语文老师评课常用评语

1、 充分发挥课件的优势，利用音、图、像的感染作用与形象性，帮助学生理解课文，拓展了学生的视野，并且超越了文本的局限性。

2、在拓展知识的环节中，所展示的大量图像，更开阔了学生的视野，从而创设情境，激发学生的想像与创作。

3、以多种方式的“读”来引导学生融入课文，从而引发其情感体验。 、老师对感情基调、重轻音、读音的细化指导，培养了学生的朗读能力。

5、通过学生自由读与默读，让学生进行自主的体会，强调学生的自我体验。

6、形式多样的朗读方式，有助于学生对文本的进一步体味，从而培养学生热爱大自然，热爱发现的品质。

7、教态自然，语言亲切，组织教学的能力很强,是一位素质较高的教师。 8、教学思路清晰，开课时教师一下子调动了孩子们的学习兴趣，揭示了课题。

9、文本与情感比较完美地结合起来，创设的情境真实，把学生引入了一个美好的情境，进入了课文中，自然而然地使学生进行了情感双方的内心体验，进入了课文丰富的感情世界。

10、运用课件创设识字，朗读的情境，激发学生学习的兴趣;注意感情朗读的训练;语言文字训练注重联系生活实际，并扎实有效;理解词语的方式灵活多样。

11、善于组织课堂教学，调动学生注意力的集中，调动了学生学习的兴趣。 12、分角色朗读也是一大亮点，指名让学生上台朗读，其他学生当评委，注重培养了学生良好的听、说习惯，这在低年级教学中是非常重要的，也是非常好的学习方法。 13、这节课上得很成功，她能抓住课文的重点和难点，以生为本、以疑为线、以读为主、以拓展为目标，通过正确、流利、有感情地朗读课文，使学生在读中感悟，读中理解，在理解的基础上体会善于发现别人的优点所带来的效果。

14、抓住了本年级的特点，所以教师在学法与写法上注重了指导，把课文当作了写作的范例，教学落实、清晰。教学过程平实，虽然不精彩，但很扎实。

15、以读为纽带，贯穿整篇课文，让学生在读中理解、感悟，为后面的说、写打下基础。但读的形式主要是以齐读为主，显得有些比较单调。

16、教学中教师引导学生把课文读正确，读通顺。弄清楚每一段写了什么，引导学生理解词语。

17、合作探究能激发学生的创造力，有助于培养合作意识和合作技能，有利于学生之间的交流与沟通。课堂中，老师充分调动学生的合作学习精神。

18、让学生运用学法自由组合学习小组，经过小组讨论，最后由学生汇报学习结果。整个过程都是学生自主合作探究，这调动了学生的积极性、自主性。

《新课标》指出：语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。学生对语文材料的反应是多元的，教学中要尊重学生在 学习 过程中的独特体验。要充分挖掘语文课程丰富的人文内涵。关于 作文 教学就明确要求教师要激发学生对生活的热爱，调动学生观察思考和练笔的积极性。要引导学生写熟悉的人、事、景、物，表达真情实感，不说假话空话;要鼓励写想象中的事物，激发他们展开想象和幻想，发挥自己积极的创造性。为此许多小学语文教学的专家和广大小学语文教师都已对此进行了不懈的努力和探索，如读写结合、生活情趣作文等等，取得了丰硕的成果。在作文教学中，我着力于优化学生的作文 评语 的研究，改变学生的心智模式，取得了显著的效果。

由于传统教学中对学生作文的过高要求，再加上教师评语像裁判式的生硬、刻板，冷冰冰的。如语句不通顺，条理不清楚，中心不明确等等，挫伤了孩子的写作积极性。或空洞的、含糊的评语，如文章很生动，内容具体，想像丰富等等。使学生如堕云雾之中，觉得作文很抽象，产生了一种恐惧心理，认为作文是一件很难的事，很苦的事。根据心理学家马斯洛的需要层次理论，思维是人脑对客观事物间接、概括的反映。从这意义上说，小学生作文不但是小学生作文能力的体现，也是其在生活实践中的亲身体验。所以教师的作文评语不但要在写作方法上进行指导，更重要的是要在学生的学习心理、道德品质、为人处世等诸多方面进行引导。因此教师要站在理解、尊重学生的角度，改变以往评语中教师作为说教者的形象，与学生进行平等的对话，耐心的心灵交流，激发学生的写作热情。从而提高学生的素质，提升学生的人文素养。

