作者触景生情,生活中的一个小水滴都会荡起感情的涟漪,看到下列情景,将激起你怎样的情感?(2分)

作者触景生情,生活中的一个小水滴都会荡起感情的涟漪,看到下列情景,将激起你怎样的情感?(2分),第1张

感觉时间过的非常的快,很多往事都在脑海中历历在目,在回忆中回忆着曾经的一切,看到凋零的树叶,是稍微有一些悲哀的感觉,不过,不管是好事还是不好的事情,都已经过去了,要用全身心的爱去迎接明天,迎接美好的未来!

《再别康桥》是一首现代诗歌,所以不用去再翻译它的意思。

这首诗表现出诗人高度的艺术技巧。诗人将具体景物与想象糅合在一起构成诗的鲜明生动的艺术形象,巧妙地把气氛、感情、景象融汇为意境,达到景中有情,情中有景。诗的结构形式严谨整齐,错落有致。

全诗7节,每节4行,组成两个平行台阶;1、3行稍短,2、4行稍长,每行6至8字不等,诗人似乎有意把格律诗与自由诗二者的形式糅合起来,使之成为一种新的诗歌形式,富有民族化,现代化的建筑美。

诗的语言清新秀丽,节奏轻柔委婉,和谐自然,伴随着情感的起伏跳跃,犹如一曲悦耳徐缓的散板,轻盈婉转,拨动着读者的心弦。

诗人闻一多20世纪20年代曾提倡现代诗歌的“音乐的美”“绘画的美”“建筑的美”,《再别康桥》一诗,可以说是“三美”具备,堪称徐志摩诗作中的绝唱。

扩展资料

创作背景

此诗写于1928年11月6日,初载1928年12月10日《新月》月刊第1卷第10号,署名徐志摩。康桥,即英国著名的剑桥大学所在地。1920年10月—1922年8月,诗人曾游学于此。康桥时期是徐志摩一生的转折点。

诗人在《猛虎集·序文》中曾经自陈道:在24岁以前,他对于诗的兴味远不如对于相对论或民约论的兴味。正是康河的水,开启了诗人的心灵,唤醒了久蛰在他心中的诗人的天命。

因此他后来曾满怀深情地说:“我的眼是康桥教我睁的,我的求知欲是康桥给我拨动的,我的自我意识是康桥给我胚胎的。”(《吸烟与文化》)

1928年诗人故地重游。11月6日在归途的中国南海上,他吟成了这首传世之作。这首诗最初刊登在1928年12月10日《新月》月刊第1卷10号上,后收入《猛虎集》。可以说“康桥情节”贯穿在徐志摩一生的诗文中,而《再别康桥》无疑是其中最有名的一篇。

此诗作于徐志摩第三次欧游的归国途中。时间是1928年11月6日,地点是中国上海。7月底的一个夏天,他在英国哲学家罗素家中逗留一夜之后,事先谁也没有通知,一个人悄悄来到康桥找他的英国朋友。

遗憾的是他的英国朋友一个也不在,只有他熟悉的康桥在默默等待他,一幕幕过去的生活图景,又重新在他的眼前展现……由于他当时时间比较紧急,又赶着要去会见另一个英国朋友,故未把这次感情活动记录下来。

直到他乘船离开马赛的归国途中,面对汹涌的大海和辽阔的天空,才展纸执笔,记下了这次重返康桥的切身感受。

-再别康桥

相恋5年,两人的感情却越来越淡,怎样才能找回热恋的感觉呢?

感情处于冷淡期,说明热恋己成为过去。保持平常心对待,努力做好自己应该做的,剩下的交给时间去验证。每个人都有自己独立的空间,也就是空闲时间才去经营自己的爱情。所以你要定好计划,别让自己分心。

当你开始不关注对方的时候,给自己1个月或者3个来修炼自己。那么你的时间就有很多了,比如你可以去交际、摄影,养花、旅行等等。这也叫转移视线,如果有时间的话,建议你健身、或者瑜伽都可以消磨时间。当你真的慢慢学会放下的时候,你会发现自己原来可以生活得这么好。慢慢的就会把对方给吸引过来,那么你们的感情就可以重新开始,爱情再次激活!

适当的保持距离

当你开始不关注对方的时候,给自己1个月或者3个来修炼自己。那么你的时间就有很多了,比如你可以去交际、摄影,养花、旅行等等。这也叫转移视线,如果有时间的话,建议你健身、或者瑜伽都可以消磨时间。当你真的慢慢学会放下的时候,你会发现自己原来可以生活得这么好。慢慢的就会把对方给吸引过来,那么你们的感情就可以重新开始,爱情再次激活!

