Say是什么意思？

Say意思是讲；说明；例如；声称；假设；指明。

词义：动词：讲；说明；例如；声称；假设；指明。

固定搭配：Time to say goodbye 告别时刻 。

用法：带宾语。I must say that rather shocked me, too我得说那件事也让我颇为震惊。

同根词有:

said

词义：动词：说，讲；说明；表达；指示；诵读；假设；据说；表明是……。形容词：上述的。

固定搭配：It is said 据说。

用法：带宾语。So, now with this framework, I said that talking about these valence electrons might give us some insight into chemical reactivity所以，现在对于这个结构，我认为讨论价电子能,会让我们对化学反应有更深的领悟。

罗森塔尔是20世纪美国著名的心理学家，1966年，他做了一项实验，研究教师的期望对学生成绩的影响。

案例：罗森塔尔实验——期望和信心对人的影响

罗森塔尔和助手来到一所小学，声称要进行一个“未来发展趋势测验”，测验结束后，他们以赞赏的口吻将一份“最有发展前途者”的名单交给了校长和相关的老师，叮嘱他们务必保密，以免影响实验的正确性。其实他们撒了一个“权威性谎言”，因为名单上的学生根本就是随机挑选的。

八个月后，奇迹出现了。凡是上了名单的学生，成绩都有了较大的进步，且各方面都表现得特别优秀。 被期望的学生在智商上有了明显的提高，智商中等的学生表现出更出色的适应能力，更大的魅力，更强的求知欲。

显然，罗森塔尔的“权威性谎言”发生了作用，因为这个谎言对老师产生了暗示，老师们相信专家的结论，相信那些被指定的孩子的确有前途，于是对他们寄予了更高的期望，投入了更大的热情，更加信任、鼓励他们。

这份名单左右了老师对学生能力的评价，而老师又将自己的这一心理活动通过自己的情感、语言和行为传染给学生，使他们强烈地感受到来自老师的关爱和期望，变得更加自尊、自爱、自信、自强，从而使各方面都得到异乎寻常的进步。这些孩子感受到教师对自己的信任和期望，自信心得到增强，因而比其他学生更努力，进步得更快。

后来，人们就把这种积极期望产生的积极结果称为罗森塔尔或罗森塔尔效应（Robert

Rosenthal Effect）。它表明每一个孩子都可能成为非凡的天才， 一个孩子能不能成为天才，取决于家长和老师能不能像对待天才一样爱他、期望他、教育他。 例如打破世界纪录的运动员们，在开始比赛前，几乎都有一种预感，觉得自己的状态很好，能出好成绩，而且现场的热烈气氛对他们的情绪高涨也起了很重要的作用。通过这些激励和心理暗示，运动员的自信心得到增强，最大限度地发挥了自己的潜能。这种精神对物质的作用，成为一个人成就大小的重要决定因素之一。

为了进一步证实自己的想法，罗森塔尔还对大白鼠进行了实验，看看人们的期望对动物是否产生作用。这一次，他选择了大学生进行实验。罗森塔尔告诉做实验的大学生：“现在有两种大白鼠，它们的品种是不一样的，一组十分聪明，另一组特别笨。我希望你们训练他们如何走迷宫，然后告诉我哪一组大白鼠更聪明。”事实上，这两组大白鼠根本没有什么差别，而大学生们都相信，实验结果肯定是不一样的。

在罗森塔尔的指导下，学生们让这两组大白鼠学习走迷宫，看看哪一组学得快。结果与大学生期望的一样，“聪明”的那一组大白鼠比“笨”的那一组学得快。

事实再一次证明了罗森塔尔效应的正确： 人的期望会对孩子的成长产生巨大的影响。父母或老师以积极的态度期望孩子，孩子就有可能朝着积极的方向前进；相反，如果对孩子存在偏见，孩子就会缺乏自知和自控的能力。

通用电气的前任CEO杰克·韦尔奇就是罗森塔尔效应的实践者。 他认为，团队管理的最佳途径并不是通过“肩膀上的杠杠”来实现的，而是致力于确保每个人都知道最紧要的东西是构想，并激励他们完成构想。 韦尔奇在自传中用很多词汇描述那个理想的团队状态，如“无边界”理论、4E素质（精力、激发活力、锐气、执行力）等，以此来暗示团队成员“ 如果你想，你就可以”。 在这方面，韦尔奇还是一个递送手写便条表示感谢的高手，这虽然花不了多少时间，却几乎总是能立竿见影。因此， 韦尔奇说：“给人以自信是到目前为止我所能做的最重要的事情。”  

有“经营之神”美誉的松下幸之助也是一个善用罗森塔尔效应的高手，他首创了电话管理术，经常给下属，包括新招的员工打电话。每次他也没有什么特别的事，只是问一下员工的近况如何。当下属回答说还算顺利时，松下又会说：很好，希望你好好加油。这样使接到电话的下属每每感到总裁对自己的信任和看重，精神为之一振。 许多人在罗森塔尔效应的作用下，勤奋工作，逐步成长为独当一面的高才，毕竟人有70%或更多的潜能是沉睡的。

美国钢铁大王卡内基选拔的第一任总裁查尔斯·史考伯说：“我认为，我那能够使员工鼓舞起来的能力，是我所拥有的最大资产。而使一个人发挥最大能力的方法，是赞赏和鼓励。再也没有比上司的批评更能抹杀一个人的雄心……我赞成鼓励别人工作。因此我急于称赞，而讨厌挑错。如果我喜欢什么的话，就是我诚于嘉许，宽于称道。我在世界各地见到许多大人物，还没有发现任何人——不论他多么伟大，地位多么崇高——不是在被赞许的情况下，比在被批评的情况下工作成绩更佳、更卖力气的。”史考伯的信条同卡内基如出一辙。正是因为两人都善于激励和赞赏自己的员工，才稳固地建立起了他们的钢铁王国。

