由于学生自己进入、扮演角色，课文中的角色不再是在书本上，而就是自己或自己班集体中的同学，这样，学生对课文中的角色必然产生亲切感，很自然地加深了内心体验。

6语言描述情境

以上所述创设情境的五种途径，都是运用了直观手段。情境教学十分讲究直观手段与语言描绘的结合。在情境出现时，教师伴以语言描绘，这对学生的认知活动起着一定的导向性作用。语言描绘提高了感知的效应，情境会更加鲜明，并且带着感情色彩作用于学生的感官。学生因感官的兴奋，主观感受得到强化，从而激起情感，促进自己进入特定的情境之中。

情境教学的功能主要表现在两个方面：陶冶功能和暗示（或启迪）功能。

1情境教学能够陶冶人的情感，净化人的心灵

在教育心理学上讲陶冶，意即给人的思想意识以有益或良好的影响。关于情境教学的陶冶功能，早在春秋时期的孔子就把它总结为“无言以教”、“里仁为美”；南朝学者颜之推进一步指明了它在培养、教育青少年方面的重要意义：“人在少年，精神未定，所与款押，熏清陶染，言笑举动，无心于学，潜易暗化，自然拟之。”即古人所说的“陶情冶性”。

情境教学的陶冶功能就像一个过滤器，使人的情感得到净化和升华。它剔除情感中的消极因素，保留积极成分。这种净化后的情感体验具有更有效的调节性、动力性、感染性、强化性、定向性、适应性、信号性等方面的辅助认知功能。

2情境教学可以为学生提供良好的暗示或启迪，有利于锻炼学生的创造性思维，培养学生的适应能力

众所周知，人的社会化过程即形成“一切社会关系的总和”。这一从自然人转化为社会人的过程，实际上完全是环境——社会、家庭、学校、种族、地理等因素共同作用的结果。这些影响作用有的被我们感知到，但更多的则是不知不觉地影响着我们。因此，保加利亚暗示学家G·洛扎诺夫指出：“我们是被我们生活的环境教学和教育的，也是为了它才受教学和教育的。”

人要受环境的教学和教育，原因就在于人有可暗示性。这是心理学和暗示学研究所共同证明了的。A·比耐的实验证明在儿童身上天然存在着接受暗示的能力，接受暗示是人的一种本能。因而在他的《可暗示性》一书中，“可暗示性”就成了“可教育性”的同义语。其实，这些结论在社会学的背景上也是成立的：既然“人是一切社会关系的总和”，因而必然要受到一切社会关系的影响，“人创造环境，同样环境也创造人”。

情境教学，是在对社会和生活进一步提炼和加工后才影响于学生的。诸如榜样作用、生动形象的语言描绘、课内游戏、角色扮演、诗歌朗诵、绘画、体操、音乐欣赏、旅游观光等等，都是寓教学内容于具体形象的情境之中，其中也就必然存在着潜移默化的暗示作用。

换言之，情境教学中的特定情境，提供了调动人的原有认知结构的某些线索，经过思维的内部整合作用，人就会顿悟或产生新的认知结构。情境所提供的线索起到一种唤醒或启迪智慧的作用。比如正处于某种问题情境中的人，会因为某句提醒或碰到某些事物而受到启发，从而顺利地解决问题。

为了使情境教学更好地发挥上述两种功能，提出以下几个重要的使用原则：

1意识与无意识统一原则和智力与非智力统一原则

这是实现情境教学的两个基本条件。无意识调节和补充有意识，情感因素调节和补充理智因素。人的这种认知规律要求在教学中既要考虑如何使学生集中思维，培养其刻苦和钻研精神，又要考虑如何调动其情感、兴趣、愿望、动机、无意识潜能等对智力活动的促进作用。教师在鼓励学生要刻苦努力时，很可能已经无意识地暗示了学生：你能力不行，所以要努力。这样就无形中增加了他们的畏难情绪。如果我们能意识到这一点，就会把学生视做理智与情感同时活动的个体，就会想方设法地去调动学生身心各方面的潜能。

