儿时不竞争，长大才胜出 ——摘自《最美的教育最简单》

    童年的任务不是向外延展，而是向内积累。一个人内在力量强大，才能很好地把控自己，未来才有可能处理好自己和世界的关系，在人生事务中获得主动权——这才是培养竞争力的正常顺序和逻辑。

    “儿时不竞争，长大才胜出”这样的观点如同一个悖论，可能挑战了人们的习惯。

    一直以来，我们的习惯是崇尚竞争，犹如崇尚美德一样；而且很多人认为竞争意识要从小培养，如同美德需要从小培养一样。这实际上是一个认识误区。

    这一误区的出现有两个主要原因，一是过分高估了“竞争”的正面意义，二是没明白童年的主要任务是什么。

    人生并非完全不需要竞争，我们不否认竞争给人们带来的成就感，能推动社会进步。但竞争一定要守住两个度，一个是心理程度，一个是年龄向度。前者说的是“适度”的竞争是好的，不要“失度”；后者说的是并非任何年龄的人都适宜参加竞争，老人和孩子的生活中就不该有竞争。因为他们是弱势人群，体内能量本身就很少，竞争消耗能量，于老人来说会加速枯萎，于孩子来说会影响其正常成长。

    老人竞争一直不是一个普遍的社会问题，儿童竞争却愈演愈烈。希望孩子未来有出息，能在社会竞争中胜出，这个目标本身没错，就像少年怀有理想从来没有错一样。但如果认为孩子的竞争意识要从小培养，在孩子年幼时就推动他参与竞争，这就错了。

    童年是一个非常独特的年龄段，有自己独特的任务。小孩成长为一个成年人的正常过程，是一个由“小动物”向“人”进化的历程，即“自然人”向“社会人”过渡的历史。初生婴儿和一头刚出生的小牛犊一样无知，体力上比小牛犊更柔弱，从童年走向成年的时间也比小牛要长得多。这是大自然的精心安排，它要为每一种有巨大潜能的生命，留出足够的积蓄能量的时间。就像麦苗从小绿芽过渡到麦穗硕壮需要时间和阳光雨露一样，孩子的成长也需要较为漫长的岁月以及严格的、不可逾越的顺序。

    童年的任务不是向外延展，而是向内积累。一个人内在力量强大，才能很好地把控自己，未来才有可能处理好自己和世界的关系，在人生事务中获得主动权——这才是培养竞争力的正常顺序和逻辑。

    成年人的责任则是不打扰孩子的自我发展，有条件的情况下给孩子一些助推力——即我们常说的要给孩子良好的启蒙教育，呵护好儿童的好奇心，发展孩子的自由意志，让孩子有幸福感——这些教育学上恒定的真理，正是发掘儿童内在潜力、成全他未来竞争力的最简单最重要的手段。

    可惜的是，现在很多人看不到这些简单教育要素中深藏的力量，却更愿意把精力花在一些眼前的竞争事务上。其理由是，社会需要竞争，应该从小培养孩子的竞争意识。不能不说，这看似长远的想法，实际上是短见。

    有这样心理的家长，往往自己的攀比心比较重，喜欢给孩子灌输一些弱肉强食的道理，喜欢计较一些可量化的外部得失，如会背的唐诗比别人多几首，是否上了重点校，成绩排名如何，获得了多少种证书，等等，不仅引导孩子和他人比，更推动孩子和自己较劲，较少关心孩子内在的感受。表面看来这些家长站得高，其实并没有看得很远。

    当孩子的注意力被转移到各种“比”的事情上，自我成长力量就开始分散，而竞争带来的焦虑感又会更多地消耗孩子的精力……孩子内心变得越来越羸弱。

我曾收到这样一封信，写信的是一个二年级小学生的家长，信是这样写的：昨天，我儿子放学回家，晚上做作业时还好好的，一会儿拿出了一张试卷就开始掉眼泪，我以为没考好，瞄了一眼分数，是99分，我问是怎么回事，他就问：“妈妈，我数学一考就是100分，语文考试怎么老考不了100分呢？”说着就开始哭了。我用您的方法告诉他，你自己把试卷订正完，如果全对了，还是100分。

    可他含着眼泪说，可是在老师那里不是100分，老师今天让我们反省为什么没得100分。我告诉儿子，没得100分没关系，重要的是学过的东西有没有掌握。孩子点头好像明白了，但做作业时还是伤心，情绪不高，注意力也不能集中在作业上，显得心不在焉。我想请教尹老师，如何才能引导孩子面对考试时有个好的心态？

    虽然信件只是孤立地陈述了一个生活小片断，但可以肯定的是，这绝不是一个孤立事件，冰冻三尺非一日之寒，一个才上二年级的小男孩为了一分之差而流泪，背后要多少相关事件才会孵化出这个结果呢？老师要孩子“反省为什么没得100分”，这真是疯了，家长又在多大程度上推波助澜了呢？虽然这封信中家长开导孩子的话说得不错，但从孩子的反应可以看出，他并不相信家长的话。

