课程目标体系是什么?

课程体系的定义是什么？

在教唬理论界，对于“课程是什么”的概念，目前尚存在着诸多纷争，甚至被人归纳为有6种不同类型定义，包括：课程即教学科目；课程是有计划的教学活动；课程

布鲁姆的教学目标分类系统包括哪三类目标

布鲁姆将教育目标划分为认知领域、情感领域和操作领域三个领域，共同构成教育目标体系。

一、认知领域的教育目标

认知领域的教育目标可以分为从低到高的六个层次：知道（知识）-领会（理解）-应紶-分析-综合-评价。

1、知道（知识）（knowledge）是指认识并记忆。

这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。这种知识是特定知识，如：术语和事实；处理特殊问题的方法或途径的知识：序列、分类、标准、方法等；一般或抽象的知识：原理、理论、知识框架等。

与这一层次目标相关的概念如：回忆，记忆，识别，列表，定义，陈述，呈现等。

2领会（prehension）是指对事物的领会，但不要求深刻的领会，而是初步的，可能是肤浅的。

包括（1）转换：用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想；（2）解释：对一项信息加以说明或概述；（3）推断：估计将来的趋势或后果。

与此目标相关的概念如:说明，识别，描述，解释，区别，重述，归纳，比较等。

3应用(application)是指对所学习的概念、法则、原理的运用。

它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。

与此目标相关的概念如:应用，论证，操作，实践，分类，举例说明，解决等。

4分析( ysis)是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。与此目标相关的概念如: 分析，检查，实验，组织，对比，比较，辨别，区别等。

5综合(synthesis)是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新地组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。

它涉及具有特色的 表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。它强调特性与首创性，是高层次的要求。

与此目标相关的概念如:组成，建立，设计，开发，计划，支持，系统化等。

6评价(evaluation)这是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象作出评判，而是理性的深刻 的对事物本质的价值作出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，作出符合客观事实的推断。

二、情感领域的教学目标

1、接受或注意：指学习者愿意注意某特定的现象或 （选择性注意）。

它分为三个亚类:

（1）觉察(awareness)，指学习者意识到某一情境、现象、对象或事态。与“知识”不同的是这种意识不一定能用语言来表达。例如，形成对服装、陈设、建筑物、城市设计、美好的艺术品等事物中的美感因素的意识。

（2）愿意接受(willingness to receive)，指学习者愿意承受某种特定 而不是去回避。例如，增强对人类需求和社会紧迫问题的敏感性。

（3）有控制的或有选择的注意(controlled or selected attention)，指自觉地或半自觉地从给定的各种 中选择一种作为注意的对象而排除其他的无关的 。例如，注意文学作品中记载的人类价值和对生活的判断。

2、反应：指学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣。

它包括三个亚类:

1）默认的反应(acquiescence in responding)，指学习者对某种外在要求、 作出反应，但是还存在一定的被动性。例如，愿意遵守游戏的规则。

2）愿意的反

课程目标是以什么为依据以什么为根本

改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要。为贯彻《 中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(中发[1999]9号)和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(国发[2001]21号)，教育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。

新的课程体系涵盖幼儿教育、义务教育和普通高中教育。

一、课程改革的目标

1 基础教育课程改革要以 同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和 同志“ ”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。

新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

2 基础教育课程改革的具体目标：

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生蒐集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

二、课程结构

3 整体设置九年一贯的义务教育课程。

小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。

初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育与健康、艺术(或音乐、美术)以及综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。