无意识与意识统一，智力与非智力统一，其实就是一种精神的集中与轻松并存的状态。这时，人的联想在自由驰骋，情绪在随意起伏，感知在暗暗积聚，技能在与时俱增。这正是情境教学要追求的效果。

2愉悦轻松体验性原则

该原则根据认知活动带有体验性和人的行为效率与心理激奋水平有关而提出。该原则要求教师在轻松愉快的情境或气氛中引导学生产生各种问题意识，展开自己的思维和想象，寻求答案，分辨正误，这一原则指导下的教学，思维的“过程”同“结果”一样重要，目的在于使学生把思考和发现体验为一种快乐，而不是一种强迫或负担。

3师生互信互重下的自主性原则

该原则强调两个方面：一是良好的师生关系，一是学生在教育教学中的主体地位。良好的师生关系是情境教学的基本保证。教学本是一种特定情境中的人际交往，情境教学更强调这一点。只有师生间相互信任和相互尊重，教师对学生真正做到“晓之以理，动之以情”，前文所述的两条信息回路才有畅通的可能。这意味着教师必须充分了解学生，学生也必须充分了解教师，彼此形成一种默契。而学生在教学中的主体地位决定了自主性侧重于教师鼓励学生“独立思考”和“自我评价”，培养学生的主动精神和创新精神。这一原则要求教师在情境教学中要从学生的实际出发，使学生在完成学业的同时得到如何做人的体验。它意味着一切教学活动都必须建立在学生积极、主动和快乐的基础上。

实际上，上述几个原则是密不可分的，它们有机地统一在整个情境教学之中。

问题情境选例

情境1（数学）

我们已经了解了三角形的一些基本概念，如果进一步要问组成三角形的元素之间有什么关系呢？我们一起做个实验（自制教具）：

这是一端相连但能转动的两根木棒，一根长20厘米，一根长30厘米。另外，这里还有三根长度不同的木棒，黄棒长15厘米，白棒长10厘米，黑棒长60厘米。现在要钉一个三角架，使端点相互连结，请同学们试试看，用哪一根木棒合适？

通过实难，学生发现，白棒和黑棒都不合适，只有黄棒合适。

由此，学生首先建立一个印象，要构成一个三角形，则三个边的长度之间有某种制约关系，某一边过长或过短都不行，那么这个制约关系是什么呢？从而正式引入课题，获得“三角形任何两边之和大于第三边”的结论，及“a+b＞c，b+c＞a，c+a＞b”的数学表达式。

说明：三角形的三边关系是直线形中线段不等关系的重要依据，应使学生确实掌握。在教学中我们通过让学生动手、观察、分析，归纳出数学结论，从而比较好地体现了数学知识的发生、发展过程，对于培养学生的数学头脑，无疑是有价值的。

情境2（自然）

在讲《叶的蒸腾作用》一节课前，教师准备好以下演示用具：烧杯（或白玻璃杯）4个，天竺葵一盆，打了小孔的木板两块和一些水，并按教材图中所示的方法，在上课几小时前将一套演示装置放置在阳光下。上课后，教师先出示另一套（没有放在阳光下）演示装置，并向学生说明这一装置。然后提问：如果将这一装置放在阳光下，过一段时间后会出现什么现象？有什么变化？教师可以让学生思考1～2分钟，然后让学生把各自的想法和这一假想的理由写下来。教师还应提问一些同学，让他们发表自己的看法。讨论后，教师再演示放在阳光下的一套装置，让学生观察。提问：你看到了什么现象？有什么变化？教师应引导学生观察，并讨论实验结果和他们自己假想的结果是否一致，为什么？教师在学生讨论的基础上，转入对蒸腾作用的过程和机理的讲解。