所谓的罗森塔尔效应，其实就是“说你行，你就行，不行也行；说你不行，你就不行，行也不行”这句话的心理反应，因此作为管理人员，应该多多激励自己的团队成员，让大家都朝着梦想的方向前进。

知识链接：弗鲁姆的期望理论

期望理论，又称作效价——手段——期望理论，是北美著名心理学家和行为科学家维克托·弗鲁姆于1964年在《工作与激励》中提出来的激励理论。

激励（motivation）取决于行动结果的价值评价（即效价，valence）和其对应的期望值（expectancy）的乘积：

M =V×E

期望理论的基本内容主要是弗鲁姆的期望公式和期望模式。

期望公式

弗鲁姆认为，人总是渴求满足一定的需要并设法达到一定的目标。这个目标在尚未实现时，表现为一种期望，这时目标反过来对个人的动机又是一种激发的力量，而这个激发力量的大小，取决于目标价值（效价）和期望概率（期望值）的乘积。用公式表示就是：

M =∑V×E

M 表示激发力量 ，是指调动一个人的积极性，激发人内部潜力的强度。

V 表示目标价值（效价） ，这是一个心理学概念，是指达到目标对于满足个人需要的价值。同一目标，由于个人所处的环境不同，需求不同，其需要的目标价值也就不同。同一个目标对每一个人可能有三种效价：正、零、负。效价越高，激励力量就越大。

E 表示期望值 ，是人们根据过去经验判断自己达到某种目标的可能性是大还是小，即能够达到目标的概率。目标价值的大小直接反映人的需要动机强弱，期望概率则反映人实现需要和动机的信心强弱。

这个公式说明： 假如一个人把某种目标的价值看得很大，估计能实现的概率也很高，那么这个目标激发动机的力量越强烈。

期望模式

怎样使激发力量达到最好值，弗鲁姆提出了人的期望模式：

个人努力→个人成绩（绩效）→组织奖励（报酬）→个人需要

在这个期望模式中的四个因素，需要兼顾三个方面的关系。

（1）努力和绩效的关系。 这两者的关系取决于个体对目标的期望值。期望值又取决于目标是否适合个人的认识、态度、信仰等个性倾向，及个人的社会地位，别人对他的期望等社会因素，即由目标本身和个人的主客观条件决定。

（2）绩效与奖励关系。 人们总是期望在达到预期成绩后，能够得到适当的合理奖励，如奖金、晋升、提级、表扬等。组织的目标，如果没有相应的有效的物质和精神奖励来强化，时间一长，积极性就会消失。

（3）奖励和个人需要关系。 奖励什么要符合各种人的不同需要，要考虑效价。要采取多种形式的奖励，满足各种需要，最大限度地挖掘人的潜力，最有效地提高工作效率。

知识链接：皮格马利翁效应

古希腊神话中，塞浦路斯王子皮格马利翁喜爱雕塑，一天，他成功塑造了一个美女的形象。皮格马利翁爱上了自己雕塑的美少女，对她爱不释手，每天以深情的眼光观赏不止，看着看着，美女竟活了。在心理学上，通过真诚的期望感动别人，使被感动者的行为结果逐渐趋向于期望者的心理预期，这种现象称为皮格马利翁效应，也译为比马龙效应。它由美国著名心理学家罗森塔尔和雅各布森在小学教学上予以验证提出，亦称罗森塔尔效应或期待效应。

积极的期望会使人向好的方向发展，消极的期望则使人向坏的方向发展。要使员工发展得更好，应学会使用皮格马利翁效应，用积极的期望来激励人。

当时的第一反应是什么？

当时看见人之后是怎么想的，你自己会游泳吗。之前训练过吗。

“在选定一个话题之前,仔细思考到底什么才能让读者感到欲罢不能 故事的构思至关重要。这个话题,它的情感温度是高还是低对于那种「化学价更高」(high- valence)的故事,读者会投入更多的情感。常见的具有高「情感化学价」的新闻,比如那种宝宝陷入险境的新闻——车辆被盗,而后座上还有一个婴儿。这样的一则新闻,不用费力,就能够调动起读者的关切。因为,在物种的层面上,我们的硬件早就已经被这么设计好了。

T64 0794 T77 0712 T6 0758

T55 0783 T72 0652 T24 0716

T7 0749 T82 0649 T59 0600

T100 0654 T83 0515 T58 0493

T32 0653 T81 0498

T68 0489

T41 0486

积

极

低

唤

醒

T20 0703 T56 0748 T84 0798

T76 0692 T4 0678 T96 0707

T89 0646 T17 0668 T86 0491

T98 0641

消

极

高

唤

醒

T45 0696 T25 0701 T14 0715

T21 0680 T101 0638 T13 0662

T62 0645 T69 0612 T9 0618

T35 0605 T88 0609 T28 0557

T44 0588 T49 0498 T78 0409

T2 0490

T97 0413

消

极

低

唤

醒

T47 0773 T74 0659 T73 0788 T94 0699

T60 0722 T57 0632 T19 0726 T65 0652

T23 0712 T48 0604 T31 0684 T99 0607

T92 0666 T70 0574 T53 0626 T85 0550

T15 0663 T80 0574 T43 0558

T16 0627

T30 0620

T103 0620

T54 0561

T37 0519

T1 0452

3正式青少年学业情绪问卷的分析及

应用

31被试

用于正式学业情绪问卷验证性因素分析及信、

效度检验的被试是浙江省杭州市一所普通初中和一

所高中的学生,采用的是在每个年级中随机抽取三

个班级的抽样方法,被试的基本情况见表4。

856心理学报39卷

表4被试的基本情况(n= 889)