　一、赏识性的评语，有利于激发学生的写作兴趣

肯定性的评价，凸显教师的教育理念。学生得到肯定后他的心智模式就得到了调适，学生不但改变了对评语的态度，而且对作文的态度也有了显著的变化。许多学生以往对教师的评语根本不看，或者只粗略地看一眼。教者曾作过对比，在一次作文中，我随机在几个同学的作文本上写一个大大的

“棒!”“好!”或画上一个大大的大拇指，或写上：你的想法跟老师的一样!学生拿到作文本子后那种眉飞色舞，逐个相告的神态让人历历在目。那长长的惊叹号就像一根通向知识殿堂的绳索引导学生前进。不看老师的评语的现象不见了，学生开始喜欢老师的评语了。学生的写作兴趣被激发起来。学生一旦对作文产生兴趣，作文就成了一种乐趣，而不是一种负担。学生说：现在老师很喜欢我的作文，我也很喜欢写作文了。

学生的作文反映了学生的童心、童趣、童真。学生每次作文都是他们创造性的劳动，他们都期待得到老师肯定和表扬，所以在作文评语中要多写赏识性、肯定性的评语。

　二、商榷式的评语，有利于培养学生的自主意识

其实，小学生写作文只是初学初练，他们的作文多半是半成品，缺点、毛病自然很多，这是很正常的。我们不能用文学的标准去要求学生。对学生作文中的不足之处，如果用一种商榷式的评语，他们更易于接受。学生也是有思维的人，他有迫切的成人意识，人格尊严，他多么渴望得到别人的尊重和认可。读了评语后，觉得老师在和自己商量，油然而生对自身的价值的认识。如:这个词是不是可以换一个这句话太长了，用标点把它分开行吗你说对吗你再去看看还会看到些什么等等。这样学生就有了写作的热情，才会畅所欲言。

商榷式的评语既充分发挥了教师评语的作用，也带动了学生主动参与的积极性。对学生的作文或思想行为提出建议，让学生自觉地根据老师的指导去修改作文，去调整自己的言行，收到了显著的效果。同时，增加了学生修改作文的积极性，提高了学生自己修改作文的能力。

　三、对话式评语，有利于增强学生作文真实性

作文要写真事、说真话、抒真情。现在的学生作文由于引导不当，教师忽视了从学生生活中挖掘题材，学生找不到写作的素材，只好编一些空洞的、虚假的内容。因此出现了写我的爸爸都是挖煤工人、写事则一个班捡到二三十个钱包等许多笑话。如四年级的一位学生，一次写了一篇《我的爸爸》的作文，我发现文中有抄袭的成份，但我并没有在评语中简单否定，而是评：你的爸爸在哪儿工作你们村有煤矿吗有机会老师和同学们去你们村去参观好吗学生看了评语之后犯难了。后来，她主动向老师承认了错误。老师也没有批评她，而是鼓励她写真实的爸爸，原来他的爸爸是下岗职工，现在小区卖水果。他爸爸每天早晨蹬车出去，很晚才回来，风雨无阻。有一次他和同学回来时正好遇到了爸爸，她主动去请同学吃水果。这样的文章真实、感人。通过对话，教师有意识地引导学生写一些身边的小事、趣事，鼓励学生去观察，去寻找写作的素材，大大丰富了作文的素材。只要学生写的是真实的事，真实的感受，即使文章不是很好，也及时地予以鼓励。当然要求写真事也要鼓励学生写想象文章，培养他们的想象力、创造性。

　四、情感式的评语，有利于培养学生良好的品质

小学生的作文真实体现了他们的想法和做法，是他们纯真心理的自然流露。用老师的真实的感情去感染学生，可以引起学生的共鸣，提高学生的思想认识，培养学生高尚的道德情操，真正把作文与做人结合起来。同时老师对小学生作文中反映出来的思想、行为等问题，及时地加以引导。通过评语，指导学生的行为。有时老师在学生作文中写下的一句情感强烈的话，甚至可能会影响学生的一生。如我教三年级时，有位学生作文中写他第一次洗碗，结果却因不小心摔碎了碗的事，他在作文中写道：今后，我再也不洗碗了!教师看了之后在评语中写道：第一次洗碗，不小心摔碎碗是正常的事，张老师相信你一定能做好的，试一试，我相信你能行!这位学生在《记一件难忘的事》中，他真的再一次去洗碗，这一次妈妈还表扬了他呢!老师又在评语中鼓励他把作文给妈妈看看。果然，妈妈看了之后也很有感触，特地给老师打了个电话，感谢老师的教育。这件事虽然很小，但对孩子幼小的心灵影响是深远的，他们幼小的心灵得到了感染。