教师在使用这一情境时，要鼓励学生根据他们已有的知识和生活经验，大胆提出各种假想。学生在发言中，不管提出什么样的假想，教师都要鼓励学生讲下去。学生发言中，教师不要做任何暗示。在观察了实验结果后，教师可以有针对性地讨论几个同学最初的假想。

这一情境，可以在一定程度上改变传统的结论式的教学方法，可以调动学生的积极性，让他们更多地参与活动，有更多的机会去思考，去“发现”。因此，这种情境教学法对发展学生的创造性思维和探索精神有一定的积极作用。

人是社会人,生活在社会之中,但人又有自己独特的个性。个性不仅是一个人与众不同的重要标志,而且在某种程度上是个体能否成功的关键要素。个性(人格结构)中最深层的、扮演重要角色的是情感。情感从情绪发展而来,再由情绪逐步走向成熟。情感发展水平的标志主要反映在情感与理智的关系上。一个人要想与众不同,要有个性,必须有高度的自制力,以及正确利用和控制自己情感的能力。因此,情感教育对个性发展有着重要影响。在理论上弄清情感教育与个性发展的涵义与特征,是教育工作者思考和探索的重要课题。

一、情感教育与个性发展的内涵及表现特征

对于情感(EMOTION)的界定众说纷纭。有人说情感是人们内心对客观事物所抱的态度;有人说情感同兴趣一样,属于意向过程,是人的意识倾向性的表现,是由一定的客观事物所引起的意识波动性和感染性。1991年美国耶鲁大学心理学家彼得·塞拉维和新罕布什尔大学的约翰·梅耶在"非智力因素"概念中提出"情商",即情感商数,从而震动了心理学界和教育界,各学者争相开展对"情商"的研究和探讨。"情商"主要包括认识自身的情绪、妥善管理情绪、自我激励、认知他人情绪和人际关系等内容。"情商"强调了情感对人的成功的作用。笔者认为情感是人们内心对客观事物产生的感觉和反应,而这些反应和其他一些反应的情感调节是与特定的体验有联系的,情感通常是正在建立起来的习得体验,它属于"非智力因素"中的因素之一。

情感的特征表现为:(1)情感的两极性。如爱与恨、快乐与悲伤、自尊与悲观等两种相反的情感,它们互相依存、互相矛盾,还可以直接转化为活动的动力。(2)情感的个体差异性。由于情感受生理、心理和环境等各方面的影响,加上每个人对事物的认识和态度都不相同,因此个体的情感是有差异的。有的人热情奔放,有的人淡泊如水;有的人着迷音乐,有的人热衷体育。如面临毕业的大学生与刚进校的大学生情感差异性就很大,由于人生观、世界观与价值观和对事物的认识态度都不同,刚进校的大学生情感易动摇、不定,而面临毕业的大学生的情感和自我意识已逐步趋于稳定、成熟。(3)情感的丰富性和社会性。随着一个人的知识经验的丰富,其感情世界也日趋丰富。他对自己所赖以生存的社会产生一定的心理反映,反映的基本形式是满意或不满意。如对社会上的歪风邪气、官僚主义作风、官场的腐败等表示不满,对市场经济商品的丰富、物价的平稳等表示满意;对食堂的伙食表示不满,对某一个教师教学教法表示不满,对后勤社会化和学校教育教学改革表示满意等。这两种心理是相伴而生的。(4)情感的隐蔽性。虽然情感带有爆发性的特点,易于外露,但许多深刻性的情感,却比较含蓄、平静、深沉。一个成熟的人的情感一般不易外显。

情感教育是指教育者在把知识传授给学生的同时,还要教会学生如何学习、如何处事为人、如何控制自己的情绪。教育心理学认为,在教育的情景中,互动的情感关系是学生最终取得学业成功、教师最终实现教学成功的关键。在教学活动中,学生会因教师的鼓励、支持而更加发奋,教师也会因学生的尊重和爱戴而更加热爱教育工作。情感关系是师生关系的调节器,良好的师生关系表现为情感上的融洽。