年级 年龄(岁)男生 女生 总人数

初一1258#060 81 79 160

初二1370#045 78 68 146

初三1454#083 70 54 124

高一1565#063 76 84 160

高二1663#102 74 81 155

高三1765#109 76 68 144

合计1501#189 455 434 889

3 2研究工具

(1)青少年学业情绪问卷,在项目 分析和探索

性因素分析基础上,根据与学生交流访谈反馈的信

息,增加了6个项目,共74个项目,形成学业情绪的

验证性因素分析用问卷,并进行验证性因素分析。

在积极高唤醒学业情绪分问卷中加入了2道题目,1

题为自 豪维度的,1题为高兴维度的,在积极低唤醒

学业情绪分问卷中加入了4道题目,1题为满足维

度的,1题为平静维度的,2题为放松维度的。(2)

正性负性情绪量表。 采用陈文 峰等(2004)以W at

son等(1988)编制的PANAS量表原版基础修订的

正性负性情绪量表

[13]

。

33施测过程

采用集体施测 方式,以指导语指导 被试填答

问卷。

34数据处理

运用SPSS 115与Lisrel853进行数据处理。

35研究结果

351正式问卷的验证性因素分析在积极高唤

醒学业情绪分问卷中,首先采用极大似然估计,对构

想三因素模型进行验证性因素分析。 从模型估计的

结果中发现,1题具有小于03水平的负荷,同时,

根据修正指数去掉交叉载荷较高的1题,对剩余的

16个题目重新进行估计,得到最终模型。 其余分问

卷也是分别采用极大似然估计,对构想的多因素模

型进行了验证性因素分析。 各分问卷拟合指数见表

5,参数估计结果见表6,所有题目标准化载荷都达

到03以上,并且达到显著水平。

表5正式青少年学业 情绪问卷验证性因素分析模型整体拟合指数

学业情绪分问卷 拟合指数

2df

2

/dfGFI AGFI SRMR NNFI CFI IFI

积极高唤醒

修正前69529 132 527 092 090 0059 091 093 093

修正后44111 101 437 094 092 0056 093 094 094

积极低唤醒33615 74 454 095 093 0048 094 095 095

消极高唤醒45680 116 394 094 092 0049 095 096 096

消极低唤醒112982 269 420 091 089 0059 097 097 097

352各分问卷的信度学业情绪四个分问卷的

克隆巴赫(Cronbach)一致性系数分别为:0785;

0815;0833;0915,分半信度分别为:071;078;

079;082。 相关显著性均达到001水平。

353各分问卷的校标效度由于缺乏同类学业

情绪的测评工具,我们使用了以W atson等(1988)编

制的PANAS量表原版基础修订的正性负性情绪量

表

[13]

,作为指标考察青少年学业情绪问卷的效度。

中文版的PANAS量表具有较好的信效度,具有正性

与负性二维结构

[14,15]

。 本研究结果发现,积极学业

情绪与正性情绪呈显著正相关,与负性情绪呈负相

关;消极学业情绪与正性情绪呈显著负相关,与负性

情绪呈显著正相关,说明问卷具有较好的效标关联

效度。

354青少年学业情绪的特点以3588名普通中

学生为被试,其中男生1783名,女生1805名,初中

生1562名,高中生2026名,采用青少年学业情绪正

式问卷检验了青少年学业情绪的特点。2(性别)∃

2(年级:初中、 高中)的方差分析表明,在积极高唤

醒学业情绪上,性别主 效应显著,F(1, 3584) =

0511,p= 0475;年级主效应显著,F(1,3584) =

95621,p< 0001;性别与年级的交互作用不显著,

F(1,3584)= 0179,p= 0672。 具体进一步分析表

明,初中生的 积极学业情绪得分显著高于高中 生。

在积极低唤醒学业情绪上,性别主效应[F(1,3584)