做过班主任的作文老师可能都有这样的体会，作文评语往往是与那些难教育的孩子进行交流的窗口，通过心与心的交流，情与情的交融，我们都能有意外的收获。

　五、激励性的评语，有利于促进学生的创新思维

著名教育家齐佛说过：什么叫创造我想只要有一点新意思、新思想、新观念、新设计、新意图、新做法、新方法就可称得上创造。因此，我们在作文评语中，也尽力去挖掘这样的内容。只要学生作文中有一点新内容，有一点新思想，有一点新见解，老师都予以充分的肯定。如写《我的妈妈》，有位学生没有写妈妈怎样关心我学习和生活，而写了他妈妈对他的严厉。我在评语中说：妈妈的严厉与慈爱形成了鲜明的对比，母爱显得真实、充分。此文可以试投《时代小记者》。后来此文果然发表。从此该生作文的积极性一直很高。

五年级作文《XX，我想对你说》中，一位学生写道：每当你在全班同学面前指名批评我时，你知道我心里有多难受呀!老师，请你改一改你的教育方法好吗我在旁边评道：我的教育方法是欠妥当，请原谅，好吗这个同学看完以后还主动找我承认上课时不注意听讲的错误，并希望老师能帮助他。真是一石多鸟。

评语中我还经常写上：如果你有作家一样善于观察的眼睛，你简直就是小作家!这篇文章写得太好了，毛老师很想读你的下一篇文章!等激励性的语言。一位著名的作家在给他小学语文老师的信中这样写道：是您多次在我的作文评语中写下激励我不断努力的话，我至今还记得您说我会成为作家的话，是你的话让我做起了作家梦，没想到现在梦想成真了。我要感谢您的鼓励。这就是作文评语的魅力。

作文本身是富有创造性的过程，因此，如何在作文教学中培养学生的创新思维就显得尤为重要。在作文教学中培养学生创新思维的途径很多，如命题上的创新，选材上的创新等等，但不管是哪种途径，教师评语中的引导都是非常关键的。

总之，优化作文评语，教师要转变原有的教育理念。要赏识学生的创造性劳动，不一定要求他们写得生动、形象、具体，而是要从是否说真话、写真事、抒真情的人文性角度出发，尊重学生的真实的体验，使他们喜欢表达，喜欢写作，觉得那是一种快乐。

教师要站在与学生平等的角度，尊重理解学生，就学生作文中表现出来的各种问题进行交流，让学生感到亲切、自然，从而愿意敞开心灵与老师交流。优化小学作文评语不仅有利于提高学生的作文水平，更有利于增强学生的主体意识，达到提升学生的人文素养。