4 高中以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。

5 从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学

小学语文新课程目标体系包括哪些内容

你好！应该包括以下几部分

1、识字能力

2、阅读能力

3、学科渗透的能力

4、思想品德方面的渗透

专业人才培养目标确定的依据是什么？课程体系构建的依据是什么

一、毕业生就业岗位与岗位能力分析

1专业调研

专业是社会需求和学校教育的结合点，专业设置是社会需求与实际教学工作紧密结合的纽带，因此，开发一个专业必须经过深思熟虑，必须投入精力进行调查研究，这是一项慎重而又复杂的工作。根据学院工作的安排，我系在今年的暑期之初，就今年的暑期社会调研，制定了方案、计划和目标。我们方案就是要有一定的地方 ，行业主管部门的单位纳入我们的调研对象，为此我们调研小组成员在暑假期间完成了对全国国际商务单证考试中心（上海），无锡市发展与改革委员会，无锡对外贸易促进委员会，中国国际商会无锡商会，无锡New Heaven 人力资源中心，无锡KEC半导体有限责任公司，华创翻译有限责任公司，无锡翻译协会，无锡旅游培训中心，江苏中贸发股份有限责任公司，中国银行无锡分行进出口结算处，杭州工商业联合会，沙洲工学院，江阴职业技术学院，无锡君乐大酒店，江苏沙钢集团有限公司等一批包括教育同行，行业主管，学生就业单位，学生就业意向单位进行了实地走访，对商务英语专业人才需求、业务规格等情况进行了企业调研、毕业生调研等，了解到商务英语专业毕业生的岗位分布、各岗位能力和知识要求、各单位对毕业生的岗位需求等情况，为专业方向的设置、课程体系的构建、培养方案的制定提供了依据。在对调研资料整理、分析的基础上，调研组讨论确定了外语系的今后专业建设的发展方向，搭建了专业基础和专业课公共平台，结合专家咨询意见，明确了方向性课程。在此基础上，根据学院模块化教学相关文件的要求，修订或完善了课程模块化教学大纲及实践教学指导书，制作了多媒体课件和网络课件，并对产学研工作、师资队伍建设、校内外实践教学基地建设等作了规划。

通过调研我们发现，随着经济的发展和竞争的加剧，企业非常需要懂管理、会外语、有远见的高级复合型人才，但也需要基层应用型人才。外语类高职学生的主要工作岗位有商务企业业务员；商务企业业务员助理、国际商务单证员、报检员；外资、涉外企业中各类业务助理、文秘人员和翻译；涉及海关、宾馆、商场、会务（会展）中心的工作（勤）人员；国际交流，涉外人才中介机构代理、旅 业的管理或一线英语导游；其他外向型经济中有使用英语为工具进行交流的相关职位等。他们不但要熟悉业务、具备良好的职业道德和较好的综合素质。还要具有一定的语言基础。积累了一定经验后可从事公司企业一线的问题分析、决策、预测等高一层次管理工作。

综合调查结果及与毕业生的交流情况发现：用人单位招聘商务人员第一岗位是外贸业务员和文员，主要从事公司的业务中的实务操作，等他们工作1~2年熟悉企业情况和业务知识的基础上，需要他们参与企业一线的分析和决策的管理活动。外资企业的商务人员需要熟悉国内商务制度和方针政策，熟练处理业务，并具备一定的外语应用能力。因此不管是商务英语还是从事英语商务工作，都必须以语言为基础。在此基础上拓展商务领域的课程，以适应社会的真正对商务语言类毕业生的需求，满足学生个性和特长发展的要求。

在明确专业方向设置的基础上，我们调研组成员统一认识，高职商务语言类专业的培养目标应不同于培养操作能力的中职教育，也不同于培养理论研究能力的本科和研究生教育，应有自己的目标定位。根据调研结果及专家咨询意见，我们认为，商务英语培养目标表述为：本专业旨在培养适应服务外包、商务，旅游管理等第一线需要的，德、智、体、美全面发展的，既有良好的综合素质和英语语言应用能力和英语文化知识，又熟悉掌握商务、旅游、其他涉外服务等领域必备的理论知识和实用技能，具有运用现代化手段进行信息处理的能力，在企事业单位从事