= 4191,p= 0041]、 年级主效应[F(1, 3584) =

159826,p< 0 001]、 性别与 年级 的交互作用[F

(1,3584)= 8913,p= 0003]均显著。 结果表明,

男生的积极低唤醒学业情绪得分显著高于女生,初

中学生的积极低唤醒学业情绪得分显著高于高中

生,对交互作用的分析结果表明,在初中阶段,男生

和女生的积极低唤醒学业情绪没有显著差异,但是

在高中阶段,男生的积极低唤醒学业情绪得分显著

高于女生。 在消极高唤醒学业情绪上,性别主效应

[F(1,3584)= 56040,p< 0001]、年级主效应[F

(1,3584)= 5979,p= 0015]、性别与年级的交互

5期 董妍 等:青少年学业情绪问卷的编制及应用857

作用[F(1,3584)= 9380,p= 0002]均显著。 结

果表明,男生的消极高唤醒学业情绪得分显著低于

女生,初中学生的消极高唤醒学业情绪得分显著低

于高中生,对交互作用的 分析结果表明,在初中阶

段,男生和女生的消极高唤醒学业情绪没有显著差

异,但是在高中阶段,男生的消极高唤醒学业情绪得

分显著低于女生。 在消极低唤醒学业情绪上,性别

主效应不显著,F(1,3584)= 0086,p= 0769;年级

主效应显著,F(1,3584)= 240092,p< 0001;性别

与年级的交互作用不显著,F(1,3584)= 1910,p=

0167。 初中学生的消极低唤醒学业情绪得分显著

低于高中生。

表6因素标准化载荷估计结果

学业情绪分问卷 项目 自 豪 项目 高兴 项目 希望

积

极

高

唤

醒

T12 033 T3 031 T9 033

T44 056 T20 051 T24 051

T56 037 T27 052 T26 064

T58 081 T36 055 T59 063

T72 074 T47 060

T57 039

T75 059

消

极

高

唤

醒

项目 满足 项目 平静 项目 放松

T22 059 T41 056 T53 053

T23 059 T43 033 T68 064

T46 053 T45 047 T70 049

T8 037 T34 064 T51 074

T61 051 T52 057

消

极

高

唤

醒

项目 焦虑 项目 羞愧 项目 生气

T5 049 T6 049 T2 052

T14 058 T15 061 T13 049

T16 059 T37 038 T18 040

T35 044 T55 065 T48 047

T40 068 T71 047 T54 036

T74 058

T30 068

消

极

低

唤

醒

项目 厌倦 项目 无助 项目 沮丧 项目 心烦-疲乏

T4 066 T7 055 T11 062 T29 063

T17 065 T10 062 T21 053 T78 038

T33 064 T50 056 T28 040 T42 069

T38 073 T62 067 T32 069 T25 074

T49 054 T69 069 T60 045

T64 047

T65 077

T67 077

T77 072

T63 073

T19 061

表7学业情绪与正性、负性情绪的相关

PH PL NH NL

正性情绪0364

0438

- 0150

- 0373

负性情绪- 0029 - 0317 0455

0406

4分析与讨论

关于情绪的种类与维度一直是争论的热点问

题,但是从学术的观点来看,采用自我报告的情绪测

评方式中,已经发现情绪最好是按照两个维度进行

分类,一个是唤醒度水平(arousal),可分为高、 低两

个水平;一个是愉悦度(H edonicvalue),可分为积极

效价和消极效价。Feldman& Russell提出的情绪环

结构就是按照这两个维度来进行构架的。 这种维度

划分被许多情绪研究所采用,并验证了这种理论的

效度

[5, 6,11]

。 与此相一致,根据对学业情绪的理解,

858心理学报39卷

在对学业情绪研究工具进行深入考察的基础上,我

们认为学业情绪也可以按照愉悦度和唤醒度分为四

类,即积极高唤醒学业情绪、 积极低唤醒学业情绪、

消极高唤醒学业情绪和消极低唤醒学业情绪。 从本

研究的结果来看,证明了这种学业情绪二维度结构

的存在,并且每类情绪具有不同的具 体情绪种类。

积极高唤醒学业情绪主要有高兴、骄傲、希望等具体

情绪种类;积极低唤醒学业情绪主要有放松、平静和

满足等具体情绪种类;消极高唤醒学业情绪包括焦

虑、愤怒、羞愧等具体情绪种类;消极低唤醒学业情

绪包括厌倦、无助、沮丧、 疲乏-心烦等具体情绪种

类,其中疲乏-心烦是指学业情绪的生理表现。 可

见,学业情绪包括了很多具体的情绪种类,这与Pe

krun(2002)等人的观点是一致的。 他们认为学业情

绪绝不仅仅是只包括焦虑等几种情绪,而是几乎包

括了所有人类可能经历的情绪体验。 这说明,青少

年有丰富的学业情绪体验。

在青少年学业情绪问卷的编制过程中,首先,我

们从文献资料中设定青少年学业情绪问卷的理论构

念,然后又结合访谈和半开放式问卷的结果,确定了

青少年学业情绪问卷。 在项目 来源上,不仅参考了

同类研究的测量工具,而且也通过半开放式问卷收

集了相关资料。 这种理论与实际相结合的方式,使

本问卷有很好的内容效度。 通过探索性因素分析,

对各个分量表进行了主成分分析,进一步确定了问

卷的结构。 然后我们 根据交叉验证(cross- validi

ty)的程序,重新取样,对青少年学业情绪问卷进行

了验证性因素分析。 通过检验,进一步验证了青少

年学业情绪问卷的结构,同时,通过对个别题项的调

整,确定了最终问卷。 验证性因素分析结果表明,各

个题目 在各自 潜变量上的负荷值都达到了显著水

平,模型的拟合优度指数(GFI)、 调整的拟合优度指

数(AGFI)、近似误差方根(RM SEA)、 标准拟合指数

(NFI)、相对拟合指数(CFI)等都达到了可以接受的

统计学标准。 这说明数据拟合较好,各个分问卷均

有较好的结构效度。 另外,采用正性负性情绪量表

检验了问卷的校标关联效度。 结果表明问卷的这一

效度也很好。 我们采用了Cronbach%s系数与分

半信度考察了各个分量表的信度情况。 结果表明,

各个分问卷的信度水平都达到可以接受的标准。 这

说明青少年学业情绪是一个信效度 较好的测评工

具。 需要注意的是,本研究中取样为青少年,因此,

该问卷的适用对象是青少年群体。 跟其它学业情绪

方面的问卷相 比(如,SFT中的N egative Affect),本

问卷更全面、更具体,不仅可以考察青少年的消极学

业情绪特点,还可以考察积极学业情绪特点。 并且,

本问卷各个分问卷还含有二阶因子,可以用来具体

了解青少年具体学业情绪上有什么表现。

通过对青少年学业情绪的调查,本研究发现男

生的积极学业情绪要多于女生,而女生的消极学业

情绪要多于男生。 这提示我们,学业情绪对女生的

影响可能要大于男生,应该更加关注女生的消极学

业情绪。 本研究同时发现,初中学生的积极学业情

绪显著高于高中学生,而高中学生的消极学业情绪

显著高于初中学生。 学业情绪对学习有着直接和间

接的影响,学业情绪与学习动机、学习策略、 学习效

能、学业成就都有着密切的关系

[16~ 18]

