皮亚杰（19）——“前运算阶段”小结

前运算阶段是在质上超越感知-运动性思维的一种进步。它已成为真正的表征性（象征性）思维，而且行为的程序可在头脑中而不仅仅在实际的动作过程中重演。但是，尽管如此，感知仍然支配着推理。

前运算阶段是以某些戏剧性的成就为标志的。在二至四岁之间，语言被迅速地掌握。到了六七岁，儿童的言谈已大体上具有了交流性和社会性。

前运算思维仍在许多方面收到限制。儿童缺乏逆运算的能力，不能够跟踪转换；处于自我中心的状态中，感知则有集中于事物的某些方面的倾向。在这个时期，思维仍然主要受当前的情景和感知的支配。

伴随着认知的发展，情感的发展也经历了同样的过程。表象和语言的发展，促进了真正的社会性行为的开始。儿童开始能够进行关于规则和公正的推理，但尚未形成关于意向性的观念。在前运算推理中还存在着自主性。

从两岁到七岁，认知和感情平稳的发展着，同化个顺应导致了新的、被改进的认知机制（图式）的持续发展。在这个时期的开头，儿童的行为类似于感知-运动时期，但到了七岁，两者之间已没有多少相似之处了。

瑞士心理学家皮亚杰（JeanPiaget）以其对儿童智慧发展规律的创造性研究而闻名于世，是当代最著名的儿童心理学家。Halford[1]认为，到目前为止，皮亚杰对发展心理学所发生的影响还没有一种理论能与之相比。Beilin[2]指出，评价皮亚杰对发展心理学的影响， 就象评价莎士比亚对英国文学、亚里士多德对哲学的影响一样是不可能的。皮亚杰所取得的令其他心理学家望尘莫及的研究成果，吸引着世界众多的心理学家长期致力于皮亚杰理论和实验的研究，极大地丰富发展了这一理论。在儿童认知发展研究过程中，Winegar和Valsiner[3]等一些心理学家指责皮亚杰智慧发展理论忽视社会因素的作用。本文拟就此谈几点不同的认识。

1 批评皮亚杰忽视社会因素作用的主要理论依据和分歧

当皮亚杰[4]试图解释必要知识的建构时， 他把其描述为运算结构心理发生的核心问题，皮亚杰关注的是平衡过程，而不是发展中的成熟、物理经验和社会经验等传统因素。与其说皮亚杰感兴趣的是能加速、延缓甚至阻碍认知出现的这些因素，还不如说他感兴趣的是认知阶段转换的序列。在主客体之间，皮亚杰认为“主体是功能作用的中心”，是动作的执行者。他重视的是主体而非客体；在主客体相互作用中，皮亚杰重视的是主体对客体的作用而不是客体对主体的作用。

依据以上这些事实，许多批评者就指责皮亚杰在社会真空中想象发展，并把他在研究中发现的思维形式扩大到所有的领域、内容和文化背景[5]。Murray[6]对这些批评总结道：皮亚杰学派的认识论主体没有社会类别、性别、民族、文化和人格。虽然这些责难批评表面看来是合理的，但是这些批评与皮亚杰的一些陈述明显是不一致的。皮亚杰[7] 说“社会是一个最重要的组织单位，个体在某种程度上能实现他的创造和智力建构；对于这个作为共同相互作用中心的个体来说，他的水平和价值明显取决于作为整体的社会。”假如个体不进行思维转换和同其他协作运算，他将不能在统一的整体中组织运算。皮亚杰[8]也多次强调，尽管社会因素不是充分条件，但是对于认知发展是必要的。

通过以上皮亚杰和批评者对社会因素作用相互对立的认识，我们不难看出这是由于对皮亚杰理论的理解存在分歧。为了真正理解皮亚杰理论关于社会因素的作用，必须从皮亚杰理论本身来考察其在儿童认知发展中的作用。

2 皮亚杰理论对社会因素的主要论述及分析

21 从相互作用论的观点看社会因素的作用。皮亚杰指出， “认知不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度来看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体。”[9]也就是说， 他认为心理（包括认知）的发展是主客体相互作用的结果。皮亚杰用主客体相互作用的观点，来研究儿童心理的发展，提出影响其发展的成熟、物理环境、社会因素和平衡等四因素。其中平衡是皮亚杰儿童智慧发展理论的核心概念，意指不断成熟的内部组织和外部环境的相互作用。它可协调其它三个因素的作用。正是通过主客体之间的不断同化、顺应达到新的平衡，从而促进整个儿童智慧的发展。