    孩子像雷达一样，能准确感觉父母的态度。如果父母只是为了开导孩子说些言不由衷的话，孩子是会听出来的，他不但不相信，反而会更难过。沿着这样的心理轨迹一直走下去，十年、二十年后，这个小男孩会是个有竞争力的人吗？

    我们常用“格局”来评判一个人的发展潜力。有的人你会感觉他身上有宏大气场，体内蕴蓄着蓬勃的能量，在困难面前无所畏惧，我们会说他“格局大”。

    有的人则心胸狭隘，或有小聪明小心眼小钻营，凡事很用心却很无力，内涵让人一眼望到底，我们会判断他“格局小”。

    我认识一位年轻人，他的微博大约只发两类内容，不是励志就是抱怨和骂人，情绪总在两极上惴惴不安。他的父母都是当年经过艰苦奋斗，从农村走出来的，在事业上小有成就。年轻人遗传了父母的智商，小时候很聪明，父母对其寄予厚望，一直不停地给他励志，要他处处胜出，孩子达不到，父母就不停地失望，不停地对他训诫……现在孩子成年了，对自己不满意，总想做出个样子给父母看，又力不从心，集合不起体内的能量，只能在励志和咒骂中纠结着过日子。

    如果童年的生活总处于斤斤计较中，大格局从何而来呢？

    不能不说，现在的童年生态环境太差了，成人把自己的焦虑过多地转嫁到孩子身上，即使有“拼爹”这一说，压力实际上最终都落在孩子身上，太多的孩子过早地被赋予竞争的责任，背负了攀比的重担。

    我曾收到一封这样的家长来信，说他为了给孩子择到一个市级重点幼儿园，倾尽全力，想了很多办法，找了一些关系，同时，因为幼儿园要用考试选拔孩子，为了在选拔中能有好的表现，家长早就做了准备，教孩子学了不少东西。

    但最后却没能被这家幼儿园录取，只好选了一个普通幼儿园。得知这一消息后，年仅3岁的孩子居然号啕大哭，并在接下来的日子，只要一提上幼儿园，就伤心不已，对于上普通幼儿园非常排斥。眼看着入园的时间快到了，孩子表现得还是很抗拒，家长给我写信要咨询的是，怎么给孩子做思想工作才能让孩子愉快入园呢？

    我无法给出答案，因为“给年仅3岁的孩子做思想工作”是在头痛医脚。孩子们在不适宜竞争的年龄，被卷入无节制的竞争中；在尚不具备抗挫折的年龄，被成年人搞得心理失衡，这怎么能用一番说教解决呢？就像不可能通过说动听的话让一个饥饿的人不再需要食物，我们也不可能通过给孩子做思想工作，解决他正常生命秩序被扰乱的困惑。

    让幼小的孩子去竞争，不是给孩子助力，只是给他使绊子。在竞争焦虑氛围下成长，并被迫进入竞争轨道的孩子，更容易出现无力感、自卑感和心理失衡——始于童年的竞争很少有赢家。

    早早地把孩子推入竞争的洪流，除了上面提及的削弱孩子内在的力量，让他变得羸弱无力，还有以下几方面损害。

第一种损害是会破坏孩子的合作能力。

    我们知道，一个人的合作能力正是他的核心竞争力之一，合作能力的内涵是友善、诚实、宽容等，所以培养孩子的竞争力，首先要培养好品行，打下合作的基础。可现在的情况是，当孩子开始上学时，他们对竞争的准备远较对合作的准备充足。几乎是从幼儿园开始，儿童的一切活动都是以竞争为目的，哪怕玩耍，最后也不是以快乐而是以得名次为目的。这种持续不断的竞争训练，使得孩子们很少有机会去学习合作，只是学会了比和争，学会了防范。比如很多成绩较好的学生甚至不愿意给其他同学讲一道题，生怕别人学会了，把自己比下去。更多的孩子在竞争中产生挫败感，首先不满意自己，产生自卑，然后不满意他人，敌视他人。

    有位家长忧心忡忡地对我讲了这样一件事。他儿子所在班级的班主任每天给作业、考试、纪律等方面“表现好”的学生发放小红花，定期评比谁得小红花多，多的人受表扬，少的人挨批评。老师还要把这些情况通过手机短信发送给每个家长，这又大大地激起了大家的攀比心。而他的儿子总是得小红花太少，弄得他在别的家长面前抬不起头，就经常批评儿子。结果最近老师找他告状，说他儿子居然偷同学的小红花，还数次向老师打别的同学的小报告，尤其是得小红花数比他多的同学，明显嫉妒这些同学。

    英国教育家尼尔说过，“所有的奖品、分数和考试都会妨碍正常性格的发展。”