。 那么为什么

高中生的积极学业情绪显著少于初中生呢如何有

效调动高中生的积极学业情绪呢为什么学习不良

青少年和正常青少年学业情绪上存在显著差异呢

造成这些差异的原因是什么这些都是值得进一步

深入研究的问题。 从国际教育心理学研究的情况来

看,学业情绪对青少年学业的影响是非常大的,因此

学业情绪研究必然是一个具有广泛前景的研究课题。

5结论

(1)本研究表明,!青少年学业情绪问卷∀,具有

较好的理论构想、良好的信效度指标,是研究青少年

学业情绪问题的一个有效工具。

(2)青少年的学业情绪存在显著的年级和性别

差异,初中生的积极学业情绪多于高中生,消极学业

情绪少于高中生。 男生的积极学业情绪多于女生,

女生的消极学业情绪多于男生。

参 考 文 献

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10CliffordM M Failuretolerance and academicrisk- takinginten

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Psychology, 1988, 58:15~ 27

11RussellJ A Coreaffectand the psychologicalconstruction of

em otion PsychologicalReview, 2003, 110(1): 145~ 172

12Sm ith D C, etal Developm entofthe m ultidim ensionalschool

angerinventory form ales Psychologyinthe Schools, 1998, 35

(1): 1~ 15

13ChenW enfeng Individualdifferencein em otionalintrusion-

integration ofem otion, personality and cognitive bias(in Chinese)

DissertationoftheInstituteofPsychology, theC hinese Academ icof

Sciences, 2005

(陈文锋情绪干扰的个体差异研究中国科学院心理研究所博

士论文, 2005)

14ChenWenfeng, ZhangJianxinFactorialand constructvalidityofthe

Chinese positiveandNegatinve AffectScale forStudent(in Chinese)

ChineseM entalH ealth Journa,l 2004, 18(11): 763~ 765

(陈文锋,张建新积极/负性情感量表中文版的结构和效度

中国心理卫生杂志, 2004, 18(11): 763~ 765)

15H uang L,i Y angTingzhong, JiZhongm in Applicability ofthe

positiveand negativeaffectscalein C hinese(in C hinese) C hinese

M entalH ealth Journa,l 2003, 17(1): 54~ 56

(黄丽,杨廷忠,季忠民正性负性情绪量表的中国人群适用性

研究中国心理卫生杂志, 2003, 17(1): 54~ 56)

16Linnenbrink E A, Pintrich P R Achievem entgoaltheory and

affect: An asymm etricalbi- directionalmodel E ducational

Psychologist, 2002, 37(2): 69~ 78

17TurnerJ E, H usm an J, SchallertD L Theimportanceof

students%goalsin theirem otionalexperienceofacadem icfailure:

Investigatingthe precursorsand consequencesofsham e

EducationalPsychologist, 2002, 37(2): 79~ 89

18M ichaela G Z, Stefan F, M atthiasL, etal Prom oting students'

em otionsand achievem ent- instructionaldesign and evaluation of

the ECOLE - approach LearningandInstruction, 2005, 15: 481~ 195

附录

青少年学业情绪问卷

学号 姓名 性别 班级 出生日期___年___月___日

同学您好!这是一份用于科学研究的调查表,填写这份调查表与您的任何学业成绩和操行评定都毫无关系,选项没有对

错之分,希望您能根据自 己的实际情况如实回答。 我们将对您的回答内容给予严格保密,请您放心,谢谢合作!

请您仔细阅读每一个题目,每个题目 后边都有五个选项供您选择,请您注意:

(1)每个题目 只 能选一个选项,在相应的数字上划勾即可;

(2)每个题目 都要回答,做完后检查一遍,不要有漏掉的题目(共72题);