我们认为，皮亚杰用平衡这一体现相互作用论思想的概念，把成熟、环境因素结合起来，叙述儿童认知发展过程中，彼此之间的相互依存、相互渗透，非但没有半点忽视社会因素作用的意思，反而比传统儿童心理学简单地把社会因素看作起“决定”作用的因素更为客观合理。因为传统的提法既忽视了某一因素（成熟）的制约作用；同时又不顾时间和性质的变化，静止孤立地看待另一因素（社会因素）的绝对作用。相互作用论对社会因素的看法，充分体现了皮亚杰作为一个建构主义儿童心理学家的辩证发展思想。

皮亚杰在认识主客体之间的关系时，之所以看重主体的作用，这是双向建构思想在主客体相互作用中的反映，它突出了主体在认识活动中的主观能动性。但是皮亚杰强调主体的作用并不无视客体的存在。“这种认识论引起我们对主体作用的注意但又不流于唯心论；这种认识论同样以客体作为自己的依据。”[10]在具体对客体的认识时，皮亚杰不是简单地认为客体具有不依赖于人类认识的客观本性，而是进一步论证任何真正的科学理论必须首先承认客观实体的存在。由此可看出，客体在皮亚杰理论中的重要性。社会因素作为客体的一部分，皮亚杰对其作用给予高度重视和认同。

22 社会因素对儿童认知的影响。 社会因素在认知发展中的地位问题，是皮亚杰儿童心理发展理论的根本问题之一。皮亚杰认为，“社会经验，指社会上的相互作用和社会传递，这虽是一个必需而重要的因素，但它本身同样不是唯一的因素。”[11]换言之，社会因素虽然对心理的发展有着极其重要的影响，但是它决不是影响发展的唯一因素。这一论述与皮亚杰极富创造性的相互作用论思想一脉相承。即从相互依存、相互渗透的角度来看社会因素的作用。这丝毫没有忽视社会因素作用的含义，反而较为客观公正的评价了社会因素的作用。

关于社会因素对认知发展的影响，皮亚杰还借用“社会化”一词对其进行了仔细地分析讨论。所谓社会化是指儿童从一个自然人变为社会人的过程。儿童的社会化也就是结构化，即在儿童与成人之间、儿童与儿童之间建立社会关系的结构。皮亚杰认为，在个体认识的发生过程中，社会因素是一个不可或缺的条件，它对认识的特点、方式和全过程都会产生重要的影响。皮亚杰指出，“社会化过程是渐进的而非倒退的。”儿童的社会生活不是一成不变的，而是渐进的发展过程。7 岁以前的前运算阶段，儿童彼此之间交往不多，依赖不强，社会交流还没有达到互相协作的水平；而7岁以后的具体运算阶段， 儿童随着年龄的增长其活动和交往的范围扩大，建立了具有互相协作性质的新的人与人之间的关系，自我也就更为社会化了。这表明认知的发展与社会化不仅密不可分，而且二者并行发展。文化程度的高低对认知程度的高低产生着直接的影响。皮亚杰认为，儿童的社会化主要有两种途径。首先，在认知意义上指儿童同成人的关系，它是文化教育和语言传递的源泉；而在情感意义上则指特殊情感特别是道德情感的源泉。其次，社会的情感也指儿童他们自己间的社会关系以及部分地指儿童和成人间的社会关系，但它是作为一个相互社会化的持续和组织的过程，而不仅是单方面的传递。[12]

皮亚杰清楚地表述了社会化发展的两种途径，即儿童与父母教师等成人长辈之间的服从关系，以及儿童与儿童、部分成人的平等关系。显然在这两种不同性质的社会化过程中，他并没有突出任何一种社会化的作用。而是从双向建构论思想出发，说明这两种社会化过程都是相互持续和组织的过程。尽管在皮亚杰早期著作里相对看重儿童之间的平等关系，但随着研究的深入，特别是在其后期他明确提出，要解释儿童智慧发展，必须同时考虑个体发生和社会文化传递两个方面，并对成人社会和教育的作用给予高度评价。