    社会心理学研究也证实，竞争是挫折的重要来源之一，痛苦和挫折常常引起敌意。所以，并不是这个孩子的品行出了问题，显然孩子是被一步步逼到这里的。

    教育家杜威提出，学校的首要职责应该是为儿童提供一个简化的环境，以排除社会环境中丑陋现象对儿童的影响。我们当下的现实却是，学校经常花样翻新地制造着评比，并不考虑这些评比设计的合理性。例如有一所小学，分早中晚三次对孩子们进行评比，评比等级分为五级，从“最可爱的人”到“最不可爱的人”。想想看，一个孩子，很有可能从早上的“最不可爱的人”变成晚上“最可爱的人”，并且经常在各个级别间来来回回地变。

    孩子还是那个孩子，评价却一会儿把他抬到天上，一会儿把他贬到地下。

    在这样的评价中，孩子的内心能不乱吗？他的道德能不被损坏吗？有的孩子学会了表演，有的自我认知被搞乱，有的变得满不在乎……如果孩子在童年时代没有机会发展诚实、友善和宽容，成年后，如何能要求他具有合作的品行？没有合作能力的人，竞争力又有几何呢？

    第二种损坏是会培养出病态的奋斗者。

    有些孩子确实能被训练得很有“竞争意识”，从小表现出极度的争强好胜，但它的副作用也是显而易见的。这样的孩子早早停止自然人的发育，小脚穿大鞋地努力让自己适应各种社会标准。这种扭曲是以消灭天性为代价的，他被训练得在生活的各种选项中，会不假思索地弃绝内在的愿望，只以社会评价作为价值判断。例如有位小学生，他为了不丢掉副班长的职务，每节课都坐得笔挺，蚊子落到胳膊上，都不肯去打一下，生怕给老师留下不好的印象，宁可让蚊子叮一个大包。这个孩子可能会得到老师的赏识，但这种反天性的行为肯定会在生命中留下硬伤，病灶不一定在什么地方暴露出来。社会心理学研究发现，“自我活动能力是有限的。努力自我控制的人——强迫自己吃胡萝卜而不是巧克力，或压抑被禁止的思想——随后在遇到无解的难题时，会更快放弃。有意的自我控制会耗尽我们有限的意志力储备。”

    生活中我们会经常看到这样的人，即使他们在某些时段获得了世俗意义的成功，但紧张的精神始终处于险象环生的境地。比如有些过度“吃苦耐劳”的人，他们甚至把“苦”和“劳”当作生命意义本身，把生活中任何一丁点享乐都看作罪过。也有不少“成功人士”，我们发现他并不快乐，总是活在焦虑和紧张中，甚至有些人自杀了；或者有些人最终放弃了曾经最看重的名利，心态归零，生活方式发生巨大变化。生命似乎绕了远道，才进入正途。

    社会心理学研究表明，一个极端的功利主义者和一个妄想中的精神病人，其心理机能是一样的，他们都无法和世界建立正常连接，以一种病态的方式存在着。竞争的后果往往不是打败别人，而是击倒自己。这和哲学家弗洛姆的观点相映衬：懒惰与过度的勤奋并不对立，它们是人的全面功能受到干扰的两种症状。

    在神经病患者中，我们常看到他的主要症状是没有工作能力；而在过度勤奋者身上，我们看到其主要症状是缺乏轻松的享乐和休息的能力。过度勤奋不是懒惰的对立面，而是它的补充。它们都是人内在的和谐遭到破坏的一个后果。

    第三种副作用是可能损害身体健康。

    长久的、超过承受力的压力首先会在情绪上积淀毒素，影响做事效率和品质。而情绪上的毒素太多了，又会影响到生理健康。儿童正处于生理和心理的双重发育当中，太大的精神压力不仅影响到他们的心理，也会影响到生理发育。

    已有研究发现，压力或睡眠不足会影响儿童脑垂体生长激素的分泌，影响孩子身高，也有可能表现在机体其他方面，比如皮肤病。英国教育家尼尔有一个值得我们注意的发现，“我从未在一个快乐少年的脸上发现过暗疮。”哲学家弗洛姆也发现，我们的身体对幸福与不幸福的反应，统统比我们的意识对它的感受更明显。身体比心理更不易受蒙骗。

    这和中国传统医学讲的“七情”对五脏六腑的理论也是吻合的。

    事实上现在很多人已察觉到社会竞争心理对孩子的伤害，希望还孩子一个童年，希望孩子愉快轻松地成长。但不少人只能在孩子尚小，尤其还没上学时会这样想。一旦孩子上了学，面对学校各种各样的奖励及排名，尤其是老师经常通过手机短信群发给家长们的信息——几乎都是各种评价的通报——很多人开始无法淡定了，不知不觉地提高了对孩子的要求，开始一边抱怨孩子压力太大，一边配合学校给孩子施压。理由是，现在教育就这样，不能不竞争，我们也没办法。有的人甚至搬出精子和卵子结合也是竞争的结果这样一个理论，来证明人类的竞争必须是从头开始的。