个性,即个人的性格或人格,指个人稳定的心理品质。现代心理学家认为,性格乃是个性的核心因素。诚实和虚伪、勇敢和怯懦等都是性格的特征和表现。笔者认为,个性是与众不同的各种素质的综合体,是一个人个体的、显在和潜在的生存方式。个性不是天生就有的,也不是一朝一夕形成的,个性的形成和发展受家庭、社会、教育多方面的影响。

个性包括两个方面的内容:个性倾向性和个性心理特征。前者包括人的需要动机、兴趣和信念等,决定着人对现实的态度、趋向和选择;后者包括人的能力、气质和性格,决定着人的行为方式和个人特征。作为一般的人,固然有其全面发展的要求,作为社会人,社会对其成员有一般的要求,这些是全面发展的共性。但是作为具体的人,由于先天的秉赋、后天的成长经历、环境、教育和接受不同的影响,本身的发展需要也有差别,每个人都会逐步形成具有个性特征的发展倾向和特长。个性倾向性和个性心理特征是发展的动力和支柱。社会的需要是各种各样的,社会的发展是由于人的创造形成的,人是以其特长服务于社会,为社会做贡献的,人的创造性和竞争能力正是人的个性的表现。没有个性就没有创造性。与欧美发达国家的大学生相比,中国大学生学习努力,成绩优良,但创造能力却普遍较弱,这是我们的大学教育过分强调共性,忽视发展个性的结果。因此,教育工作者在强调实现完善现代人的共性和社会需要的共性的同时,也要为学生的个性发展提供环境、条件和可能。要根据学生的个性特点,因材施教,积极引导和鼓励发展受教育者良好的个性品质。

二、情感教育对个性发展的作用

情感教育教会学生如何控制和稳定自己的情绪,学会悦纳自己,认识自己,评价自己,培养良好的意志品格。青年人的感情很丰富,但缺乏自控能力。在成功的道路上,缺乏的不是机会,而是对自己情绪的控制和对别人情绪的揣摩。首先要学会悦纳自己,悦纳自己就是指对自己本来面目的认可、肯定的态度。它涉及到一个人是以积极的态度认可自己,形成自尊,还是以消极的态度拒绝自己,形成自卑。当代大学生,是社会中最活跃的因素,面对社会的改革,勤奋、好学、拼搏、攀登、努力培养自己实际体验和综合分析能力,以适应社会变革的需要。在这种情感的驱动下,他们的情绪是愉悦的,情绪是良好的。人在良好的状态下,思路开阔,思维敏捷,解决问题迅速,容易吸收新成果。而当他们为自己理想蓝图不能变成现实时,就会产生强烈的失落感。教师应引导学生明确自己的优点和缺点、长处和短处,鼓励他们增强自信心,树立不懈进取的精神,培养坚韧不拔的毅力。加强对自然、对人类自身的科学认识,以形成良好的个人心境和积极的情感,发展个性,开发创造性思维。同时,还要有勇气面对挫折和失败,克服惰性。另一方面,一个人如果能够较全面、正确地认识自我,客观、准确地评价自我,就能量力而行,确立合适的理想自我,并会为实现理想自我而努力。人最难的是自己(主体我)认识自己(客体我)。自我是认识的主体,又是认识的客体,要自己全面认识自己、客观评价自己,就要打破自我封闭,拓宽生活范围,增加生活阅历,扩展交往空间,积极参加活动,扩大社会实践。此外,良好的意志品质是实现完整统一人格的基础。情感激励意志,意志调控情感。一方面,意志的产生离不开情感的激励。高尚、稳定、强烈的情感,特别是道德感、理智感和审美感,会对一个人的意志活动产生强大推动力,而低级、动摇、萎靡的情感,则是个体意志活动的障碍。另一方面,意志产生之后又会反过来调节和控制情感。情感教育教会学生与人协作、与人交往的能力。现代社会既要求人们进行激烈竞争,又需要人进行多方面协作;孤芳自赏、独身奋战将不适应现代社会的要求。因此,这需要人们相互融洽、和谐、宽容、尊重和以礼相待。情感教育可以帮助人们通过正确的情感表达和交流,建立人与人之间相互依恋的纽带。情感不仅是内在的心理,又是能够让人意识到的意向和表达这种心理的外显。使我们在接受别人的同时,也被别人所接受。我们教育的对象是大学生,由于他们先天的基础和后天的成长小环境是千差万别的,因而形成了不同的个性。现代化建设的宏伟事业需要富有个性的、多样化的人才,这是个性发展的基础。要搞好大学教育,我们必须认识大学生的共性,更要重视大学生的特殊性。一般说来,教师对学生倾注多少情感决定着师生的交往关系,对学生个性发展产生不同的影响。因此,教师应建立MIN ZHU型的师生交往关系,借助得到学生承认的个人权威来管理班级,同时也要充分尊重学生的特殊性,鼓励多样性,培养创造性;应对学生的兴趣爱好加以引导和支持,鼓励学生发展自己的个性和特色,学会与人合作,善于人际沟通。