(3)对于题目 中 不清楚的地方,请举手提问。

1∋∋∋完全不符合,表示该句描述完全不符合您的实际情况

2∋∋∋比较不符合,表示该句描述比 较不符合您的实际情况

3∋∋∋不清楚,表示你无法确定该句 描述是否符合您的情况

4∋∋∋比较符合,表示该句描述比较符合您的实际情况

5∋∋∋完全符合,表示该句描述完全符合您的实际情况

1在重要的考试中,我常有肠胃不适的感觉

2当我不能理解学习的内容时,我会很苦恼

3学习带给我很多快乐

4我觉得学习枯燥无味

5考试前我会紧张不安

6由于成绩差,经常会有人看不起我

7老师讲课内容太难,我跟不上

8我觉得学习很有趣

9我觉得自 己并不比别人差

10我对学习感到力不从心

11有时候学习能使我产生一种沮丧感

12我很骄傲我比别的同学做题快

13我会由于很长时间解不出一道题而恼火

14我很担心自 己的成绩比别人差

15在学习时,我经常感觉自 己很笨

16有时觉得自 己学习太差,对不起家人和老师

17我常对学习有一种倦怠感

18我很生气别人说我比他学习差

19我一学习就想睡觉

20我很高兴学习一些自 己感兴趣的课程

21有时候我的成绩下降很快使我感到很无助

22在学习上我经常受到别人的夸奖和赞扬

860心理学报39卷

23我的成绩比较稳定,因此我感到自 在与轻松

24我有时学习情绪很高

25学习的时候,我容易心烦意乱

26我总希望自 己能学得更好一些

27当我取得好成绩时,我会心潮澎湃

28有些时候,我会因自 己的成绩差而感到难过

29我学习时经常会头昏脑胀

30有时我会因为自 己的成绩比别人差而痛苦

31学习对我来说是一种负担

32我很困惑为什么我总学不好

33我一学习就情绪低落

34我能安心学习

35在学习中,我经常受到挫折

36有时学习会给我带来意外的惊喜

37我很担心完不成作业

38我讨厌学习

39我很高兴能把题目 都做对

40我为自 己的学习成绩发愁

41我学习时心情很宁静

42我在学习时会心浮气燥

43适当的放松会更有助于学习

44当我在课堂上表现好时,我会很骄傲

45我能心平气和地对待我的成绩

46在学习上,我比别人进步快

47能够独立解出一道难题,我会很高兴

48上课不能正确回答出老师的提问时,我会感到 很尴尬

49我觉得学习没有什么用

50我对自 己的前途悲观失望

51我能轻松自 如地应付学习

52在上课时我心情一般比较放松

53我能轻松地面对考试

54学习时受到他人的干扰,我会很气愤

55尽管我学习很努力,但成绩还是很差

56在学习中,我经常感到自 己很聪明

57家人和朋友的鼓励使我对学习充满希望

58当我的成绩比别人好的时候,我会很自 豪

59我希望能够实现自 己的学习目 标

60有时我努力了却没有取得好成绩

61我很满意我的学习成绩

62我对学习缺乏信心

63我很憎恨学习

64有时候作业太多,使我都没有学习的心情

65我对学习没有兴趣

66成绩下降导致我很焦虑

67我觉得学习是一件很痛苦的事情

68我能轻松地完成学习任务

69我对学习感到无能为力

70我做作业的时候心情很放松

71通常别人都做出了题目,而我还没有做出

72由于取得了好成绩我感到自 豪

The Developmentand Application ofAn Academ ic Emotions Questionnaire

DongYan, Yu Guoliang

(Instituteof Psychology, Renm in University of China, Beijing100872, China)

Abstract

A cademicemotionsrefertostudents'achievementemotionsexperienced in schooloruniversitysettings The

domain ofacademicemotionscoversnotonlystudentsa'chievementemotionsrelatingtosuccessand failurebutalso

emotionsrelating to instruction orto the process ofstudying A ccording to valence and arousal dim ensions,

academicemotions include positive- high arousalemotions, positive- low arousalemotions, negative- high

arousalemotionsand negative- low arousalemotions An effectiveacadem icemotionsquestionnaire wasdeveloped

basing ontheoreticalconsiderationsandinterview results, threesamplesconsistingof1071adolescents Reliability

and validity research showed thatthe coefficientofhomogeneity and splitreliability were high The construct

validity and criterion validity weresatisfactory Theresulting setofemotions containsthe positive- high arousal

emotionsofpride, enjoymentand hope, aswellasthepositive- low arousalemotionsofcontentmen,t calmnessand

relie,f andthenegative- high arousalemotionsofanxiety, sham eand anger, aswellasthe negative- low arousal

emotionsof boredom, hopelessness, depression and fatigue Through surveying 3588 adolescents, this study

explored the characteristics of academic emotions of adolescents Significant effects of grade and gender

inadolescentswerefound Adolescentsinjuniorhighschoolshadmorepositiveacademicemotionsandlessnegative

academicemotionsthantheonesin seniorhigh schools M alestudentshad morepositive academic emotionsand

less negative academ ic emotionsthan fem ales The questionnaire was a usefultoolto measure the academic

emotionsofadolescents

Key wordsacadem ic emotions, adolescents, theprocessofdeveloping a questionnaire

P-型碲化铅的重价带表现在400K 时很明显，相比之下，P-型硒化铅的重价带表现则是在673K。至于P-型硫化铅，由于其L带与S带之间的能量差值比较大，其重价带在923K都很难观察到。

如上所述，L带至S带的空穴迁移所激发的热能所导致的升温使S带产生多载流子效应，造成显著较高的有效质量。基体的合金化成分会造成L带与S带的能量变化。例如在碲化铅里的锰，镁和镉合金的L带与S带之间的能量差值，会随着合金的分裂而降低。 81–86 DFT 计算 显示，Pb1 x M x Q (Q = Te and Se) 的合金成分对L带与S带的能量都会有显著的影响。

注：在能带结构中, 完全填满电子的带被称为价带

intent：But it is our intent that they learn something  但是让他们学习些什么是我们的目的。

motivate：You have first got to motivate the children and then to teach them你首先得激发孩子们的学习兴趣，然后再去教他们。

courageous：But only when they have confidence that they can recover this state can people be truly courageous in what they do  但是，仅仅是当他们有信心他们 能够恢复到这个状态时，人们才会真的有勇气这样做。

dramatically：This improves the speed of your builds dramatically 这将显著提高您的内部版本的速度。

historic：We are living in a great historic era 我们正处在一个伟大的历史时代。

elegantly：Find a weird word in a reputable dictionary and use it elegantly in a comment below 在权威字典中找一个怪异的词，并在下面的评论中优雅的使用它。

capture：So, what if we capture all of the valence electrons   但是如果我们捕获了所有价电子又怎样呢。

 feature：Do be careful with this feature, however  但是一定要小心对待这个特性。

disguise：She tried to disguise her real feelings  她试图掩饰自己的真实情感。

outsmart：Identify your weaknesses, then use your brain to outsmart them 认清你的弱点，然后用你的头脑去战胜它们。

happy: I am happy every day 我每天都开心。

sad: Everybody will meet some sad things in life 每个人在一生中都会遇到一些伤心事。

brave: We need to be brave when facing setbacks面对挫折我们需要勇敢。

talent: He has a talent for music 他有音乐天赋。

competition: There is going to be a football competition next week下周将有一个足球比赛。

willing: Who is willing to help others 有谁愿意帮助他人？

sports: Doing sports is good for health 体育锻炼有益于身体健康

hiking: A lot of westerns like to go hiking许多西方人喜欢徒步旅行。

report: We have a report to make我们有一个报告要做。

March: Today is March 7th今天3月7日。

周京教授是国际管理学界有关企业领导力，创造力、创新与创业等领域颇具影响力的学者之一。她研究整合了动机、情感与认知理论，对企业中个体和团队的创新进行全面、深入的理解。系统研究了创造力和创新的关键问题，包括：领导、管理者风格、同事行为、反馈，团队机制等组织、情境因素与人格、价值观、目标导向等个体因素是如何相互作用来提升或限制个体和团队创造力的。她诸多研究成果发表在国际顶级学术期刊上，包括：Academy of Management Journal, Journal of Applied Psychology, Journal of Management与Personnel Psychology。她的论文荣获 Journal of Management (管理学报) 最佳论文奖。现任或曾任国际顶级学术期刊Academy of Management Journal, Academy of Management Review, Journal of Applied Psychology, and Journal of Management编委会成员(Editorial Board member)。她与Shalley教授合作的英文专著 Handbook of Organizational Creativity (企业创造力管理全书)，是领导企业创造力和创新的权威著作，已被翻译成中文和阿拉伯文。 应Oxford University Press邀请，正在和Shalley和Hitt教授联合主编 Oxford Handbook of Creativity, Innovation, and Entrepreneurship。