体育与健康课程目标体系包括哪五个方面

1．增强体能，掌握和应用基本的体育与健康知识与技能；

2．培养运动兴趣和爱好，形成坚持锻炼的习惯；

3．具有良好的心理品质，表现出人际交往的能力与合作精神；

4．提高个人健康和群体健康的责任感，形成健康的生活方式；

5．发扬体育精神，形成积极进取、乐观开朗的生活态度。

专业课程体系是什么

课程体系是指同一专业不同课程门类按照门类顺序排列，是教学内容和进程的总和，课程门类排列顺序决定了学生通过学习将获得怎样的知识结构。课程体系是育人

活动的指导思想，是培养目标的具体化和依托，它规定了培养目标实施的规划方案。课程体系主要由特定的课程观、课程目标、课程内容、课程结构和课程活动方式

所组成，其中课程观起著主宰作用。

培训体系的内容包括哪些

转载以下资料供参考

企业培训体系

一个培训体系构成主要包括三大部分：制度、课程和讲师。　制度是基础，包括培训管理办法、培训计划、相关表单、工作流程、培训评估办法及内部讲师制度。　课程是灵魂，包括课程设计、课件的制作、课程的审核评估。　讲师是载体，也就是说讲师仅仅是培训的其中一个执行者，扮演的只是去演绎课程的角色。　培训制度的作用在于规范公司的培训活动，作为保证培训工作顺利进行的制度依据。应当包括：培训管理办法、培训计划、相关的表单、工作流程、培训评估办法及内部讲师制度等几个部分。培训管理办法中应充分体现培训的过程及培训结果评估将与员工的绩效考核想结合。内部讲师制度应体现选拔和激励内部讲师的精神，起到管理内部讲师，规范内部讲师授课行为的作用。　建立培训体系首要工作就是建立培训制度，设计培训工作流程，制作相关的表单，制订培训计划。　完成了制度建设，接下来的工作就是培训调研，即根据公司的发展规划及人力资源规划，针对培训体系建设提出问题，对公司情况进行全方位的了解，并作出调研报告，完成岗位核心胜任知识和技能的确定，提出培训目标，制订相应的培训计划。根据培训计划进行课程设计。　课程是灵魂，培训的核心内容就是课程。培训的目的是提高员工的知识和技能水平，那么如何建立合理的课程体系呢？首先要做的工作是根据岗位说明书和作业指导书对现有岗位进行有效的岗位分析，提取该岗位的核心胜任技能及关键技能；其次，对目前在岗员工的知识和技能进行测评，找出改进点；再根据改进点进行培训课程设计。这是以胜任岗位、改进目前工作为目标的课程设计方式。　课程设计、课件的内容，课程的审核评估会根据培训目标的不同而发生改变。　讲师是课程的演绎者，主要职责是将该课程的核心精髓传达给学员。一个好的讲师必须对课程涉及到内容有很深刻的了解，同时配合适当的授课技巧。如：技术类培训课程的讲师首先必须是一个技术专家，对该项目有充分的了解，培训部门能够帮助他完成的仅仅是改善授课技巧。　有了制度的保证，完成了课程的编、导、演，接下来的任务就是培训评估。　培训评估是目前的最受企业关注的问题。没有评估的培训很容易就变成了“赔训”，无法达成预先设定的培训目标。我设计的评估包括两个部分课程评估和培训效果。课程评估又可以分为课程内容评估和授课效果评估。　课程内容评估主要是评估课程内容是否与培训目标相吻合，是否体现了培训的目标；采用量化关键指标的评估方式。授课效果评估主要是评估讲师的授课技巧和演绎方式是否能被学员所接受；采用问卷调查的方式。　培训效果评估的关注点是员工知识和技能的提升，采用的是书面考核和训前训后的两次测评的数据差的形式来完成。　最后是培训的形式和内部讲师建设。

培训形式

培训通常是由内部培训和外部培训相结合来完成的。其形式不仅仅是通常意义上的课堂授课，还包括目前流行的沙盘模拟，情景演示，户外拓展。当然不能忽略传统的师带徒、日常工作中的工作指导和指引也是非常理想的培训形式。　有选择的引入外部培训，选择合适的培训方式，对于促进企业内部的知识更新和思想冲击能起到非常重要的作用。　内部培训应该在整个培训过程中占有较大的比重，这样既有助于节约企业的成本，又防止了企业核心机密的外泄，同时形成学习型组织的氛围。更重要的是，企业的核心技术在企业内部的传播防止了关键员工离职对企业造成的损失。建立内部讲师制度的重要性由此可见。　建立内部讲师队伍的难点在于无法充分的调动讲师的积极性。这个问题可以通过分析需要层次理论把握人的

  李亦菲（《促进三维目标整合的教学》）

从1956年开始，布鲁姆和他的同事制定了教育目标分类系统，将教育目标分为认知、情感和动 作技能三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平。这一目标体系对被世界各国的教育系统广泛应用，自80年代初 被介绍到我国后，被我国基础教育阶段所采纳，产生了广泛而深刻的影响。