家长和老师评价学生一般以一张试卷定好坏。这样其实不能如实反映学生的真实情况。有的学生学习认真，取得优秀成绩是必然结果，获得他人表扬是理所当然。而有一部分学生平时不努力，偶然一次取得了优秀，也被人赞扬，这样的学生就会有侥幸心理，不能扬长避短，从而荒废学业。还有一部分学生，平时勤奋刻苦，因一时疏忽，就被人认为是差生，导致这部分学生心灰意冷，丧失了恒心与信心，平常的表现也一落千丈。因此，我在评价学生成绩时，增加了一些评价方式。主要有以下几种： 1．观察 我通过平时观察并记录学生在活动中的各种表现对学生进行综合评价。这一方法在思品课的教学中，占有特殊的地位。在学生的各种活动中，学生的品德和社会性都会通过他们的各种行为体现出来，是一种最为真实和具体的体现。凭借观察，我可以获得每个学生的动态发展信息，这样对教学是非常有价值的。 2．访谈 我平时通过与学生交谈，可以获得很多有关学生发展的情况。 3．学生个人成长资料袋评价 用成长资料袋或活动记录册等方式收集学生成长过程中的各种资料，这是评价学生成长比较有效的一种方法。 3．评语 对于学生的表现和作业，我通过描述性评语给予评价，肯定学生的优势和进步，明确清楚地指出和分析学生的错误和不足。有助于引导学生自我的全面反思。 4．学生自评 小学是养成良好学习习惯和学习方法的关键时期，学生自我评价可以有效地促进他们在这些方面的发展。在学生自评时我重点在于引导学生将评价的重心指向学习态度、过程及结果，而不是只关心具体的成绩和表扬。 5．学生互评 在学生自评和基础上，我注重了学生互评，让学生之间进行交流，体验自我评价与他人评价之间的差距，从而进一步发展自我认识。但是，由于年龄和发展水平的原因，小学生的相互评价很容易流于形式，也容易偏离评价目标。因此，我重视引导，使学生之间的互评成为他们相互尊重和彼此欣赏的过程。 6．个案分析 根据学生在教学活动中反映出来的带有共性和普遍性的问题，我采用个案分析的方法进行评价。选择个别典型性的作业或成果，面向全班进行分析说明。 7．书面考试和测验 小学思品课中有大量的知识学习，传统的书面测验仍然在评价中占有重要的位置。因此，在教学中，我注重测验内容和形式的创新，灵活多样，控制了书面考试的次数和容量，防止加重学生负担的情况出现。 比如： 我校就“美丽的季节”这个主题，亲切地和学生交谈，从谈话中引出测评题目。现在，我试举一例呈现测评的过程： “涂强，你好，你最喜欢哪个季节呀？” “冬天！” “为什么呢？” “因为…冬天很美，还可以玩雪、过年，有压岁钱、玩爆竹！” “你知道玩爆竹应注意哪些安全？” “要有大人陪同，要远离房子等。” 这样，我们以一个相同的主题从两个不同的角度考察了学生。测评结果用一句描述性的评语记录在“可爱的生活乐园”综合评价表上，作为判断学生发展状况的参考信息。 在评价学生时，我做到了以下几点：第一，能关注学生的态度，留心观察学生对活动的积极性、喜欢的程度，对周围环境中重要事情、现象的关心程度，主动参与活动的程度以及情感的表现等。第二，在活动中要学生学会动脑筋，爱想办法，要有自己的看法，能用学过的知识或表现出一定的创造性，能通过各种获取信息和解决问题途径和办法等。第三，在活动中要培养学生与他人合作。第四，活动的知识、技能掌握情况，学生能否掌握与活动有关的知识，操作。关注了以上的几个方面学生的程度和变化，就能更好地发挥评价的激励作用。

过程性评价包括课堂表现、课外学习、作业评价等内容。

日常教学管理中易基于字面将过程性评价宽泛理解为教学过程中进行的评价，或笼统理解为对学生学习过程的评价。

过程性评价是过程价值取向的评价，重视教育的非预期结果，关注教育过程，重视教育过程的价值，注重对学生学习认知过程、情感动机的评价。缺乏过程性评价，就难以知晓学习过程的真正意义与价值，也很难改进学生的学习方式和学习投入度。

过程性评价倡导学生主动参与、自我评价、同伴之间的评价与师生互动，利用不同评价方式发挥学生的主动性和个性，促进学生学习能力发展。学习心理学的发展为过程性评价提供理论基础。

摘要过程性评价(processassessment)是20世纪80年代以来逐步形成的一种评价范式。其理论来源既与过程哲学密切相关，也与学习心理学的研究有着千丝万缕的联系。目前，人们对过程性评价的认识还存在误区，笔者从过程哲学与学习心理学两个不同的视角，就过程性评价的起源、特征、分类等展开论述，并就实践中的过程性评价的方式和工具进行分析。

关键词过程性评价；理念溯源；实践探索

一、过程性评价的理念和特征

有学者认为，有机体的根本特征是活动，活动表现为过程，过程则是构成有机体的各元素之间具有内在联系的、持续的创造过程，它表明一个有机体可以转化为另一个有机体，因而整个宇宙表现为一个生生不息的活动过程。现实世界就是一个过程，过程是由一系列事件组成的，事物的本质通过这些事件表现出来。杜威则在“教育无目的”的理念中阐明了他的过程思想。他指出，生活、生长和经验改造是循序渐进的积极的发展过程，教育目的就存在于这种过程之中，生长的目的是获得更多更好的生长，教育的目的就是获得更多更好的教育。其实，他的教育无目的，并非绝对意义上的无目的，而是指教育无预设的目的。因为教育的目的就在教育的过程之中，教育过程不是手段而是目的。在教育的理想状态中，“教育随时都是自己的报酬”。这里他所强调的，是教育要使学生成为教学活动的积极参与者，而不是漠不关心的旁观者。其实质，是强调教育要激发学生的学习动机，因为动机能激发新的学习需求，这样的学习动机正是教育所期待的，也就是教育所应得的“报酬”。英国教育哲学家彼得斯则认为，知识以及教育本身具有内在的价值，因而无需通过教育的结果来加以证明。这类活动有固有的完美标准，能够由这些标准而不是由于其导致的后果而被评价。上述各种观点的视角不同，但都对过程本身的价值给予充分的肯定。