从2008-2014年，任国际管理学界最顶尖级学术研究期刊《应用心理学》的副主编，是该顶尖级学术期刊自1917年首发刊以来，93年的历史上获此殊荣的第一位来自中国大陆的学者。

周教授为Executive MBA (EMBA), MBA, 和博士等讲授领导力，组织行为学，创造力与创新管理，谈判，人力资源，跨文化领导力以及全球领导力等课程，并执教于管理学EDP项目。由于在研究和教学工作中的突出成绩，她获得了几项重要的研究和教学奖，包括 德克萨斯A&M大学最著名的奖项―校友协会杰出教学奖。

曾任国际商业协会(Academy of International Business)组织行为/人力资源分会主席 (Chair, Organizational Behavior and Human Resource Management)。2010-2012年,任国际中国管理研究学会主席 (President); 2012-2014年, 任国际中国管理研究学会Past President (负责战略制定strategic planning，文化建设culture building，和领导梯队选拔leadership succession)。

曾在亚洲，欧洲,和美洲的多家企业做过咨询或管理顾问。并曾在中国多所著名商学院任访问或特聘教授。除本专业工作外，周教授积极为社会服务。曾任著名私立学校Post Oak School校董。

2010 和2011年，周教授分别当选美国工业和组织管理心理学学会 (Society for Industrial and Organizational Psychology) 的 Fellow, 以及美国心理学学会(American Psychological Association)的 Fellow，这是授予全世界在管理学和组织管理心理学领域做出杰出贡献的学者的最高荣誉。

期刊论文 （国际）

Zhang, X, & Zhou, J (Equal contribution) (conditionally accepted) Empowering leadership, uncertainty avoidance, trust and employee creativity: interaction effects and mediating processes Organizational Behavior and Human Decision Processes

Anderson, N, Potocnik, K, & Zhou, J (forthcoming) Innovation and creativity in organizations: A state-of-the-science review, prospective commentary, and guiding framework Journal of Management

Zhou, J, & Hoever, I J (forthcoming) Workplace creativity: A review and redirection Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior (inaugural issue; formally part of Annual Review of Psychology)

Gong, Y, Zhou, J, & Chang, S (2013) Core knowledge employee creativity and firm performance: The moderating role of riskiness orientation, firm size, and realized absorptive capacity Personnel Psychology, 66, 443-482

Zhou, J, & Su, Y (2010) A missing piece of the puzzle: The organizational context in cultural patterns of creativity Management and Organization Review, 6, 391-413

　　Phan, P, Zhou, J, & Abrahamson, E (2010) Creativity, innovation, and entrepreneurship in China Management and Organization Review, 6, 175-194

　　Zhou, J, Shin, S J, Brass, D J, Choi, J, & Zhang, Z (2009) Social networks, personal values, and creativity: Evidence for curvilinear and interaction effects Journal of Applied Psychology, 94, 1544-1552　　Hirst, G, Van Knippenberg, D, & Zhou, J (2009) A cross-level perspective on employee creativity: Goal orientation, team learning behavior, and individual creativity Academy of Management Journal, 52, 280-293

　　Yuan, F, & Zhou, J (2008) Differential Effects of Expected External Evaluation on Different Parts of the Creative Idea Production Process and on Final Product Creativity Creativity Research Journal, 20, 391-403

Zhou, J, Shin, S J, & Cannella, A (2008) Employee self-perceived creativity after mergers and acquisitions: Interactive effects of threat--opportunity perception, access to resources, and support for creativity Journal of Applied Behavioral Science, 44, 397-421　　Zhou, J (2008) New look at creativity in the entrepreneurial process Strategic Entrepreneurship Journal (Invited article)

　　Shin, S, & Zhou, J (2007) When is Educational Specialization Heterogeneity Related to Creativity in Research and Development Teams Transformational Leadership as a Moderator Journal of Applied Psychology, 92, 1709-1721

George, J M, & Zhou, J (2007) Dual tuning in a supportive context: Joint contributions of positive mood, negative mood, and supervisory behaviors to employee creativity Academy of Management Journal, 50, 605-622

Shalley, C E, Zhou, J, & Oldham, G R (2004) The effects of personal and contextual characteristics on creativity: Where should we go from here Journal of Management, 30, 933-958

　　Zhou, J, & George, J M (2003) Awakening employee creativity: The role of leader emotional intelligence Leadership Quarterly, 14, 545-568

Shin, S, & Zhou, J (equal contribution; order of authorship alphabetical) (2003) Transformational leadership, conservation, and creativity: Evidence from Korea Academy of Management Journal, 46, 703-714

　　Media mention: Rice News

　　Zhou, J (2003) When the presence of creative coworkers is related to creativity: Role of supervisor close monitoring, developmental feedback, and creative personality Journal of Applied Psychology, 88, 413-422

(Featured in Monitor on Psychology, November, 2003)

(Reprinted in Work: Contexts and Consequences, co-edited by Cary L Cooper and William H Starbuck London: Sage Publications, 2005 A collection of essential readings about work)