情感教育有利于培养个人较强的社会适应能力和心理承受能力。现代社会需要的是德智体美全面发展的高质量人才,教育必须适应社会发展的需要,才能培养出合格的人才。21世纪是科技飞速发展和全球化知识经济时代,知识的创新及其创造性应用将成为人类社会进步的不竭动力,成为国家和民族生存发展和竞争的基础。知识创新的主体是受过教育的人,是掌握科学知识,具有创新知识和创新能力的人。面对竞争、挑战和风险,要把握时机,获取成功,人们不仅需要健康的体魄、良好的思想道德和广博的知识,还需要培养坚韧不拔的精神。要善于根据社会的需要调节自己的知识结构,主动适应社会的发展;也要善于运用情感智慧驾驭自己的情感,善于调节人生的酸甜苦辣,具有承受挫折的心理能力。现代大学生多数是独生子女,他们中的一些人由于从小到大学习成绩比别人略胜一筹,是在家庭和社会的娇宠下长大的,没有受过必要的磨难教育,在思想道德、个性特征及心理素质方面有这样或那样的缺陷。因此,这些学生一旦在学习和生活中遇到挫折,往往不知所措,迷失方向。或很消沉,一蹶不振,或心理失衡,情绪不能自已甚至走上绝路。因此,高校在为学生营造良好的学习环境的同时,不能忽视情感教育和个性发展教育。

还有几点 自己总结

一、典型人物选取法 利用典型的人物进行教育是情感态度和价值观教学的重要一环，选例

二、价值取向引导法 一个人的价值观是其内在情感的反映，不同的情感态度、不同的人生

三、类比对照比较法 类比对照比较法是通过情况相似的两个人物，不同的处世哲学、不同

情感是客观事物是否符合人的需要与愿望而产生的一种心理体验。它对学习活动和生活具有定向、启动、调节和维持作用，是学生整体素质不可缺少的重要组成部分。由于所有非智力因素伴随着情感因素，因而情感是非智力因素的核心。情感教育理论认为，情感作为主要的非认知因素，制导着认知学习。良好的情感可推动人趋向学习目标，激发想象力，使创造思维得到充分发挥；反之，则会压抑人学习的主动性和创造性。因此，在教育教学过程中，情感教育是必不可少的。特别是留守儿童，他们由于特殊的情况，更需要我们教师投入更多的情感。

教学既是知识技能的传授，又是师生情感交流的过程，其中蕴涵着来自师生双方的极其丰富复杂的情感因素。现结合本人几年来的实践探索，谈谈在教育教学中，情感教育对留守儿童的效应。