    没错，生命的诞生固然是一场竞争的结果，一个精子为什么可以战胜几亿个精子捷足先登，并不是因为它有竞争意识，而是因为它强悍，它不需要在意别的小蝌蚪游得是否比它快，它只管自己尽情游，就成了赢家。一个人想要在江湖上立足，必须先远离江湖，躲进深山，无打扰地修炼，练好内功，才有笑傲江湖的本钱。培养竞争力的奥秘正在这里。

所以，不要抱怨大环境，先解决小环境的问题，小环境好了，大环境自然就好了。解除竞争压力，制度当然是一方面，另一方面还要靠意识来解决。成人自己要反思竞争的尺度和意义，成人淡定了，孩子才能淡定。

    我认识一位电视台编导，她的儿子正上小学四年级。有一天她给我打电话，说她儿子今天放学回家告诉她，学校举办了奥数选拔赛，所有同学都参加，卷子上的题好难。她问儿子会做几道题，孩子轻松调皮地回答：“一道都不会。”这句话不但没让她生气，反而隐隐地感到一种欣慰。她说，以前自己太计较孩子的考试成绩以及在学校的其他排名，这让她和孩子都感觉很累。她也一度简单地把这种困扰归咎于社会竞争、学校和老师。后来她慢慢意识到自己这种受害者心理很是可笑，其实主要是自己的焦虑和虚荣心作怪。放下这些，孩子还是那个孩子，学校还是那个学校，许多问题都迎刃而解了。以前孩子考试不好的话根本不敢跟家长说，现在却能用如此坦然的口气告诉她“一道都不会”，她形容她当时的感觉，不亚于听到孩子说“全都会做”。

    亚当·斯密说过，人生中的不幸与失调的主要原因，是人们过度高估各种处境间的差别。贪心过度高估贫穷与富裕之间的差别，野心过度高估私人职位与公共职位间的差别，虚荣心过度高估默默无闻与声名远播间的差别……没错，有一些境状也许比其他境状更值得我们偏爱，但没有什么境状值得人们用太过激烈的方式去追求。如果不是出于审慎的态度，不顾正义法则，一个执意改变境状的人，等于是在玩所有危险游戏中最没有胜算的那种，并且把全部家当都押在几乎不可能赢的赌局上。

    生活中最大的敌人不是任何具体的对手，是“虚荣”和“恐惧”。在本已险象环生的人生中，虚荣是一种自残行为。可以说，哪里有虚荣，哪里就有自我伤害。有些人命运不济，与其说是运气差，不如说是虚荣作梗。放下虚荣，就能减少消耗，节约生命成本；克服恐惧，就会降低贪婪，享受生活之从容。“不作风波于世上，自无冰炭到胸中”。

    当下乃至未来，人们比拼的不是“竞争意识”，而是来自更高层面上的价值判断、创新能力、心理承受能力以及克服困难的勇气等。这正是俗话所说的打铁还需自身硬。面对一个弱小而又有无限潜力的孩子，与其着力培养其“竞争意识”，不如专心培养他的良好品格。每一种好品格都可以催化出面对世界、面对困难的能力和勇气，好品格本身就是竞争力。

    设想一个孩子如果体质好，心理健康，有求知欲，开朗友善，自信平和，那么即使他从未听说过“竞争”这回事，在未来的人生中，有什么样的竞争会打败他呢？

    著名企业家、阿里巴巴创始人马云可谓典型的“成功”人士，在激烈的市场竞争中，他曾经历种种挫败，却一直坚持，取得了令人瞩目的成就。他说：“一流高手眼睛里面没有对手，所以我经常说我没有对手，原因是我心中没有对手。心中有敌，天下皆为你敌人；心中无敌，无敌于天下。”这句话道出了他的成功秘诀。

    放下竞争意识，才是拿起竞争能力。这正是老子说的“夫唯不争，故莫能与之争”。也就是本文要表达的“儿时不竞争，长大才胜出”。

尼尔·布坎南，1961年10月11日生于英国，是一位主持人。　　尼尔从很小的时候就喜欢美术创意，他还认为自己会成为很棒的艺术家，所以他去读了利物浦的艺术学院，但是学校的人认为尼尔不够好，所以尼尔就从艺术学院休学了。　　其主持的节目《艺术创想》 Art attack广为人知。

尼尔波兹曼生于纽约并长住于此。他于1953年毕业于纽约州立大学弗雷德尼亚分校，并分别于1955年与1958年在哥伦比亚大学教育学院取得硕士及教育博士学位。自1959年开始在纽约大学执教。1971年他在该校斯坦哈特教育学院开创了媒体生态学的研究生课程，是媒介环境学派。1993年获教授衔，并作该校文化与传媒系主任，直到2002年。波兹曼先生因肺癌于2003年10月5日在纽约皇后区法拉盛辞世。