培养下彼此的爱好

发展一下共同爱好,或者共同学习一样东西,从而找到情感共鸣,找到共同话题。夫妻是彼此交融的,如果彼此间交集少了,那么内在共鸣会变少,从而总感觉沟通无趣,没有能直达内心的触动。

特别很多人以为老夫老妻,觉得就这样犹如死水般的平静,毫无情感涟漪的生活是普通大众的正常生活,不愿意为促进感情做出努力和改变。最终用婚姻的牢笼困顿了彼此一生。以其如此消耗,不如学会成长,激发起热情。所以共同学习是最直接激发共鸣的好方法。

《摘星》、《涟漪》、《不》、《盼三年》、《天生不是情人》、《寂寞的感觉》、《只因爱你》、《一生不可自决》

陈百强的经典歌曲

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  古诗鉴赏最大障碍是读不懂诗歌,把握不了诗歌的情感内容。这有诗家语言的疏离陌生之因,有时间距离和历史情境之异,也与我们对诗人抒发情志的规律把握不够有关。本文试从诗人情感抒发的角度作一点探讨。

诗主情,或者说诗歌是强烈情感的产物,没有情感的迸发,就没有诗歌,诗歌是诗人情感的物化。所以把握诗人情感抒发的方式,就不失为我们体味诗歌情感内容的捷径。情感抒发有两种方式:直接抒情和间接抒情。直接抒情就是直抒胸臆,其情感内容一眼便知,一般不会作为考试内容。间接抒情就是情感不直接说出,而是借助对景、物、史、人的描写或咏叹,含蓄委婉地传达出来。在间接抒情的诗歌中,诗人对生活生命的感发蕴积胸中,有时这种感发甚至被遮蔽着,耳目一旦触及外物,遂如吹皱的一池春水,唤醒了心中的意绪,于是情感便因景而生,缘物而发,际会历史风云,神遇相知之士。这一类诗歌,意蕴丰富,手法鲜明,便于设题,所以常作为高考命题素材。

一、写景抒情式

谢榛《四溟诗话》:“景乃诗之媒,情乃诗之胚,合而为诗。”情――诗人的生命感发,仅仅是诗的胚胎,要将它养育成诗,必须找到适合它的媒介物――景,诗由情胚而孕育,借景媒以表现,情胚与景媒交融契合便形成了诗的意境。一切景语皆情语,景与情之间通常有四种关系。

第一种:以乐景写乐情。杜甫诗《绝句》:“迟日江山丽,春风花草香。泥融飞燕子,沙暖睡鸳鸯。”诗人通过一幅色彩鲜明,生意勃发,具有美感的初春景物图,抒发了诗人经过奔波流离之后,暂时定居草堂的安适、欢悦之情。

第二种:以哀景写哀情。2004年广东卷杜甫诗《江汉》:“江汉思归客,乾坤一腐儒。片云天共远,永夜月同孤。落日心犹壮,秋风病欲苏。古来存老马,不必取长途。”诗中“片云”“孤月”组成了凄凉的意境,流露出作者孤独、苦无知音的烦闷。

第三种:以乐景写哀情。杜审言《渡湘江》:“迟日园林悲昔游,今春花鸟作边愁。独怜京国人南窜,不似湘江水北流。”当年,春日迟迟,园林如绣,游目骋怀的美景反衬出今日之悲。眼前的鸟语花香反衬出了远去边疆的哀愁。

第四种:以哀景写乐情。李白诗《塞下曲》:“五月天山雪,无花只有寒。笛中闻折柳,春色未曾看。晓战随金鼓,宵眠抱玉鞍。愿将腰下剑,直为斩楼兰。”五月的天山,映入眼帘的仅有皑皑的积雪,无花可赏,无柳可折,寒气逼人。情景如此单调,如此凄凉,反衬出了将士奋勇杀敌的豪情。