George, J M, & Zhou, J (2002) Understanding when bad moods foster creativity and good ones don’t: The role of context and clarity of feelings Journal of Applied Psychology, 87, 687-697

(Media mentions: BusinessWeek; Financial Times; Inc; Monitor on Psychology, November, 2003; New York Post)

Zhou, J, & Oldham, G R (2001) Enhancing creative performance: Effects of expected developmental assessment strategies and creative personality Journal of Creative Behavior, 35, 151-167

George, J M, & Zhou, J (2001) When openness to experience and conscientiousness are related to creative behavior: An interactional approach Journal of Applied Psychology, 86, 513-524

Zhou, J, & Martocchio, J J (2001) Chinese and American managers' compensation award decisions: A comparative policy-capturing study Personnel Psychology, 54, 115-145

Zhou, J, & George, J M (2001) When job dissatisfaction leads to creativity: Encouraging the expression of voice Academy of Management Journal, 44, 682-696

Perry, E, Kulik, C, & Zhou, J (1999) A closer look at the effects of subordinate-supervisor age differences Journal of Organizational Behavior, 20, 341-357

Zhou, J (1998) Feedback valence, feedback style, task autonomy, and achievement orientation: Interactive effects on creative performance Journal of Applied Psychology, 83, 261-276

(This work was featured in the October, 1998 issue of Psychology Today; Media mention: Rice News)

Zhou, J, Oldham, G R & Cummings, A (1998) Employee reactions to the physical work environment: Effects of childhood residential attributes Journal of Applied Social Psychology, 28, 2213-2238

Ferris, G R, Frink, D, Galang, M C, Zhou, J, Kacmar, M, & Howard, J (1996) Perceptions of organizational politics: Prediction, stress-related implications, and outcomes Human Relations, 49, 233-266

Ferris, G R, Frink, D, Bhawuk, D, Zhou, J, & Gilmore, D (1996) Reactions of diverse groups to politics in the workplace Journal of Management, 22, 23-44

(This paper has been given “Citation of Excellence” [cited with the “Highest Quality Rating”] by ANBAR Electronic Intelligence)

Zhou, J, & Ferris, G R (1995) The dimensions and consequences of organizational politics perceptions: A confirmatory analysis Journal of Applied Social Psychology, 25, 1747-1764

Oldham, G R, Cummings, A, Mischel, L, Schmidtke, J, & Zhou, J (1995) Listen while you work: Quasi-experimental relations between personal-stereo headset use and employee work responses Journal of Applied Psychology, 80, 547-564

(This paper has been cited in hundreds of newspapers and magazines worldwide)

英文书籍

J Zhou & C E Shalley (Eds) (2008) Handbook of organizational creativity Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum

(The book has been translated into Arabics and Chinese)

Associate Editor, APA Handbook of Industrial– Organizational Psychology (Three volumes) (2010) (Editor-in-Chief: Dr Sheldon Zedeck)

C E Shalley, M A Hitt, & J Zhou, (Eds) (contracted) The Oxford handbook of creativity, innovation, and entrepreneurship Oxford University Press

英文文章及书章节

Song, J, Wu, J, & Zhou, J (2012) Understanding creativity and innovation in Chinese organizations In X Huang and M Bond (Eds), Handbook of Chinese organizational behavior: Integrating theory, research, and practice Edward Elgar

Zhou, J, & Ren, R (2011) Striving for creativity: Building positive contexts in the workplace K S Cameron and G Spreizer (eds), Handbook of positive organizational scholarship Oxford University Press: New York

Zhou, J, & Shalley, C E (2010) Deepening our understanding of creativity in the workplace In S Zedeck et al (Eds), APA Handbook of Industrial –Organizational Psychology (vol 1, pp 275-302) Washington, DC: American Psychological Association

Zhou, J, & Shalley, C E (2008) Expanding the scope and impact of organizational creativity research In J Zhou and C E Shalley (Eds), Handbook of organizational creativity (pp 347-368) Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum

Shalley, C E, & Zhou, J (2008) Organizational creativity research: A historical review In J Zhou and C E Shalley (Eds), Handbook of organizational creativity (pp 3-31) Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum

Zhou, J (2008) Promoting creativity through feedback In J Zhou and C E Shalley (Eds), Handbook of organizational creativity (pp 125-145) Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum

Zhou, J (2006) Leading for Creativity: An Employee-Manager Dyadic Approach In Marc J Epstein, Tony Davila, and Robert Shelton (Eds), The Creative Enterprise, Westport, CT: Praeger Publishers

Zhou, J (2006) A Model of Paternalistic Organizational Control and Group Creativity In Beta Mannix, Maggie Neale, & Ya-ru Chen (Eds), National Culture and Groups, Research on Managing Groups and Teams (Vol 9, pp 75-94) Oxford, England: Elsevier Science

Zhou, J (2005) Creativity In M A Hitt & R D Ireland (Eds), Entrepreneurship, The Blackwell Encyclopedia of Management (2nd Ed) Blackwell Publishing

Zhou, J, & Shalley, C E (2003) Research on employee creativity: A critical review and directions for future research In J J Martocchio and G R Ferris (Eds), Research in personnel and human resource management (Vol 22, pp 165-217) Oxford, England: Elsevier Science

Zhou, J, & Woodman, R W (2003) Managers’ recognition of employees’ creative ideas In L V Shavinina (Ed), International handbook on innovation Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum

Oldham, G R, Cummings, A, Mischel, L, Schmidtke, J, & Zhou, J (1996) Can personal stereos improve productivity HRMagazine, April, 95-99

Oldham, G R, Cummings, A, & Zhou, J (1995) The spatial configuration of organizations In G R Ferris (Ed), Research in personnel and human resource management (pp 1-37) Greenwich, CT: JAI Press