来自世界各地的朋友们，大家好！我是陈苗，孩子们叫我苗苗老师，非常高兴能在这里和大家一起分享《生命教育》的话题。在我的第一篇分享《谈生命教育，先来说说我是谁？》当中，我给大家分享了我自己的生命故事，那么，你有没有写出你自己的生命故事呢？你也可以为你和你的家人写出咱们独有的生命故事。

今天开始，我们深入探讨和学习什么是生命教育？我们该如何对待生命？我们该如何对孩子进行生命教育？咱们先从世界各地生命教育的发展及现状开始谈起。

生命教育在全球都开始成为热点，国家，地区和学校开始逐渐关注生命教育，家长、老师也越来越关心孩子们的生命状况，深入学生的心灵所想，关心孩子的身心健康全面发展。生命教育是培养学生们热爱自己的生命、关怀他们的生命和维护地球的生命。生命教育是培养学生在个人理智、感情、意志和身体各方面的平衡发展及与自己、他人和环境建立互相尊重，能沟通和负责任的关系，最后达致成熟和快乐的人生。

当学生懂得欣赏生命，尊重生命，便能懂得珍惜生命，对生命的了解就会越深入、内化，越能懂得用正面、积极、乐观的生活态度面对困难，并懂得爱人自爱的重要。

在分享有关生命教育在不同地区的起源于发展之前，首先让我们问问自己：1我们为什么要生孩子？2作为父母我们需要一个什么样的孩子？3我们应该给孩子什么样的教育？4目前孩子最缺失的教育是什么？

让孩子快乐幸福是每一位父母的共同心愿，但是在孩子成长过的过程中，随着我们的功利心不断的膨胀，把自己未完成的心愿寄托到孩子身上，让孩子替你完成。看到邻居孩子考上重点高中，就忙着给孩子报补习班，等等，让孩子失去童年，失去快乐，失去自由，失去健康，最终不堪重压，采取最极端的做法，等到那时都为时晚矣！

所以，让孩子幸福快乐、健康成长是我们对孩子的希望！让孩子珍爱生命，不仅珍惜自己的生命，同样要珍惜别人的生命，所以活着是最美好的事情，不论什么样的事情和生命相比，一切都是“浮云”，健康快乐的活着是最重要的事情。

关于生命教育最早的记载是在位于英国东南部的summerhill school，学校于1921年由教育家尼尔创办，这是一所典型的生命教育的学校。夏山学校践行生命教育的基本原则是基于个体生命的发展历程与特点因材施教，致力于让每个生命个体得到最自由和最充分的发展。在这一原则指引下，尼尔提出，我们要“让学校适应学生，而不是让学生适应学校。”

在尼尔的相关著作中，他通过大量的教学案例，生动地展示了夏山学校基于生命教育理念的管理模式、课程设置和教学方法。在一系列的生命教育实践中，夏山学校被后人誉为：“最富人性化的快乐学校”和“因材施教的典范”。

美国的生命教育期初是已死亡教育的形式出现的，美国的死亡教育名为谈死，实则通过死亡教育让孩子树立正确的生死观念，以正确的态度保持生命、追求生命的价值和意义，死亡教育是一种形式。1968年，美国人杰·唐纳·华特士首次明确提出生命教育思想，并在美国加州创建阿南达村，阿南达学校，开始倡导和践行生命教育思想。

到1976年美国有1500所中小学开设生命教育课程，20世纪90年代美国中小学的生命教育基本普及。为了推广生命教育，美国成立了各种专业协会，出版了许多专业及普及性书籍和杂志。美国的生命教育大致分为品格教育、迎向生命挑战的教育、情绪教育三部分。

香港地区青少年生命教育最早开始于1996年，当时，香港天水围十八乡乡事委员会公益中学在校内推行“生命教育课程”。2001年香港教育局推行课程改革，将“德育及公民教育”列为四个关键项目之一，着重培育学生正面的价值观和态度，当中价值观包括：“坚毅”、“尊重他人”、“责任感”、“国民身份认同”、“承担精神”。

江苏省在全中国是最先开展生命教育的地区，早在1997年，就已经开始对生命教育作出一些研究并将“小学生命教育”定立为重点课题。之后又有一部分专家、学者不断对生命教育作出更为深入的调查和研究。目的只在引导学生认识生命、珍惜生命、尊重生命和热爱生命。

在中国大陆，对学生的素质教育和思想品德教育，也是全社会、学校和教育者们十分重视和关注的问题。要有浅入深的教导孩子们如何爱自己、爱家人、爱学校、爱社会、爱国家。从平时生活的中点点滴滴做起。同时在文化课的内容中也无不灌输生命教育的主题。通过中国古代经典文学，如孔子的《论语》、《孝经》、《三字经》、《弟子规》等等，教育孩子们如何处理人事关系。从小培养孩子树立正确的人生观和价值观。

目前在中国，也有很多推广生命教育的机构，据我所知的，比如：中国陶行知委员会生命教育专委会，北京生命教育科普促进会，新教育研究院生命教育研究所等等。他们的工作落到实处，不仅带领中国各学校的教育工作者们去开会、讨论并交流如何进行生命教育，在校园中成立生命教育工作室，培养生命教育种子教师。于此同时，他们也在中国编写了大量的关于生命教育的教材。