一、教师情感的感染

“亲其师，信其道”。建立融洽的师生关系，学生对老师产生良好的情感，则一定会迁移到这位老师所教的学科中，从而，激发学生学习的主动性，最终对学科产生兴趣。我曾中途接过班。刚开始上一两节课没问题。由于学生觉得很新鲜，还比较认真，也能听懂和理解。接下来，新鲜感没了。慢慢地开小差，讲话的都有。特别是上课时有个留守儿童带头，故意与其他同学讲话。他们还与班主任反映，喜欢以前老师教，不喜欢新老师上课。这种情况完全在我意料之中，我并不生气，也不当众批评某位学生，保护好他们的自尊心。在课后及时的、有针对性的对那些“不听话”的学生进行耐心的教育和开导。在短时间内，加大力度进行我的“情感投资”。课堂上我带着愉快的情绪、和颜悦色的表情，无形中，学生受到极大的感染，师生的距离也拉近了。在进行教育教学中，时刻洞察每位学生的情感需求，关注他们的情感变化，随时调和课堂气氛，营造宽松的学习环境；课后与学生一起参加课外活动，与学生打成一片，使学生从情感上与我得到沟通，从而喜欢我的课。

二、留守儿童学习的情感激发

加强对留守儿童的“情感投资”，建立民主平等、和谐融洽的关系。同时，教师还要消除他们的人际心理障碍，善于运用有效的激励手段，为他们创造条件和机会，使他们在教师的及时表扬和诱导下积极地答。从而，保护其自尊，增强其信心，树立其在班组中的形象。有一次，我抽一位留守儿童在黑板上做题。学生刚走下讲台，其他同学就马上议论开了——错了！错了！我一看这位学生的表情很紧张。这时必须消除学生的心理障碍。我就说：“我们先不急于判断她做得是否正确。首先值得肯定的一点是她的粉笔字写得很漂亮，图形也画得不错，我很满意！接下来我们再来看她的解题过程……”通过这一番话语，课堂气氛一下子活跃了，环境也很宽松。这位学生也放开了，没有任何心理包袱，得到的都是肯定和表扬，心里美滋滋的。以后的课堂上她越来越积极主动，敢于发言。有时我还故设悬念，让学生的思维得以充分调动。这些都是激发学生求知欲望的有效方法。所谓的求知欲望就是学生在有效的思维过程中获得的一种快乐情感体验。教师必须要有一定的高度去调动学生的思维，及时做好学生方法上的指导和学习及生活的心态调整，让学生获得轻松、愉快的情感体验。这一点至关重要。

三、情感教育对留守儿童的教育效果

真情付出，就有好的回报。教师教得轻松，学生学得愉快，课堂焕发生命活力。教育教学成了师生追求幸福的“天堂”。曾有些留守儿童问我：“老师，我怎么觉得你总是那么开心、高兴呢？”我回答说：“我的学生那么听话、能干而且聪明，学习又积极主动，我能不高兴吗？”学生听了我的回答，心里乐滋滋的：“噢，原来这样！”我既回答了学生的问题，同时不失机会地给学生表扬。注重情感教育，不要吝啬你的真情付出。

关爱一个学生，就等于塑造一个学生。我们要关爱每个学生，给予学生更多正面的教育。多支持、鼓励、表扬他们，尊重每个学生的个性发展差异。“为了每一位学生的发展”，所以必须尊重每一位学生做人的尊严和价值。尊重学生同时意味着不伤害学生的自尊心；不体罚学生；不羞辱、嘲笑学生；不随意当众批评学生。教师不仅要尊重每一位学生，还要学会赞赏每一位学生：赞赏每一位学生的独特性、兴趣、爱好、专长；赞赏每一位学生所取得的哪怕是极其微小的成绩；赞赏每一位学生所付出的努力和表现出来的善意；赞赏每一位学生对教科书的质疑和对自己的超越。