二、写物言志式

写物言志,也就是通常所说的托物言志。诗人在对象――物上,发现或找到了和自己在精神上的某些相通之处――物与志的“契合点”,引起了心灵的感会,于是便借助对“物象”的描摹,挖掘物象内在的品格、精神,一抒心中情志。咏物诗特点是“不粘不脱(不即不离)”,既扣准所咏之物,又在诗中有所寄托。诗人在诗中展开诗意的想象,把物象和情志交融在一起,分不清何处是写物,何处是写人,又处处是物,处处是人。字字摹写物象之态,句句曲尽胸中之志。2004年北京夏季高考卷所选苏轼诗《红梅》:“怕愁贪睡独开迟,自恐冰容不入时。故作小红桃杏色,尚余孤瘦雪霜姿。寒心未肯随春态,酒晕无端上玉肌。诗老不知梅格在,更看绿叶与青枝。”苏轼在诗中,既兼顾梅花的物态和本性,又将梅花人格化,抓住了红梅的“孤瘦雪霜姿”“寒心未肯随春态”这一独有的“梅格”,传达出了红梅娴静高雅而不浅薄庸俗的神韵。句句写梅,字字喻己。

同一个物,因为诗人个人的性情、际遇和创作时的具体情况不同,故所咏之情也就相异。从诗中可以明显地读出作品背后独特的“那一个”人来,所咏之物后潜藏着作者强大的生命感发力。宋人陈亮《梅花》:“一朵忽先变,百花皆后香。”诗人抓住梅花最先开放的特点,写出了不怕打击挫折、敢为天下先的品质,既是咏梅,也是咏己。陆游的词作《卜算子・咏梅》:“零落成泥碾作尘,只有香如故。”借梅花来比喻自己备受摧残的不幸遭遇和不愿同流合污的高尚情操。元人王冕《墨梅》:“不要人夸颜色好,只留清气满乾坤。”以冰清玉沽的梅花自喻自况,抒发了自己不向世俗献媚的坚贞、纯洁的操守。

三、写古喻今式

这类诗歌写古意在喻今,写史意在抒怀。或歌咏故去的成功辉煌反衬眼下的失败与荒凉,或咏叹已逝的荒唐惨痛来警戒当政者及抒发自己的历史虚无轮回感。诗人以情统史,以志言古。杜牧诗《泊秦淮》:“商女不知亡国恨,隔江犹唱《后庭花》。”诗人借陈后主沉溺声色,终日与妃嫔们饮酒作乐,不理政事,终至亡国的史事,表达了对晚唐社会日趋衰败的隐忧。在婉曲中表现出辛辣的讽刺,深沉的悲痛,无限的感慨。微妙而自然的把历史、现实和想象中的未来串成一线,意味深长。

2004年上海夏季高考卷杜庠诗《赤壁》:“水军东下本雄图,千里长江隘舳舻。诸葛心中空有汉,曹瞒眼里已无吴。兵销炬影东风猛,梦断箫声夜月孤。过此不堪回首处,荒矾鸥鸟满烟芜。”自从赤壁一战后,赤壁就成了诗人们洗浇心中块垒的意象。富有才华,志存高远的杜庠,因坎坷的遭遇,多舛的命运,面对赤壁,其情感是复杂的,虚无与悲凉同在,愤慨并无奈交融。

在咏史凭古中,往日的历史已融入了诗人的情怀,历史与当下统合为一,诗人的情志超越了时空。将个人放置于历史的长河中,自然的恒久比照出人生的短暂,对历史的回顾之中又富含着今生的悲伤。

四、写人言己式

写人言己就是借他人酒杯,浇自己块垒。写的是别人的事情,抒发的是自己内心的悲哀和感慨。

借写他人的成功反衬自己的遭遇的坎坷和命运的不幸。苏轼《念奴娇・赤壁怀古》中,塑造了周瑜雄姿英发的英雄形象:手执羽扇,头戴纶巾,英俊潇洒,倜傥风流,富有智慧,胆略过人。谈笑间,曹军便被打得落花流水。周瑜年轻时候就建立了世人瞩目的赫赫功绩,而此时的诗人却已鬓染霜发,一事无成,徒有一腔无处施展的报国之志。两相对照,诗人内心的苦楚不难体味。

借写他人的不幸来暗喻自己的哀楚。他人和自己具有相同的遭遇,相似的命运,两人情感相通,故歌咏之。秦韬玉诗《贫女》:“蓬门未识绮罗香,拟托良媒益自伤。谁爱风流高格调,共怜时世俭梳妆。敢将十指夸针巧,不把双眉斗画长。苦恨年年压金线,为他人作嫁衣裳。”全篇通过一个未嫁贫女的独白,抒发了诗人怀才不遇,不为世用,寄人篱下的愤懑和不平。