推广生命教育的重要意义可以总结为：凡能助使人去发挥人类本质中具有的正面的建设能力的训练,并藉此提升人的素质,使他变成有文化修养的文明人的教育便是“生命教育”。生命教育的目的,在于协助学生了解生命的意义,学会尊重自己,尊重生命,加强人际关系,进而珍惜自己的生命,欣赏自己并关怀别人。

生命教育的内涵丰富,要培养学生天、人、物、我的和谐生命观,对他们进行身、心、灵的培育,进行知情意行的整合教育。展望生命教育的发展,它将出现哲学与心理学、生理健康、职业生涯教育、生活教育和生死教育五个发展取向,它是一种终身教育。那么有关天、人、物、我四大范畴的知识，也就是让我们学会处理不同的关系，人与宇宙的关系、人与自己的关系、人与他人的关于、人与社会的关系、人与自然的关系、人与科学的关系。我们会在以后为大家进行详细叙述。

——· 关于本书 ·——

《教育究竟是什么？100位思想家论教育》告诉我们，如果每一位教育家的思想完全整齐划一，那就无法培养出能力各异的学生。而每个学生各自不同的天赋，决定了他们未来将在这个社会中，扮演不同的角色。这才使得社会的各行各业全都能蓬勃发展起来。而这也是思想家们百花齐放的真正意义所在。

——· 关于作者 ·——

这本书的作者是英国教育学家乔伊·帕尔默。他是英国德拉姆大学的副校长，也是一位教育学教授。在他的职业生涯中，他将大量的时间用在了教育事业中。而在这本书里，帕尔默教授简要列举了一百位思想家的教育理念。时至如今，他们智慧的火花仍然能让我们受益良多。

——· 本书金句 ·——

1最初12年的教育应当纯粹是消极的，它不在于教学生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪恶，防止他的思想产生谬见。——卢梭篇”

2从绝对认知的立场看，意识经历的过程就是它的“教育”或“培养”。——黑格尔篇

3他的文化批评的动力，是他所看到的教育的衰落、有增无减的学术的专业化和日益强大的国家对教育和文化的控制。——尼采篇

4“一方是成长中的个人，另一方是社会的，智慧的和道德的价值。教师要负责把由他启蒙的那个个体带进这些价值中。”——皮亚杰篇

5一切个人都必须受到教育成为人。否则他们就不是人。

6真正的教育是关于阅读和学会阅读。

——· 核心内容 ·——

一、自由派教育的传承与发扬

1自由派教育

传统教育方式主张整齐划一，它们扼杀着孩子们的思维和创造力，这也被许多思想家所诟病。法国思想家卢梭认为，人性原本善良，是社会的不良风气让人性变恶。因此他主张让人性摆脱束缚生长。德国哲学家康德支持卢梭的理念，他也更加崇尚偏重自主的教育方式。

德国哲学家尼采认为，应该将学生培养成为拥有独立鉴赏能力的人。英国教育家尼尔则继承了这些前辈的理念，他在校园中正式推行了这种教育方式，但成果却并不理想。因为他只是继承了卢梭的大方向，却忽视了教育知识体系本身。

2自由与自主学习

瑞士生物学家皮亚杰无疑是“自由派”教育理论的集大成者。他坚持自由的教育方式，并主张挖掘学生们的自我意识。但他明确指出，自主学习并非毫无规则地自由学习，而是要让学生们转变观念，从而心甘情愿去做自己该做的事情。这无疑是至关重要的理念跨越。

二、激发派教育的传承与发扬

1激发特定潜能

早在千年之前，哲学家苏格拉底就认为，每个学生都自有其才华所在。教师的职责并非让他们变得整齐划一，而是要唤醒他们的才华，从而让他们担负起社会责任。后世的哲学家黑格尔则将苏格拉底的理念发扬光大，在黑格尔的思想基础上，马克思主义应运而生。

为了激发学生们的智慧，英国数学家怀特海和美国女学者亚当斯，他们不约而同地选择将生活作为教育的素材。务实的教育者，理所应当带着学生们体验当下。过去和未来太过抽象，当下的时事则拥有极高的价值，也是珍贵的学习资料。

2激发与独立思考

美国教育家拉格无疑将“激发派”的教育理念提升到了一个新高度。在他看来，只有让学生们养成独立思考的能力，才能让他们勇于面对当下的社会变革。但在右翼势力渐渐掌握话语权后，拉格的理念受到了束缚。不过我们回头看去，他的思想仍然为后世带来了不可磨灭的影响。

三、实用派的诞生与发展

1实用即真理

在蒙昧的时代，朴素的唯物主义思想渐渐形成。古代哲学家亚里士多德认为，知识是客观存在的事物，只有学习才能掌握知识。英国学者密尔则继承了亚里士多德的理念，在此基础上，他还做出了延伸。密尔呼吁国家主动担负起教育民众的责任，每个人都有接受教育的权利。