23 自我中心主义和脱离过程。皮亚杰[13] 说“当我们使用自我中心一词时，我们是指不能区别一个人自己的观点和别人的观点，即不能区别一个人自己的活动和对象的变化。”在这里皮亚杰是指：儿童不能把自我与外界分开，他所感知到的既不是具有意识的自我，也不是独立于自我的客体，而是一个主客体不分的混沌世界。但是儿童不会永远停留在自我中心状态。随着儿童与外界不断的相互作用，他们逐渐学会区分主体与客体，逐渐意识到自我的存在，并能够在自我与外界、自我与他人之间建立联系。皮亚杰称其为“哥白尼式”的革命。这也就是脱离自我中心状态的过程。

儿童认知发展中所表现出的自我中心主义，从皮亚杰社会化的角度来看，就是对社会生活中的自我与他人未能产生分化，不能区分自己的看法与他人的看法而产生的。原因主要是儿童只注意事物而不注意事物之间的联系，导致他们之间的动作协调能力较差，即个人彼此之间的合作水平较低。因此儿童多满足于以自我为中心的感受体验，难以从其他人的角度去设想不同的看法。当儿童面对他人，特别是面对他人的反对意见时，他才感到需要清楚事物之间的联系，以便为自己的陈述提供证明。具体运算的儿童一般能把自己的看法同他人的看法进行协调区分，使自我中心状态进一步向脱离自我中心状态发展。在这一发展过程中，皮亚杰[14]指出，“如果不与别人的思想交流和合作，那么个人就决不会把自己的运算组合成一个连贯的整体。从这个意义上讲，运算的组合以社会生活为先决条件。”换言之，若个体不与其他人进行交流协作，就将直接影响到认知水平发展的核心，运算水平的发展。这说明个体从自我中心状态向脱离自我中心状态的发展过程中，既受认知因素的影响，同时也受社会因素的影响。而且从某种意义上讲，社会因素的影响超过了认知因素的影响。

3 对社会因素在皮亚杰理论中的作用的评价

皮亚杰是一个发展心理学家，而不是一个社会理论家。他设想的人的发展是综合的社会相互作用。从某种意义上讲，社会的相互作用是包含在认知结构之中的。由于批评者对皮亚杰的结构主义思想及其发展的过程缺乏全面整体的了解，因此仅从皮亚杰对社会因素作用的表面论述来判断，有时就难免会得出皮亚杰忽视社会因素在认知发展中作用的结论。

在认知发展的初期和功能主义阶段，皮亚杰（1923，1932）认为，社会的相互作用是从自我中心状态到脱离自我中心状态向社会化思维转变的主要原因。他对认知结构的发展给予纯社会的解释。[15]后来，由于在口头言语出现之前，皮亚杰发现感知运动智慧和逻辑，因此他承认在知识的建构过程中，他早期的研究过高地估计了语言和社会的相互作用。[16]正是这一时期皮亚杰对社会因素作用的重新思考的一些论述，成为批评者指责皮亚杰忽视社会因素在认知发展中作用的依据。Beilin[17]指出，当皮亚杰进入结构主义阶段，他开始从主体活动的自我协调和自我适应中研究认知结构和运算。他提出物理抽象和反身抽象分别作为物理知识和数理逻辑知识的主要来源。与直接来源于活动、经验和客体的物理知识相比，数理逻辑知识起源于个体自己活动的协调。皮亚杰特别强调反身抽象的作用，用它来解释认知发展的传递和新知识的建构。这导致有的批评者指责皮亚杰在发展中过分看重主体的作用，而忽视客体社会因素的作用。其实即使在这一阶段，皮亚杰仍然深信“仅靠自己，个体将永远不能获得完全的守恒和可逆性”，从而强调了社会因素在认识发展中的作用。