“知识”与“技能”是布鲁姆教育目标分类学体系中的两个重要目标领域，也是我国基础教育阶段 各学科课程的核心目标，常被称为“双基”（即“基础知识”和“基本技能”。在我国的新一轮基础教育课程改革中，这两个目标领域被合并为一个维度---- “知识与技能目标”。这一安排在理论上引发了许多争议，在实践上带来了许多困惑。该如何理解这一包含了两个目标领域的目标维度呢？

为了理解“知识与技能目标”，必须深入探明“知识”和“技能”这两个概念的含义。

根据韦伯斯特词典1997年的定义，知识是通过实践、研究、联系或调查获得的关于事物的事实 和状态的认识，是对科学、艺术或技术的理解，是人类获得的关于真理和原理的认识的总和。我国的《辞海》对知识的定义是:“人类认识的成果或结晶，包括经验 知识和理论知识。经验知识是知识的初级形态,系统的科学理论是知识的高级形态。” [1] 《中 国大百科全书·教育》对知识的定义是:“所谓知识,就它所反映的内容而言,是客观事物的属性与联系的反映,是客观事物在人脑中的主观映象。就它的反映活动 形式而言,有时表现为主体对事物的感性知觉或表象,属于感性知识；有时表现为关于事物的概念或规律,属于理性知识。” [2]

与知识相比，技能（skill）的含义比较具体和明确，一般被定义为经过练习而获得的完成某 种任务的动作方式或心智活动方式。虽然如此，作为教育目标分类体系中的一个维度，技能领域的教育目标却不像认知领域和情感领域的教育目标那样得到清楚的界 定。最初，技能领域的目标只涉及对技能熟练程度的描述和分类，并主要关注动作技能；80年代以后，人们逐渐将这一领域的目标发展为一个包含运动技能和心智 技能的多层次的系列：从简单的大肌肉的动作控制的行为（如开启计算机）到最有创造性、最复杂、需要精细动作控制的行为（如设计软件程序）。而这一目标领域 的名称也从“运动领域”（motor domain）改为“心智运动领域”（psychomotor domain）。例如，哈若将心智运动领域的目标分为移动、操作、交流、创造四个层次 [3] ，其中，前两个层次属于运动技能，后两个层次属于心智技能。

在布鲁姆等提出的教育目标分类体系中，认知领域的目标是针对知识学习的，运动领域（或心智运动领域）的目标是针对技能学习的，为什么新课程将“知识”和“技能”合为一个目标维度呢？要回答这一问题，必须从认知心理学的广义知识观的角度，理清知识与技能的关系。

认知心理学将知识分为陈述性知识和程序性知识两类，陈述性知识（declarative knowledge）是描述客观事物的特点及关系的知识，又称语义性知识或言语信息，包括符号、概念、命题三种形式；程序性知识（procedural knowledge）则是关于做事的方法和步骤的知识。其中，程序性知识又可分为两个亚类：一类是操纵外部具体事物的程序性知识，也称“操作性知识”，如 测量蚯蚓长度的程序、制作植物标本的程序、解一道算术题程序、阅读一篇课文的程序等；另一类是调节和控制内部心理操作或知识的程序性知识，也称“元认知知 识”，如制订计划的方法、调整算法的策略、检查计算结果的技巧、对任务难度的判断、对自己已经掌握的知识的评估等。

根据陈述性知识和程序性知识的区分，我们一般所说的知识属于陈述性知识，是事物或现象的属性 与联系在人脑中的反映；而技能则属于程序性知识，是操作具体事物的程序和动作在人脑中的反映。虽然在形式和功能上不同，知识（即陈述性知识）和技能（即程 序性知识）并没有本质的区别，都是客观事物的属性与联系在人脑中的反映。因此，从广义知识观的角度来看，将知识与技能作为一个目标维度在理论上是站得住 的。