2校园与社会

思想家费希特认为，人需要衣服与社会生存，人也要以知识和技能反哺这个社会，这便是接受教育的意义之所在。美国教育学家施瓦布则是这项理念的坚定支持者。他主张课程的实用性，并把课程对社会的作用排在了第一位。只有实用的课程，才有继续研发下去的意义。

学者涂尔干无疑是这个流派的集大成者。在他看来，校园就是一个雏形的社会，学生们在其中互相发生联系，这便是社会关系的一种投射。唯一不同的是，校园的教师和管理者，是这个微型社会中至高无上的一种权威。时至今日，涂尔干的思想仍未过时。当下常常有人说一句话，“大学就是一个微缩的城市”，这无疑就是涂尔干教育理念的进一步延伸。

撰    稿：渭水徐公

讲    述：杨枪枪

绘    图：洛思思

孔丘的教育思想

德育论思想：立志有恒；克已内省；改过迁善；身体力行。

教学论思想：勤于学习，广于见闻；学而时习，温故知新；学思并重，学以致用；虚心求学奋发不息；启发思维，举一反三；因材施教，实际出发。

教师论思想：以身作则，言传身教；学而不厌，诲人不倦；爱护学生，无私无隐；讲究教法，循循善诱。

孟柯的教育思想

德育论思想：尚志养气；反求诸已；改过迁善；意志锻炼。

教学论思想：深造自得；启发思维；循序渐进；专心有恒；因材施教。

韩愈的教育思想

教师论：

1、教师的任务：师者，所以传道、受业、解惑也。

2、教师的标准：凡是具备了“道”与“业”的，就可以做教师。

3、师生关系：弟子不必不如师，师不必贤于弟子。“圣人无常师”、“不耻相师”。

教学论：学业的精进在于勤勉；在博的基础上求精；把学习与独创结合起来。

朱熹的教育思想

德育论主张：立志；主敬；存养；省察。

教学论思想

1、朱熹的读书法：循序渐进；熟读析思；虚心涵泳；切已体察；着紧用力；居敬持志。

2、教学原则方法：自动和适时的启发；勇猛奋发和温故时习；教人有序不可取等；笃行；博学与专精结合。

王守仁的教育思想

“知行合一”的道德教育论

1、知中有行，行中有知，知行原是一个工夫

2、以知为行，知决定行，销行以为知

为了贯彻他的“知行合一”的道德教育思想，他还提出了一些具体的道德教育方法。

1、静处体悟 2、事上磨炼 3、省察克治

“顺导性情”的童蒙教育论

1、顺应性情与鼓舞兴趣 2、自求自得与独立思考 3、循序渐进与因材施教

在教学内容上，王守仁主张给儿童以“歌诗”、“习礼”与“读书”三方面的教育，陶冶儿童的思想和性情。

蔡元培的教育思想

“五育”并举的教育方针：

1、军国民教育 2、实利主义教育 3、公民道德教育 4、世界观教育 5、美感教育

“尚自然，展个性”的教育思想

陶行知的教育思想

“生活教育”的思想：1、“生活即教育” 2、“社会即学校”3、“教学做合一”

陈鹤琴的教育思想

“活教育”的思想体系

1、“活教育”的目的

陈鹤琴说：“活教育的目的就是在做人，做中国人，做现代中国人。”

要具备健全的身体；要有建设的能力；要有创造的能力；要有合作的态度；要有服务的精神。

2、“活教育”的课程

“大自然，大社会，都是活教材”，他的“活教育”课程大致有五类：儿童健康活动(包括体育、卫生等学科)；儿童社会活动(包括史地、公民、常识等学科)；儿童自然活动(包括动、植、矿、理化、算术等学科)；儿童艺术活动(包括音乐、图画、工艺等学科；儿童文学活动 (包括读、作、写、说等学科)。

3、“活教育”的方法

“做中教，做中学，做中求进步”。不重视班级授课制，而重视室外活动，着重于生活的体验。

“活教育”的教学过程分为四个步骤：第一是实验观察，第二是阅读参考，第三是发表创作，第四是批评研讨。

苏格拉底像

苏格拉底的教育思想

1、课程论：“美德即知识”。

2、苏格拉底方法

在与学生谈话的过程中，并不直截了当地把学生所应知道的知识告诉他，而是通过讨论问答甚至辩论来揭露对方认识中的矛盾，逐步引导学生自己最后得出正确答案的方法，被人们称为是“产婆术”。