五、写事抒怀式

在此类诗歌中事或是诗人情志的的触媒,或是诗人情感的载体,通过事件的描述传达出诗人内心的情思。

2004年全国卷张籍诗《秋思》“洛阳城里见秋风,欲作家书意万重。复恐匆匆说不尽,行人临发又开封。”这首秋思寓情于事,借助日常生活中一个富于包孕的片断――寄家书时的思想活动和行动细节,非常真切细腻地表达了作客他乡的诗人对家乡亲人的深切思念。

朱庆余《闺意献张水部》:“洞房昨夜停红烛,待晓堂前拜舅姑。妆罢低声问夫婿,画眉深浅入时无。”这是朱庆余参加进士考试前呈献给考官水部员外郎张籍,以试探底细的诗。诗人通过描写一位新嫁娘拜见公婆前忐忑不安的事,生动形象的比拟了自己临考前紧张担心的情景,巧妙委婉地表达了自己希望被录取的心情。

诗人的间接抒情方式大致可以分为以上五类,当然这样分类也不尽然,各类之间并不是各自完全独立,而是你中有我,我中有你。像写古人喻己既属“写人言己”,也属“写古喻今”,怀古诗中也有景物描写。之所以这样归类,是为了帮助学生更好的把握诗歌间接抒情的方式特点,提高其诗歌鉴赏的能力。

外物引起了诗人的情感涟漪,引发了诗人的生命振动――生命共感,生命共感是联结诗人和外物(景、物、史、人)的精神纽带。正是缘于生命的共感,诗人才能借助绘景状物、怀古写人,抒一己之情,言一己之志,叙一己之意。

梁修红,教师,现居广东顺德。

  什么样的语文教育是理想的语文教育这是很难以一言以蔽之的。但是,语文教育应当是意蕴深远、滋养情感、充满理趣、开启智慧、建构语言的。因此,立“意”、生“情”、明“理”、启“智”、得“言”,应该成为当下语文教育追求的境界。

一、立“意”――感悟蕴含的深远意境

汉语言是民族的文化,也深深地烙上了民族思维的痕迹。“意象组合”、“以形写意”是其突出的文化特点和思维方式。一个汉字就是一个独立意象的存在,将之演绎出来就是一曲歌,一幅画,一首诗。这种“意象组合”也决定了它所散发出来的情趣、意蕴、思想、情感、信念等都是前后贯连着的。但是。呈现在文本上的文字却往往是抽取了无数个栩栩如生、活灵活现的形象和血肉之后剩下的一个空壳,它只是以一堆冰冷的符号形式散落在一张张白纸上。而真正的阅读就应该穿透这符号的表层,去探求其前后贯连着的意义、情趣、意象以及潜流着的思想、信念。这就需要我们在教学的过程中善用直观,巧设情境,引导学生借助自己的想像和联想,化干瘪枯燥的符号为形象鲜明的画面,创造出丰富而生动的情境和意蕴,使文本所描绘的人、事、景、物立体丰满起来,活生生地“站立”在学生思维的屏幕上。

如教学苏教版国标教材第十二册《记金华的双龙洞》一课的“内洞”部分时,为了让学生真切地感受双龙洞千姿百态、妙趣横生的奇特景观,我先出示了这样一段文字介绍:内洞的景物奇形怪状,千姿百态,人们因此而想像了许多有趣的名字,如“黄龙吐水”、“青蛙盗仙草”、“单峰骆驼”、“寿星仙桃”、“倒挂蝙蝠”、“天马行空”、“海龟探海”、“金鸡展翅”、“龙麟龙爪”……接着,我让学生凭借这些名字张开想像的彩翼来说说自己仿佛看到了什么情景,或者说说自己还想到了哪些有趣的情景,并给它取一个有意思的名字。然后伴随着《高山流水》的天籁之音让学生欣赏一组。最后让学生用自己的语言去赞美和诵读。通过这样一段富有“诗韵”的教学,仿佛打开了学生鲜明的“视界”,带领他们走进了艺术的殿堂,使其“思接千载”、“视通万里”,而学生仿佛就亲身到了双龙洞里走了一遭,那崎岖不平的洞底,高低起伏的洞顶,纵横交错的石笋,似人似物的钟乳石,妙趣横生的景观就在眼前。汉语言的意象性特征启示着我们的语文教学必须遵循其思维的特点,符合其本质的特性,这是语文教育应该持有的观念。