布鲁姆的教育目标分类学中，认知领域的教育目标共分为以下六个层次：

（1）知晓：对先前所学内容的记忆，包括具体事实、方法、过程、理论等；

（2）领会：把握所学内容的意义，具体表现为能用自己的话表述、能加以说明、能进行简单的推断；

（3）应用：将所学内容应用于新的具体情境，包括概念、方法、理论的应用；

（4）分析：分析所学内容的结构；

（5）综合：创建新的知识结构，比如说拟订一项操作计划或概括出一组关系等；

（6）评价：依据内、外在标准对所学内容进行价值判断。

在这一层次性的目标系统中，第一层次的“知晓”被定义为“对具体事物和普遍原理的记忆，对方法和过程的记忆，或者对一种模式、结构或框架的记忆” [4] 。根据这一定义，知识既包括陈述性知识，也包括程序性知识；既包括物理经验，也包括数理--逻辑经验。

1995年-1999年，以美国南加州大学课程与教学论专家LW安德森为首的工作组在广义知识观的视角下，对布鲁姆的教育目标分类学进行了修订 [5] 。 与布鲁姆按照认知水平的单一维度分类不同，修订后的教育目标分类学对认知领域的目标按“知识类别”和“认知过程”两个维度进行分析，其中，“知识类别”包 括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识（也称反省认知知识），“认知过程”包括记记忆、理解、应用、分析、评价和创造六种水平。两个维度相互 配合，形成以下的二维模型（参见图1-3）。

 图1-3 修订后的教育目标分类学认知领域目标的二维结构

由上图可以看出，修订后的教育目标分类学将知识扩展为事实性知识、概念性知识、程序性知识、 元认知知识四种类型；在认知过程上，将第一个水平由原来的“知晓”改为“记忆”，去掉了“综合”水平，增加了“创造”作为最高水平。下面，分别对知识类型 和认知过程的含义说明如下。首先来看四类知识的具体含义。

事实性知识（factual knowledge），指学生为了掌握特定学科知识或解决问题而需要了解的基本事实，主要包括：（1）有关术语的知识，指具有特定含义的具体言语和非言语 的符号，如语词、数字、符号、等；（2）特定事物的要素和细节的知识，指事件、地点、人物、日期、信息源等方面的知识。

概念性知识（conceptual knowledge），是指一个整体结构中基本要素之间的关系，表明某一个学科领域的知识是如何组织、如何发生内在联系、如何体现出系统一致等，主要包 括：（1）分类和类别的知识，如地质时期的周期、商业物权的形式等；（2）原则和规律的知识，如毕达哥拉斯定律、供给与需求的关系等；（3）理论、模型和 结构的知识，如进化论、国会的结构等。

程序性知识（procedural knowledge），指做事的方法，探究的方法，应用技能、算法、技术或方法的规范等，主要包括：（1）特定学科的技能和算法的知识，如利用水彩笔画图 的技能、整数除法等；（2）特定学科的技术和方法的知识，如访谈技术、探究的方法等；（3）决定何时应用适当方法的规则，如决定何时应用牛顿第二定律的规 则、决定应用特定方法评估商业成本的可行性的规则,也称为“条件性知识”或“产生式规则”。

元认知知识（metacognitive knowledge），指关于一般认知的知识，以及关于个体自己特定认知的意识和知识，主要包括：（1）关于认知任务的情境和条件的知识，如关于教师所采 用的特定考试类型的知识、关于不同任务对认知加工的需求的知识；（2）策略性知识，如通过列提纲把握教科书中学科单元结构的知识、利用启发式规则的知识； （3）关于自我的知识，如不顾事实地认为写作是自己的强项、对自己知识水平的意识等。元认知知识有时也称“反省认知的知识”。

根据以上对四类知识的解释，可以很清楚地看到：事实性知识和概念性知识构成我们通常所理解的“知识”，即关于特定学科对象的陈述性知识；程序性知识则既包括由特定学科的技能、算法和技术构成的“技能”，也包括决定何时应用适当方法的规则或解题技巧。 [6] 元认知知识与我们通常理解的“知识”概念有很大的差别，既包括属于过程与方法目标的策略、也包括支持情感态度价值观目标的价值判断，将分别在本章第四节和第五节进行说明。

在新修订的布鲁姆教育目标体系中，虽然LW安德森等对知识类型和认知过程两个维度进行了 区分，但他们也非常重视两个维度之间的关系。一方面，他们认为特定的知识类型是有规律地伴随特定认知过程的，如“记忆”与“事实性知识”紧密联系，“理 解”与“概念性知识”紧密相连，“应用”与“程序性知识”紧密相连；另一方面，他们也指出,“分析”、“评价”和“创造”是高水平的、通用的认知过程，不 仅用于整合各种类型的知识，并且还可以用于促进记忆、理解和应用 [7] 。