亚里士多德 体、德、智、美和谐发展：

首先训练其身体，必须注意公民的道德教育，阅读、书写，乃至绘画的目的都是为了将来的实际效用，音乐教育是和谐发展的核心。

昆体良 昆体良(约公元35年-100年)是古代罗马教育史上最著名的教育思想家。著有《雄辩术原理》。

蒙田 蒙田(1533－1592)，法国作家和教育思想家，古代希腊教育思想的代表人物。主要著作是《散文集》。

培养判断力是教学的头等大事和中心任务，也是全部教学方法的基础和出发点。

夸美纽斯 捷克教育家夸美纽斯(1592－1670)是泛智教育思想的代表人物。主要著作有:《大教学论》（1632）《世界图解》(1658)、《母育学校》(1628)等。

洛克 英国教育家洛克(1632-1704)是绅士教育思想的代表人物。主要著作有：《政府论》(1690)、《人类理解论》(1690)、《教育漫话》(1693）等。

卢梭 法国教育家卢梭(1712-1778)是自然教育思想的代表人物。主要著作有：《论人类不平等的起源和基础》(1755)、《社会契约论》(1762）、《爱弥儿》(1762)等。

裴斯泰洛齐 瑞士教育家裴斯泰洛齐(1746－1827)提出了“教育心理学化”，创立了爱的教育理论和要素教育理论，是要素教育思想的代表人物。主要著作有：《林哈德与葛马德》(1781－1787)、《葛笃德如何教育她的子女》(1801)、《天鹅之歌》(1826)等。

赫尔巴特 赫尔巴特(1776－1841)是德国教育家、哲学家和心理学家，主知主义教育思想的代表人物。主要著作有：《普通教育学》(1806)和《教育学讲授纲要》（1835）等。

帕克 美国教育家、“进步教育之父”帕克(1837-1902）是“进步教育”思想的代表人物。主要著作有《关于教育学的谈话》(1894)等。

德可乐利 德可乐利(1871-1932）是比利时教育家，是科学教育思想的代表人物。主要著作有:《整体化的功能：整体化现象在教学中的作用》(1927)、《比利时德可乐利的新教育法》等。

马卡连柯 苏联教育家马卡连柯(1888-1939)是集体教育思想的代表人物·主要著作有《教育诗篇》(1925-1935)《塔上旗》(1938)、《父母必读》(1937)等。

蒙台梭利 意大利教育家蒙台梭利（1870－1952）是“自由教育学派”的代表人物。主要著作有：《蒙台梭利方法》（1909）、《童年的秘密》（1936）、《有吸收力的心理》（1949）等。

杜威 美国教育家杜威(1859-1952)是实用主义教育思想的代表人物。

雅斯贝尔斯 德国存在主义哲学家、心理学家和教育家雅斯贝尔斯(1883-1969)是存在主义教育思想的代表人物。主要著作有:《大学的观念》(1946)和《什么是教育》，集中反映了他的存在主义教育思想。

苏霍姆林斯基苏联教育家苏霍姆林斯基(1918-1970)是"个性全面和谐发展"教育思想的代表人物。主要教育著作有:《帕夫雷什中学计(1969)、《给教师的一百条建议》(1965-1967)、《把整个心灵献给孩子》(1969)等。

尼尔 英国教育家尼尔(1883-1973)是“自由教育学派”最激进的代表人物。主要著作有:《萨默希尔一种激进的儿童教育方法》(1960)、《谈谈萨默希尔学校》(1966)等。

巴班斯基 苏联教育家巴斑斯基(1927－1987)是“教学过程最优化”教育思想的代表人物。主要著作有:《教学过程最优化－－一般教学论方面》(1977)、《教学教育过程最优化一一方法论原理》(1982）等。

皮亚杰 皮亚杰(1896-1980)是瑞士心理学家、日内瓦学派的创始人。主要著作有:《儿童的言语和思维》(1923)、《儿童智慧的起源》(1936)、《儿童心理学》(1966)、《结构主义》(1968)、《发生认识论导论》(1945-1950)、《教育科学与儿童心理学》(1979)等。

罗杰斯 美国的心理学家和教育家罗杰斯(1902-1987)也是人本主义教育思想的代表人物。主要著作有:《问题儿童的临床处理》(1939),《人的形成》(1961)等。

阿莫纳什维利苏联教育家阿莫纳什维利是合作教育学思想的代表人物。主要著作有:《孩子们，你们好!》(1983)、《六岁入学》(1984)、《目标始终如一一一孩子们，祝你们一路平安!》(1987)等。

布鲁纳 布鲁纳(1915-)是美国心理学家和教育家，结构主义教育思想的代表人物。主要著作有：《教育过程》(1960)、《论认知》(1962)、《教学论探讨》(1966)、《教育的适合性》(1971)等。

布卢姆 美国心理学家和教育家布卢姆(1913-)是“掌握学习”教育思想的代表人物。主要著作有：《教育目标分类学:第一分册，认知领域》(1956)、《掌握学习》(1968)和《人类特性与学校学习》(1976)等。

朗格朗 法国成人教育家朗格朗(1910- )是终身教育的积极倡导者和奠基者，终身教育思想的代表人物。主要著作有：《终身教育引论》(1970)等。