从20世纪70年代起，瑞典人马顿(Mar—ton)与塞里欧(Salj0)开始研究学生的学习方式。在他们之后，还有英国人恩特韦斯特尔(Entwistle)和澳大利亚人比格斯(Biggs)的相关研究。比格斯通过研究发现，学生的学习方式(1earningapproach)与学习动机、学习策略紧密相关：学习动机决定学习的总体方向，而学习策略则帮助实现学习的总体目标。进一步研究发现，学生通常表现出来的学习方式主要有三种，即：表层式学习方式(surfaceapproach)、深层式学习方式(deepapproach)和成就式学习方式(achievingapproach)。

表层式学习方式是基于外部动机的。在这种情况下，学生学习是为了实现其他目的，而不是出于认知兴趣。学习成为一种在失败与不过于劳累之间的平衡活动，而且通常与量化的学习观相联系。适当的学习策略就是尽可能地发现最重要的话题并精确地再现它们。当学生面临其他任务时，他们就可能将学习任务当做必须执行的一项命令。他们会将学习视为一种可以分开来的一系列亚任务(sub—tasks)而不是一个整体。表层式学习直接采用表层式编码。

深层式学习方式则是基于内部动机的，其动机指向最大限度地满足学习者的好奇心与探究兴趣。这样的学习是基于任务的，于是学习者会将任务与总体编码、与个人对文本意义的理解联系起来，将任务理论化、系统化并形成假设。深层式学习往往包含或者导致复杂的、情意的满足，而这样的满足也是非常重要的学习结果。而表层式学习常常使得学生厌恶学习，他们成天担心自己的成绩并为所花费的时间而懊恼。

成就式学习方式是基于成就动机的。采取成就式学习方式的学生会考虑如何充分地利用时间与空间，这种学习策略被视为学习技能(studyskill)。在现代教学理念下，我们的教学所期待的，是深层式的学习方式，反对表层式的学习方式，从根本上说也不支持成就式的学习方式。但由于教育内外部种种因素的影响，学生采取成就式的学习方式的现象十分普遍。教育教学的任务就是要将这样的学习方式引导到深层式的学习方式上来。

比格斯认为，学习方式对于学习的结果有重要的影响，这种影响可以用他的3P学习模型来表征：

                                                                                  比格斯的3P学习模型

在比格斯的学习过程理论中，学生的学习方式不仅是决定学习结果的重要因素，并且其本身就是学习结果的重要内容。比如，学生对于学习内容本身的兴趣，就是构成学习动机的重要组成部分，它包括在学习方式之中。因此，学习兴趣不仅影响着学习结果，它本身也是学习结果的一个组成部分，或者说是教学与学习所期待的结果。又比如，良好的学习策略，既是决定学习结果的重要原因，也是教学与学习所期待的结果。这里的学习策略也是包含在学习方式之中的。对于学生学业的评价，就不仅是对学习的最终结果的评价，而且应该包括对学习方式的评价。而要评价学生的学习方式，必然就要关注学习过程。

过程性评价有如下两个重要特征。

其一，关注学习过程。学生在学习的过程中会采取不同的学习方式，不同的学习方式又会导致不同的学习结果。而现有的评价方法与评价工具，更多地侧重于对表层式学习方式所产生的学习结果的评价与测量，对于那些由深层式学习方式所导致的学习结果要么不予关注，要么无法评量，从而形成一个评价的死角。这是导致学生采用表层式或者成就式学习方式进行学习的一个重要因素。其结果是形成一个“表层(成就)式学习方式一低层次学习结果—一表层(成就)式学习方式”的恶性循环。过程性评价却恰恰关注学生学习过程中的学习方式，通过对于学习方式的评价，将学生的学习方式引导到深层式的方向上来。所以过程性评价很好地填补了上述的评价死角。比如，过程性评价中的学生自评、互评的方法，可以使学生逐步把握正确的学习方式，树立正确的学习动机，掌握适合于自己的学习策略，从而真正提高学习的质量与效果。其结果是形成“深层式学习方式一高层次学习结果一深层式学习方式”的良性互动。