总之，在教育教学中，对留守儿童实施情感教育，能促进他们主动、积极、有效地进行学习，从而，有效地提高他们的学习效率。另外，教师对留守儿童投入越多的情感教育，他们对生活的热情就会越高，独立生活的能力会更强，与他人的社会交往能力也会更好。情感教育能促进学生的整体素质得到提高，个性品质得到全面发展。因而教师一定要满腔热情地投入到留守儿童的情感教育教学中去。

发展阶段

婴儿期（出生到1岁，又称乳儿期）

感知觉的发展 婴儿出生后两、三周内常可看到双眼不协调地运动，约在出生一个月前后，双眼不协调活动消失,视觉集中现象出现。据中国有人调查,有75%的被试儿童在出生 17个月时出现视线随物转动现象；在出生 1个月时，出现听觉集中；在 3个半月时，能听见声音找声源；在 9个半月，出现眼动作的协调现象。其他，如味觉、嗅觉、皮肤觉的发展更早，一般在一个月后已逐步完成。据瑞士心理学家J皮亚杰的研究指出,出生后 6个月的婴儿出现对物体大小常恒性的知觉，约到9 个月时，才出现物体形状常恒性知觉；约在一岁时才出现对客体永恒性的知觉。据国外的研究，婴儿的感知能力比以前所设想的要大得多。但还须进一步证实。

动作的发展 婴儿期是动作发展最迅速时期。儿童动作的发展常遵循一定顺序和规律：一般先从整体不分化的动作向分化的动作发展；从头部的抬抑动作向躯体下面各部分直至脚的直立和行走动作的发展；从腿、臂等大肌肉向手及手指的小肌肉的发展。手的抓握动作也有一定的发展顺序：婴儿约在出生后 3个月，出现手的不随意性的抚摸动作；约在 5个月左右，由于手的抚摸动作的反复出现，形成了一种学会了的抚摸动作。儿童这时开始把手作为认识事物的器官；约在半岁以后，手的动作有了进一步发展，婴儿能使自己的拇指与其余四指对立地抓握物体。

情绪、情感的发生和发展 新生儿和一、二个月内的婴儿的情绪决定于生理上的满足和健康状况。一般在吃饱睡足时，就出现安适的情绪；婴儿由于饥饿和身体不安适，就会哭闹，受到突然的刺激，就会产生恐惧感。据中国有人调查，大约 2个月的婴儿会注视着接触的人，大约在3～4个月的婴儿，看见妈妈会显出高兴表情，并能微笑迎人。婴儿还会产生对成人情绪的模仿和感染,出现最简单的“同情感”，他会因别人的哭而哭，别人的笑而笑。这些与人交往的需要和情感共鸣的产生，是婴儿出现的社会情感的萌芽。

前幼儿期（1～3岁，或称先学前期，相当于托儿所阶段）

思维的发展 这时期儿童的思维和出声言语相联系，思维的主要特点是直觉行动性。就是说这时儿童的思维总是离不开具体事物、行动和言语的。他们常在玩弄物体中，用出声的言语进行思考，离开了具体事物和自己的操弄或操作活动，思维就停止。他们谈不上有行动的预见性和计划性。

言语的发展 经过婴儿期言语的一年准备，就到了这个可称为儿童“最初掌握言语的时期”。据研究，约在15 岁前是儿童掌握单词句的阶段，15～3岁是儿童掌握多词句时期，到3岁末已能掌握本民族的基本言语。

情感、意志和自我意识的发展 这时期儿童已基本具备各种形式的情绪、情感；儿童在成人对人对事的评价和教育下,开始运用“好”、“不好”、“好人”、“坏人”等词来评价人和事，这说明他们形成了最初步的道德认识和道德情感。这时儿童由于动作的迅速发展，他们开始有了料理自己生活（如吃饭、穿衣等）的能力,开始表现出独立行动的愿望，常要求“我自己来”，不要别人的帮助，这是意志自觉能动性的萌芽表现。