二、生“情”――荡起真挚的情感涟漪

文章是作者情感的产物,每一篇作品都是作者情感精神的寄托。正所谓“缀文者情动而辞发,观文者批文以人情”。

(刘勰语)阅读文本就是借着语言文字的桥梁行走在这段用“情”铺就的生命历程里,从而品味到作者流淌在笔尖的聚散离愁、壮志豪情、欢乐悲喜、酸甜苦辣……和作者一起体验心跳的节律,在情感的“翻江倒海”中与主人公同呼吸、共命运。有了这样的“情”,语文教育才是“善”的教育,才能让学生获取心灵上的震颤,在忘我的投入与同化中达到心灵与心灵的自然契合,从而构筑“精神的家园”,铺就人生的底色。否则,我们只能在一堆“思维的外壳”上机械地拆解,享受不到任何心灵上的愉悦和滋养。

读完《安塞腰鼓》这篇课文我们可以深深地感受到它那奇伟磅礴、催人奋进的力量,感受到后生们粗狂豪放的性格和昂扬高亢的激情。教学中,我首先播放了一段安塞腰鼓的范读影像,在广袤苍凉的高原背景下,在鼓声隆隆的气氛渲染中荡起了学生情感的涟漪;接着抓住文中“反复”这一表现手法和排比、比喻等修辞手法引导学生细细地揣摩、体会、感受、领悟,促使学生情感逐步升温;然后抓住后生们“狂舞”时的情景,想像那飞扬的流苏,急促的鼓点,蹦跳的脚步,闪烁的瞳仁,使学生的情感得到进一步的升华;最后引导学生富有激情地诵读,从而使学生的情感得以喷薄释放。文章不是无情物,扣住了这个“情”字,我们的教学才能荡气回肠,才能唤醒那尘封的情思,沉醉到文本中,与主人公共同吟唱一曲或悲或喜、或扬或抑的歌。

三、明“理”――陶冶至善的心灵品性

汉语言作为我们的母语,它承载着传承人类文明的使命,这是语文教育责无旁贷的使命。韩军在他的《再论语文教育与人文精神》一文中讲到:“语文教育的根本,就是一种主体精神的教育,是精神经验的教育;是一种人化教育,人的教育,是关涉语言学习者精神成长的教育。”这又何尝不是,每一篇文章都是作者情感的寄托,思想的凝聚,信念的投注,灵魂的熔铸。中国的先哲圣贤、文人骚客用他们的智慧和满腔豪情为我们创造了熠熠生辉的文化遗产,其中不乏精神遗产:

“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”是心怀天下、无私奉献的博大情怀;“生当作人杰,死亦为鬼雄”是坚韧不拔、宁死不屈的英雄气概;

“路漫漫其修远兮,吾将上下而求索”是乐观向上、独立不羁的不懈追求……而时代所尊崇的一些主流价值也熔铸进我们的语文教材中,诸如满腔热忱的爱国精神,与时俱进的创新精神,实事求是的科学精神,艰苦创业的实干精神,心系群众的奉献精神……这一笔笔珍贵的民族文化精神就是这样穿透我们的纸张,充盈在我们的文本世界中。我们的语文教学又岂能“只见工具不见人”呢

如教学《轮椅上的霍金》一课,我们就可以化精神理念于鲜明的“比衬”中,先让学生充分了解霍金取得的辉煌成就,让学生对这位科学巨人产生初步的敬仰,然后回到课文的第三自然段,通过“完全瘫痪、长期禁锢、彻底剥夺、彻底变形”等词句感受其令人难以想像的悲惨命运,最后再将霍金的成就与悲惨的命运结合起来,学生就能深深地感受霍金已经不仅仅是一位伟大的科学家了,而是一个生活的强者,一个科学史上的奇迹。而他这种顽强的生命力,执著探索的科学精神,勇敢顽强的人格力量也必定深深地震撼着学生的心,从而实现灵魂的拥抱,思想的交融,情感的感召。同时我们还可以化精神理念于丰富的想像中,真挚的表达中,深情的诵读中,有度的拓展中等。

四、启“智”――开启懵懂的心灵智慧

国家督学成尚荣教授指出:

“课堂教学改革就是要超越知识教育,从知识走向智慧,从培养‘知识人’转为培养‘智慧者’;用教育哲学指导和提升教育改革,就是要引领教师和学生爱智慧、追求智慧。”什么是智慧北京师范大学王梓坤教授认为:智慧在于人对客观世界和人生两方面的深刻的理解以及透彻的领悟,智慧其实是“理解”再向前走几步到“领悟”。成尚荣教授也综合了古今中外有关“智慧”研究的论述,得出这样的观点:

“智慧是一种整体品质,它在情境中诞生和表现,以美德和创造为方向,以能力为核心,以敏感和顿悟为特征,以机智为主要表现形式,科学素养与人文素养的结合赋予它底蕴和张力。”

根据这样的论述,语文教育中的智慧是否可以这样来理解和实现:它不仅要关注知识,更关注获取知识的探究过程,运用尝试学习、自主感 悟、情境体验等方式实现知识的自主建构;它注重实践方法的积累和内化,达成对知识的深层理解和灵活应用,能在不同的情景下应用知识,解决综合问题和实际问题;它注重与生活的联系,引导学生开发生活资源,拓展学习途径,学以致用;它运用有效的提问和探询,充分展开高层次的思维过程,包括有条理地思考、有根据地思考、批判性地思考、反省性地思考,以训练学生思维的流畅性、独到性、深刻性、敏捷性;它鼓励学生提出有深度的、开放性的、创见性的问题和想法,并利用学生的想法,鼓励学生自主地探究,为学生打开一道探究的通道;它充分展开课堂的交互活动,通过产生想法、发展想法,促进多元理解。并通过实质性的碰撞和争鸣,在教师的引导下,自然达成“共识”……语文教育作为学生智育的一个重要组成部分,责无旁贷地要肩负起开启学生智慧的重要使命。

五、得“言”――促进和谐的文道共生

语文是工具性与人文性的统一。所谓统一,就是语文课程必须根据语文学科自身的特点。在大量的语文实践中,掌握语言这一重要的工具,同时培养学生健康的精神人格和健全的心理品质。但随着语文课程人文思想的凸现,我们时常看到一些游离在语言文字基础上,在异化的多元解读中去搜刮所谓的创新思维、人文精神的现象,这就偏离了语文学科工具性的特性,使语文课被异化成思品课、音乐课、美术课等。强调语文教育对学生心灵品性的陶冶滋养,并不排斥语文的工具性作用。语文教育中的“道”与“文”是相互依存、不可分割的。人文精神是依附于语言文字这个中介来实现的,人文精神教育则要植根在这一丰厚的土壤中,在听说读写等多项语文能力的培养实践过程中去传承发扬。

得“言”的途径有很多,诵读、复述、仿写、续写、归纳、概括、造句、写作等都是学生语言实践的有效方式。但我们还要关注两点:一是要引导学生学会“推敲词的语感,品味语言质感”。学习推敲词的语感,对提高语言素养有着重要的作用。《语文课程标准》多次提到了“语感”一词,如:“丰富语言的积累,培养语感,发展思维,使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”等。如教学《记金华的双龙洞》一课中“眼前昏暗了,可是还能感觉到左右和上方的山石似乎都在朝我挤压过来。我又感觉要是把头稍微抬起一点儿,准会撞破额角,擦伤鼻子”一段时,教师就要引导学生抓住“挤压”、“稍微”、“准会”等词进行揣摩品味,体会词语在表达上的作用,从而感受语言的质感。第二是要注重引导学生去“领悟文本的表达方法,体会语言的表达效果”,尤其是在高年段的阅读教学中。

《语文课程标准》在阐述小学高年段目标时有这样几段话:

“初步领会文章基本的表达方法”,

“阅读说明性文章,能抓住要点,了解文章的基本说明方法”,“联系上下文和自己的积累,推想课文中有关词句的意思,体会其表达效果。”其鲜明地指出了小学高年段学生在学习表达上的目标要求。如教学《天游峰的扫路人》一课时,在引导学生联系天游峰的高、险、玄和游人登山时的艰难体会老人热爱工作之后,可以这样问学生:

“这篇课文是写老人的,可课文却用了一定的篇幅写了天游峰和游人,是否没有必要你是怎么看的”通过这一问题的探讨引导学生体会这两段内容的表达效果以及作者运用“衬托”的表达方法。如学习《船长》一课,可以引导学生体会“通过典型事件在典型环境中表现典型人物”的写作方法。学习《广玉兰》、

《安塞腰鼓》要体会大量修辞手法的表达效果。通过这样的教学,我们就能将“文”与“道”紧紧地结合在一起,不仅让学生学到了语言的知识,领悟了语言的妙处,历练了语言的能力,而且在品味语言的过程中受到了情感、思想、信念的教育,同时也明白了语言是为内容服务的,而内容是依附于精妙的语言来传递的。

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