其二，重视非预期结果。学生的学习过程是丰富多样的，不同的学生会有不同的学习经历，从而产生不同的学习结果。传统的目标导向的学业评价，将评价的目标框定在教育者认为重要的、十分有限的范围内，这种做法使得很多有价值的教育目标被忽视，评价导向的积极作用被削弱。过程性评价则将评价的视野投向学生的整个学习经验领域，认为凡是有价值的学习结果都应当得到评价的肯定，而不管这些学习结果是否在预定的目标范围内。其结果是，学生的学习积极性大大提高，学习经验的丰富性大大增强。这正是现代教学所期待的最终目标。应当指出的是，过程性评价也会对学习的结果进行评价，与传统评价所不同的是，这里的结果是过程中的结果(processoutcome)，并且其评价标准不是预设的，而是目标游离和价值多元的。比如，学生自己的一些非正式的学习活动，如与人谈话、浏览网络、看电视或者阅读一些教师所列书单上没有的书籍等等，都可能引发新的思考，这些新思考往往成为新思想、新发现的重要来源。

二、过程性评价的分类

(一)依据评价主体划分，可以将过程性评价分为学生自评、同学互评和教师点评三类

过程性评价中的学生自评、同学互评，是指在一个阶段的学习结束时，学生对于自己和他人在学习过程中的学习方法、学习态度进行的自我反思与相互评价。教师点评则是对学生自评、互评过程中表现出来的突出的事例进行的引导性评价。这样的评价也关注学习结果，但它对于结果的关注是基于价值多元原则的，它给非预期学习目标预留空间。比如，笔者看到一个高一学生在地理学科的一个模块学习结束时，在教师组织的学生自评与互评活动中，向同学讲述她的学习体会。她将教科书上以及教师所讲的内容中未完全展开的部分记录在“问题本”上，课后通过图书馆以及上网查阅相关信息的方法，她弄懂了“问题本”上的问题并学到了许多课堂上和书本上没有的知识。谈话中，自豪与喜悦溢于言表。这正是在学生的学习过程中形成的、有价值的非预期的学习结果。除了有利于形成良好的学习习惯与学习动机以外，这样的评价方式还有利于学生形成评价自己与评价他人的意识与能力，这也是终身学习所需要的。

(二)依据评价层次来划分，可以分为教师对小组的评价和小组对于个人的评价

这样的评价方式是在教学的过程中进行的“嵌人式”过程性评价，通常采用竞赛的方式来进行。比如，先将全班分为若干个学习小组，或者利用原来的自然分组将学生划分为不同的“学习共同体”。教师事前明确竞赛规程：各个小组在课堂上提出问题、回答问题的次数、质量如何记录、如何评定；各小组课堂表现情况的汇总办法；模块或者学期结束时的评定与奖励办法等等。在这种两层级的评价过程中，教师只评定到小组，最后在一个阶段学习结束时，通过小组内部的同学互评的方式再评定到学生个人。其特点是：教师没有太重的评价负担，符合我国大班教学的实际。另外，由于采用竞赛的方式进行，学生参与的积极性也较高，有利于增强课堂教学的效果。实施这类评价应当注意的问题是：评价的频度要适当，否则记录负担过重，影响学生的学习。

(三)依据评价的规范程度来划分，可以分为程序式评价与随机式评价

程序式过程性评价通常指在一个学习阶段结束时，教师组织的旨在反思与评定学生的学习过程的评价。作为一种事后的过程性评价，程序式评价有以下几个特点。一是有相对集中的时间与合适的场地。可以在一个模块学习结束后进行，也可以在一个学期结束后进行；可以每个模块都实施这样的过程性评价，也可以只在部分模块中实施。二是评价过程会有相应的记录。例如，过程性评价量表、小组互评记录、教师评语等等。三是评价的结果会用作学生阶段学习成绩的评定依据。随机式评价则没有相对固定的时间、地点与完整的评价程序。它通常是在教学的过程中进行的，不作评价记录，其结果也不用作对于学生进行总体评价的依据。教师在课堂中对于学生表现的一句表扬或批评、一种肯定或否定，甚至一个眼神、一个动作，都引导着学生的学习与思考，规范着学生的学习行为与学习方式。所以，随机式评价是与教学融为一体的。上述两种评价方式各有特点，前者可以发挥学生的主观能动性，使学生在评价中学会评价，但耗费的时间多，师生的评价负担重。后者则有利于发挥教师的主导作用，且方式灵活，有利于教学的组织，但学生较为被动。所以，通常两种评价方式需要结合起来使用。