自我意识是组成个性的重要部分，在这阶段开始形成。约在生活的第一年前半年，儿童还不知道自己的存在，他吸吮自己的手像吸吮别的东西一样，在第一年末，儿童才开始把自己的动作和动作的对象区分开来；约在第二年，儿童开始能够叫自己的名字，这是儿童自我意识发展的一个飞跃;约在2～3岁时,儿童才开始掌握“我”这个代名词，说明儿童能把自己由一个客体转变为主体来认识，这是自我意识形成的又一个新阶段的表现。

幼儿期（2～6岁,或称学前期,相当于幼儿园阶段）

思维发展 幼儿的思维是以具体形象性为主要特征。这时儿童的思维可以逐渐摆脱对动作的依赖，而主要凭借事物的具体形象或表象来进行。儿童这种具体形象思维常常只能揭露事物的表面特点，不能理解事物的内部关系和本质特点。皮亚杰把幼儿阶段的思维称为“前运算阶段”或“前逻辑思维阶段”。他认为这阶段儿童没有物体的守恒概念并缺乏可逆推理。例如儿童明明知道形状大小相等的两杯等量的水，当其中一杯倒入不同形状的玻璃杯中，由于倒后两杯水面的高度不一样，就认为这两杯水变得不一样多了。这现象和中国一些心理学家说的具体形象的特点相一致。但是儿童的具体形象思维，对他所熟悉的事物亦有初步抽象概括的可能性。在幼儿末期，儿童的抽象逻辑思维已开始逐渐发展。

情感、意志和自我意识的发展 幼儿的情感特点仍保留有前阶段的一些特征，如易感性、不稳定、易兴奋、激动。但和上阶段差别较大的是幼儿的社会情感开始发展。例如，幼儿的道德感在成人对自己或别人的行为进行评价和教育下开始形成。儿童初步知道了一些行为规范。例如，“不是自己的东西，不能拿”，“不说谎话"等等。并且对违反这些行为规范的儿童产生反感的情绪。幼儿还对未见过的事物，常会表现出好奇和好问的求知欲望。这是幼儿理智感的开始出现。他们还对颜色鲜艳的玩具和衣物表示喜爱，对音乐、诗歌等表现出愉快心情，这是美感的出现。

童年期（7～12岁，又称学龄初期， 相当于小学阶段）

情感、意志和自我意识的发展 一般说来童年的情感比幼年和少年期的情感都要稳定，他们能经常处于比较平静、持久和稳定的愉快的情绪状态。他们的情感无论在质上和量上都较幼年期有所发展，尤其是社会情感的不断扩大，丰富。儿童能从对具体个人的情感扩大到对整个集体的情感，他们不仅对物质生活中的事物产生情感，还会对精神生活中的事件产生情感。如由爱父母扩大到爱班级集体，由得到糖果而喜悦的情感扩大到为集体争光、做了好事而高兴的情感。此时，儿童的意志品质亦有提高。低年级儿童都在教师和父母的督导下完成一些作业，随着年级年龄的增长，意志的主动性、独立性以及自持能力都比前有提高。

少年期（11、12岁～14、15岁，或称学龄中期，相当于初中阶段）

思维的发展 这时期思维发展的一个主要特点是抽象逻辑思维渐占主要地位，但是思维中的表象成分仍起着较大作用，这就是说少年的逻辑思维常需要感性经验作支持，思维的形式还处于经验的阶段。

青年时期（14、15岁～17、18岁，或称青春期，相当于高中阶段）

思维的发展 青年初期学生的思维具有更高的抽象概括性，逻辑思维由少年期的经验型逐步向理论型的思维过渡。他们能从一般原则出发，进行判断、推理，作出论证；他们还能对各种经验材料作出规律的说明。青年初期学生刚刚开始形成辩证的思维，在教学和生活实践中，他们认识到特殊和一般，理论和实践的对立统一关系。皮亚杰所谓的“形式运算”阶段类似这时期理论型的思维形式。