按照这一分析思路，可以根据与知识的****，将认知过程分为两种类型：第一种类型包括记 忆、理解、应用三种认知过程，它们与特定知识直接关联，强调准确、规范，可以称为“刚性过程”（crystallized process）；第二种类型包括分析、评价、创造三种认知过程，不仅可以整合各种知识，而且可以促进记忆、理解、应用，强调灵活、实用，可以称为“柔性 过程”（flexible process）。显然，刚性过程是较低水平的认知过程，对应于知识与技能目标；柔性过程是更高水平的认知过程，对应于过程与方法目标。需要强调的是，在 柔性过程中，以记忆、理解、应用等刚性过程作为加工对象，并促进这些过程的分析、评价和创造是建立在元认知知识的基础之上的，是包含认知过程和元认知过程 的综合性过程。

根据修订后的布鲁姆教育目标分类学体系，“知识”与“技能”“知识”与“技能”已经不属于两 个目标领域，而是认知领域内的两种不同知识类型：“知识”对应于陈述性知识（事实性知识与概念性知识），“技能”对应于程序性知识。在这一分析框架下， “知识与技能目标”被界定为个体对事实性知识、概念性知识、程序性知识进行记忆、理解、应用等刚性加工的能力。由于刚性加工是以特定知识类型为对象的，知 识与技能目标实际上只包括三类：记忆事实性知识、理解概念性知识、应用程序性知识。按照我国教师的习惯表达，前两类为“知识目标”，后一类为“技能目 标”。

下面，参照新修订的布鲁姆教育目标体系的解释，分别对记忆事实性知识、理解概念性知识、应用程序性知识说明如下。

1记忆事实性知识

所谓记忆（remembering），就是对经验过的事物（知识）的识记、保持、再现或再认。虽然记忆所涉及的知识可以是四种类型知识中的任何一种或者其不同的结合，但从有实际意义的教育目标的角度来看，主要是指对事实性知识的记忆。

“记忆事实性知识”的具体表现包括“再认”与“回忆”两个方面。“再认” （recognizing），也称识别（identifying）就是从长时记忆中找到与当前呈现的信息一致的知识，如根据事物的说出其名称，或者从 多种类似的事物中找到指定的事物；“回忆”（recalling），也称“提取”（retrieving），就是根据某个指令或提示时，从长时记忆库中提 取相关的信息，如背诵一首诗歌、写出一个化学式等。

2理解概念性知识

所谓理解（understanding），就是将获得的“新”信息与原有知识产生有意义的联 系，并纳入到已有的知识结构中。从有意义的教育目标的角度来看，理解主要是针对各种形式的概念性知识，即分类和类别的知识，原则和规律的知识，理论、模型 和结构的知识等。“理解概念性知识”主要包括以下7个方面的要求。

（1）解释（interpreting），将指定的概念或原理从一种表达方式转换成另一种表 达方式，常用的表达方式包括词语、图表、公式、模型等。解释的替代说法主要有“转换”（translating）、“解释” （paraphrasing）、“表征”（representing）和“描述”（clarifying）等。

（2）举例（exemplifying），从一般概念或原理出发，找到符合条件的具体实例。找到的实例必须符合概念所要求的基本特征，如“等腰三角形两条边必须相等”。举例的替代说法主要有“例证”（illustrating）和“例示”（instantiating）。

（3）分类（classifying），识别某些事物是否属于某一类别，或指出某一事例是否符合某一概念或原理。分类的替代说法主要有“归类”（categorizing）和“包含”（subsuming）。

（4）比较（comparing），找出两个或两个以上的客体、事件、概念、问题和情境等之间的异同。比较的替代说法可以是“对照”（contrasting）、“匹配”（matching）和“映射”（mapping）。

（5）说明（explaining），根据经验或研究，阐明某一系统中的主要部分是什么，它们之间如何发生变化等。说明的替代说法主要有“建构一个模型”（constructing a model）。

（6）总结（summarizing），从呈现的信息中抽象出一个概括的主题。总结的替代说法主要有“概括”（generalizing）和“抽象”（abstracting）。