(四)依据具体的评价方式来划分，可以有轶事记录、课堂观察、成长记录、个别交流、态度调查、辩论演讲、作文比赛、模型制作等等

由于任何一种评价方法与评价工具都不能完全评价出一个学生的全部素质与能力，各种评价方式对学生的评价视角又各不相同，所以对于学生学习的过程性评价，应当尽可能地将各种方法结合起来使用。对于不同的学科内容和学生群体，可以选用不同的方法。例如，某实验学校的历史课教师推行的“课前5分钟演讲”活动，将教学、竞赛与评价结合起来，收到很好的效果。他的具体作法是：事前规定与教学内容相关的演讲主题，要求每个同学都必须作好演讲准备。将学生分为若干学习小组，竞赛以小组为单位。然后随机抽取某一个小组的同学就规定的主题作课前5分钟的演讲，演讲的质量当堂评定，作为小组的成绩。模块学习结束后，教师对各个小组的表现进行综合评价。实践表明，这种方式极大地调动了学生学习的积极性，学生通过演讲的准备，在课外收集了大量的材料，学到了很多东西，同时，也增强了集体荣誉感以及信心与勇气。

三、过程性评价的方式和工具

国外用于过程性学业评价的方法很多，但不是所有的方法都适合于我们的国情。因此，本着过程性评价应该渗透在教学过程之中，应该能够体现评价主客体间的相互作用，能够使学生通过评价学会评价，从而为终身学习奠定基础，能够体现对学生的动机态度、过程与效果进行三位一体的评价的指导思想，为找到真正适合我国国情的学业评价的方法与工具，我们在实验学校进行了评价改革的试验研究。考虑到样本的典型性与代表性，我们选择了某地一所普通中学作为评价改革实验学校。在各级教育行政部门及学校领导的大力支持下，在课题组成员与学校师生的共同努力下，评价改革实验收到了初步的成效。，2005年初，教育部基础教育司召开了新课程教学工作现场研讨会。会上，课题组和这所普通中学的代表向教育部有关部门领导及来自全国各地的领导专家介绍了经验，并现场展示了这所中学关于评价改革的具体做法，受到与会领导、专家的肯定。普通中学的评价改革，是包括终结性评价与过程性评价在内的高中模块学业评价的整体改革，这里主要介绍其过程性评价的方式与工具。

(一)评价方式：小组评价

所谓小组评价，是指在规定的时间内，以学生学习小组为单位，以一定的评价程序和评价标准来实施的相对正式的过程性学业评价。

以小组为单位实施的过程性评价，有如下几个特点。其一，有较为正式的评价程序，是一种程序性的过程性评价。比如，该校实施的小组形式的过程性评价，其基本程序(不同学科的过程性评价程序基本相同，不同的只是评价目标)是：①被评价同学的自我陈述(一般不超过5分钟)；②被评价同学展示自己的学习成果；③同组同学依据评价表所列各项评价内容评议该同学，并提出学习建议；④整理评议内容，抄写在评价表上(可以在所有的同学评议完以后再抄写)；⑤小组同学根据评价情况，从“情感态度价值观”“过程与方法”“学习成果”三个方面分别给该生评定一个等级成绩；⑥小组长综合小组同学意见，确定该同学的最后评定等级。除此之外，第一次实施小组评价的班级还会得到教师的具体指导。在时间允许的情况下，小组评价之后，还有学科教师组织的评价小结，主要总结小组评价中一些好的事例与做法，比如，好的学习经验、好的评价方法等等。这样可以引起学生对于过程性评价的重视，从而认真对待过程性评价，并从中学会评价。其二，有较为全面的评价目标，也可称之为整体目标的过程性评价。例如，上面提及那所中学的各个学科的过程性评价表中，大多数学科是将评价目标划分为三个维度，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。每一个评价维度又进一步细分为若干小的目标。这对于全面评价学生，从而正确引导学生全面健康成长是有益的。其三，有正式的评价记录，所以我们又可称之为记录式的过程性评价。小组评价的结果，都记录在分学科统一编制的过程性评价表上，这些评价表中记录着学生的综合学习表现，可以作为模块成绩的重要依据。它对于革除传统学业评价只重测验结果、忽视学习过程、学习方法、学习态度等弊端，有着重要的价值和意义。其四，评价的可信度相对较高，这也是小组评价的一个最为重要的特征。由于过程性评价需要有较多的评价目标，这些目标多涉及纸笔测验不可测量的情意与方法，要评价这些目标，需要长期、大量的观察。所以对于上述目标，教师要想对全班甚至几个班级的几百名学生逐一评价，是完全不可能的。而学生了解学生则比教师了解学生要容易得多。采用小组评价的方式实施过程性评价，就很好地解决了教师评价视域狭窄的问题。

(二)评价工具：过程性评价表

一般来说，编制一份过程性评价量表，应该注意以下几点：一是评价的内容以模块测验中无法评价的内容为主，即主要评价学生的学习过程、学习方法与学习态度；二是评价的主体兼顾教师、学生与同学；三是评价的方式分为等级评定、资料呈现与文字描述三个部分；四是评价目标力求明确。本案例基本上反映了上述要求。但也存在着如下的问题，需要进一步改进，首先是评价目标还略显烦琐，即评价目标过多，这样会加大师生的评价负担；其次是个别评价目标的界定欠准确，例如，“自信、勤奋、坚毅”似难以归人“情感态度价值观”这一范畴。由上我们可以看到，作为一种过程性评价的工具，过程性评价表具有提供评价依据与记录载体的重要功能。它使得过程性评价成为一种正式的、有影响力、有约束力的学生自我评价和同学互评的过程，对于规范学生的评价行为，提供学生自我评价和同学互评的环境与氛围，从而为帮助学生学会评价创造了有利条件。但作为一种评价工具，过程性评价表也有其不足，主要表现在表中所列的评价目标难以把握：若评价目标太多，会增加评价负担；而评价目标太少，又会影响评价的全面性与公正性。此外，评价目标的合理界定也是一个需要认真研究的问题。

参考文献（略）

文章选自《课程教材教法》（20066）

日月星辰8877

过程性评价与形成性评价在理念上有本质的区别:

1,在价值取向上，形成性评价虽然对学习过程有一定的关注，实际上还是属于目标取向，评价的是一个较小的时间阶段的学习效果与教育教学目标的一致程度。过程性评价既重视学习成果的价值，同时又注意到学习的过程也是反映学习质量水平的重要方面，因此强调过程的价值，采取过程性与目标性并重的取向。

2,在评价内容上，形成性评价虽也列出情意领域的教育目标，但这类学习的结果是渗透在学习过程中的，没有相应的方法，无法评价这种体现在学习过程中的成果。因此，实际形成性评价所评的只是智能领域和动作技能领域的内容，主要是具体的知识和技能。过程性评价主张凡是具有教育价值的结果，都应当受到评价的支持与肯定，主张对学习的动机态度、过程和效果进行三位一体的评价，这种理念由于采用多样化的评价手段而得到落实。

3,在评价方法上，形成性评价倾向于量化的评价工具，强调客观性试题和标准化测验。过程性评价既支持从外部对学习成果进行“量化”的测量，同时倡导而且更加重视“质性”的方法，强调内部的、开放的评价过程，将评价“嵌入”到教学的过程中，贯穿于教学过程的始终，包含了多样的方法和策略。

4,在评价的功能上，形成性评价注重评价的诊断作用。过程性评价则全面重视评价的功能，包括确认学习质量、进行诊断导向和学会评价等三个方面。

5,在评价主体上，形成性评价没有注意发挥学生的作用，学生只是被评价的客体，是被动的。过程性评价主张评价主体和客体的整合，通过师生间共同的“民主参与、协商和交往的过程”共同判断这种渗透于学习过程中的成果价值，不断地进行反馈从而使学习过程得到不断的优化，同时也共同构建对评价的理解和把握。

可以认为，过程性评价是一种在课程实施的过程中对学生的学习进行评价的方式。过程性评价采取目标与过程并重的价值取向，对学习的动机效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价。过程性评价主张内外结合的、开放的评价方式，主张评价过程与教学过程的交叉和融合，评价主体与客体的互动和整合。过程性的功能包括对学生的学习质量水平做出判断，肯定成绩，找出问题；促进学生对学习的过程进行积极的反思，从而更好地把握学习方式方法；理解和掌握评价的方法，作为与终身学习相呼应的一个方面，实现终身的可持续发展。

过程评价是近代课程发展在这个时期的主要理念。他们反思了那种将既定目标和教育效果进行比照的机械性的检测方法，提出了在过程中进行调整的一种价值判断系统。同时，在这个时期还强调调整和动态推进。他们强调，在评价过程中进行调控是非常重要的。这个调控包括目标的调控，要考量目标、发展目标、调整目标，从而不断地向前推进目标

创建于201962

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