（7）推断（inferring），从一组事例中发现特征及其相互联系，从而抽象出一个概念 或原理。推断的替代说法主要有“外推”（extrapolating）、“添加”（interpolating）、“预测”（predicting）和 “断定”（concluding）。

3应用程序性知识

所谓应用（applying），就是指利用某种方法或程序完成特定的任务。从有意义的教育目标的角度来看，应用主要针对程序性知识。根据完成任务的要求不同，“应用程序性知识”可以分为“执行”和“实施”两种情况。

在执行（executing）的情况下，学习者面对的是一个熟悉的任务，利用标准化的技能或算法完成这一任务。标准化的技能和算法有以下两个特点：一是其步骤遵循着固定的程序；二是只要正确地执行，其结果是可以准确地预料的。

在 实施（implementing）的情况下，学习者需要选择和运用一个适当的程序以完成一个不熟悉的任务。由于面临的是一个不熟悉的问题，所以学习者难以 立即知道哪一个程序是适用的；在大多数情况下，没有一个程序是完全适合的，或多或少要作出一些调整。实施同应用技巧或方法类的程序性知识有关。它们有两个 特点：一是程序并非固定，而是一组有不同“决策点”的流程；二是正确应用程序时常常不存在单一的、固定不变的答案。

[1]  辞海编辑委员会《辞海》上海:上海辞书出版社,1989 年:第1952页

[2]  中国大百科全书编撰委员会．《中国大百科全书:教育》 北京:中国大百科全书出版社,1985年 :第525页

[3]  AJ Harrow, Taxonomy of the Psychomotor Domain New York:Longman,1997

[4]  [美国]布卢姆等《教育目标分类学（第一分册）：认知领域》 罗黎辉等译．上海：华东师范大学出版社，1986年

[5]  L W Anderson & D R Krathwohl, A taxonomy for learning, teaching, and assessing----a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives New York, NY: Longman, 2001

[6]  在程序性知识中，“决定何时应用适当方法的规则或解题技巧”并不属于学科技能，而是属于一般性的解题策略或技巧，是“过程与方法目标”的重要组成部分（在本章第四节说明）。

[7]  L W Anderson & D R Krathwohl, A taxonomy for learning, teaching, and assessing----a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives New York: Longman, 2001

目前正在进行的基础教育课程改革的一个重要方面是关注学生情感态度的发展，把学生情感态度的培养渗透到学科教育和教学之中。基础教育阶段的英语课程不仅要发展学生的语言知识和语言技能，而且有责任和义务培养学生积极向上的情感态度。与其他学科领域相比，语言与情感态度的关系更为密切。因此，英语课程在发展学生的情感态度方面应发挥特殊的作用。一、语言与情感态度有密切的关系人类语言的重要功能之一是促进人际交往。人际交往就不可避免地要涉及人的情感态度。情感态度在很大程度上需要通过语言来表达和传递。沟通情感、解决情感问题也需要使用语言。恰当、合理地使用语言，有助于沟通情感，增进友谊和相互尊重，改善人际关系。总之，语言与情感态度有着千丝万缕的联系。青少年学习外语的过程在很大程度上是学习如何使用外语。既然是使用外语，那么就不可避免地要涉及人际交往和情感态度。二、情感态度对语言学习的结果有重要影响情感态度不仅与语言有着千丝万缕的联系，情感态度还在很多方面直接或间接影响语言学习，对外语学习的影响则更加明显。积极向上的情感、活泼开朗的个性有助于学生积极参加语言学习活动，获得更多的学习机会；强烈的学习动机、浓厚的学习兴趣和大胆实践的精神有利于学生提高学习效果；坚强的意志和较强的自信心有助于学生克服外语学习中遇到的困难。相反，很多消极的情感态度则影响语言学习。比如，过度的害羞心理和过于内向的性格不利于学生积极参与学习活动。过度的焦虑和胆怯心理不利于学生大胆地用外语表达，展现自己的语言知识和语言技能。近些年来，外语教育研究人员已经就情感态度与外语学习的关系进行了大量的研究，并取得了重要的研究成果。其中的主要结论是：“解决情感问题有助于提高语言学习效果。消极情感如焦虑、害怕、羞涩、紧张、愤怒、沮丧、怀疑、厌恶等，都影响学习潜力的正常发挥。如果学习者受消极情感影响太大，再好的教师、教材、教学方法也无济于事。与此相反，积极情感如自尊、自信、移情、动机、愉快、惊喜等能创造有利于学习的心理状态。”三、情感态度本身就是学生全面发展的一个重要方面基础教育阶段是青少年情感态度发展的重要时期。基础教育中的每一个阶段、每一门学科都应该关注学生的情感，帮助他们培养和发展积极向上的情感态度。我国基础教育领域有一种观点，认为情感态度不是外语、数学、物理等专门学科的教学目标，应该是思想品德课的任务。有人更为直接，认为英语与情感态度没有关系。显然，这是对情感态度的狭隘理解。从某个角度来说，情感确实不是语言教学的问题，甚至不是教育本身的问题，而是人的发展问题。但是，教育的重要目的之一也是促进人的发展。过去的教育过于强调大脑的理性和认知功能，而忽视了非理性方面的发展，造成“情感空白”。青少年的情感发展是多方面、多层次的，它必须渗透到青少年的学习和生活的各个方面。每一门课程都应该尽可能结合学科的特点，把培养和发展学生的情感融化到日常的教育教学之中。四、关注情感态度是国际基础教育改革趋势的重要特征之一20世纪末，世界上很多国家或地区都进行了大规模的基础教育改革，制定了各种各样的课程标准。无论是语言学习领域的课程标准，还是其他学习领域的课程标准，都把情感态度列为重要的课程目标之一。

在我国，目前基础教育包括幼儿教育（一般为3－5岁）、义务教育（一般为6－15岁）、高中教育（一般为16－19岁），以及扫盲教育。

其中涵盖小学和初中阶段的义务教育，具有普及性、公共性和强迫性的特点，是国家统一实施的所有适龄儿童少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。

基础教育是面向全体学生的国民素质教育，其根本宗旨是为提高全民族的素质打下扎实的基础，为全体适龄儿童少年终身学习和参与社会生活打下良好的基础。基础教育对于提高中华民族的素质，培养各级各类人才，促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性和先导性的作用。

多年来，国家坚持教育适度超前发展，把基础教育摆在优先地位，并作为基础设施和教育事业发展的重点领域予以保障。

　　纲要》指出：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议。从以上规定中可以看出，课程标准包括以下内涵：

　　☆它是按门类制定的；

　　☆它规定本门课程的性质、目标、内容框架；

　　☆它提出了指导性的教学原则和评价建议；

　　☆它不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容；

　　☆它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求。

　　由于课程标准规定的是国家对国民在某方面或某领域的基本素质要求，因此，它毫无疑问地对教材、教学和评价具有重要指导意义，是教材、教学和评价的出发点与归宿。因为无论教材还是教学，都是为这些方面或领域的基本素质的培养服务的，而评价则是重点评价学生在这些方面

　　或领域的表现如何，是否达到了国家的基本要求。因此，无论教材、教学还是评价，出发点都是为了课程标准中所规定的那些素质的培养，最终的落脚点也都是这些基本的素质要求。

　　可以说，课程标准中规定的基本素质要求是教材、教学和评价的灵魂，也是整个基础教育课程的灵魂。这也正是各国极其重视课程改革，尤其是极其重视课程标准研制工作的重要原因。现在英美等国纷纷组织全国最强的力量、投入大量物力经费研制各科课程标准，表现出他们对国家课程标准的日益重视。无论教材怎么编，无论教学如何设计，无论评价如何开展，都必须围绕着这一基本素质要求服务，都不能脱离这个核心。

　　但是，课程标准是教材、教学和评价的基本依据，并不等于课程标准是对教材、教学和评价方方面面的具体规定。课程标准对某方面或某领域基本素质要求的规定，主要体现为在课程标准中所确定的课程目标和课程内容，因此，课程标准的指导作用主要体现在它规定了各科教材、教学所要实现的课程目标和各科教材教学中所要学习的课程内容，规定了评价哪些基本素质以及评价的基本标准。但对教材编制、教学设计和评价过程中的具体问题（如教材编写体系、教学顺序安排及课时分配、评价的具体方法等），则不做硬性的规定