皮亚杰作为一个结构主义者，他认为结构主义“有两个共同的方面：一方面，是一个要求具有内在固有的可理解性的思想或种种希望，这种理想或希望是建立在这样的公设上的：即一个结构是本身自足的，理解一个结构不需要求助于同他本性无关的任何因素；另一方面，是已经取得的一些成就，它达到这样的程度：人们已经能够在事实上得到某些结构，而且这些结构的使用表明结构具有普遍的，并且显然是有必然性的某几种特性，尽管它们是有多样性的。”[18]换言之，皮亚杰认为结构主义有两个共同特点：第一，在一个研究领域里要找出能够不向外面寻求解释说明的规律，能够建立一个自己说明自己的结构；第二，实际找出来的要能够形式化，作为公式而作演绎法的应用。

由此我们认为，皮亚杰在考察儿童认知水平的发展时，不可能违反结构主义原理，简单地求助于能加速、延迟和阻碍儿童智慧发展的外部社会因素来详细说明，而只可能主要从儿童智慧发展的内部建立一个自己能说明自己的认知模式来分析说明。这是由结构主义的方法所限定的。其实，皮亚杰也正是用儿童心理结构发展的最基本概念图式，尤其是用认知发展的核心运算图式来考察儿童心理发展水平，并对儿童认知水平由低一级水平图式向高一级水平图式的发展，作出感知运动、前运算、具体运算和形式运算阶段的划分。尽管皮亚杰感兴趣的是认知阶段出现的序列，但是每一个阶段具体出现的时间是有变化的，它依赖于个人过去的经验，更取决于能加速、延缓甚至阻碍其发展的社会因素。[19]皮亚杰并没有半点轻视社会因素作用的含义。

皮亚杰儿童智慧发展理论所关心的是儿童发展的一般规律，但是考虑到儿童本身所处的不同文化背景，皮亚杰承认[19]他研究的被试并不具有普遍性，也不是无背景限制的。他甚至认为不同的民族发展也有与他确认的不同的心理发生道路。因此，Murray等批评皮亚杰学派的认识主体没有性别、民族和文化等是明显缺乏依据的。另外，批评皮亚杰忽视社会因素的作用，不仅是由于皮亚杰拒绝社会经验主义的观点，而且更重要的是比起他的批评者，皮亚杰更关注于认识论问题而不是社会问题。这主要是由皮亚杰发生认识论所特有的问题（认知的发生发展）所决定的。

通过以上对皮亚杰有关社会因素作用的论述、分析和讨论，我们不难看出，在儿童认知发展研究中，皮亚杰从一开始就注意到社会因素对儿童认知发展的重要影响。他不仅没有在真空中想象儿童发展，而且还在其研究的不同时期，从功能主义的纯社会解释逐渐发展到结构主义的客观公正解释。因此，简单地批评指责皮亚杰忽视社会因素在儿童认知发展中的作用是有失公允的。

皮亚杰理论的最重要、最具革命性的含义可能是：儿童从他们作用于环境的动作中建构知识。

物理知识是通过作用于物体的动作而建构起来。真实的“树”的概念，只有从儿童作用于树的动作中获得，只能由儿童作用于树的动作来使之精确化、复杂化。树的图画，有关树的故事，有关树的读物都不能使年幼的儿童建立起完整的树的知识。

逻辑数学知识也是从作用于实体的动作中建构起来的，不同的是，在这里最重要的因素是儿童的动作本身，而不是某种特定的客体。儿童无法仅凭耳闻或者阅读来建构数量、长度和面积等概念。

社会约定知识的建构依赖于儿童对他人的作用和同他人的相互作用。同样，这种形式的知识也不能通过言语或其他符号手段来直接传递，它只能是建构起来的。

对于教育工作者来说，皮亚杰理论的这种基本含义是清楚的。如果说教育的一个目的是帮助儿童认识获得知识的话，那么，采取教育方法时，就应当考虑儿童是怎样获取知识的。许多儿童之所以不学习，就是因为他们的确不能够理解要求他们学习的那些东西。

（在教学活动中，我们应该尽可能多地为学生提供动手操作的机会，创造更为丰富的学习生活环境，调动孩子的各种感官充分参与学习，让他们发现知识的内在联系，建构自己的新的认知。物理知识、逻辑数学知识、社会约定知识（合作）都会在综合性学习中获得。）

“自我中心化”

在两岁到七岁之间是前运算阶段或前逻辑阶段，它是超越了感知运动性智力的一种进步，但还没有达到下一个阶段的逻辑运算的水平。认知行为仍然受感知活动的影响。活动通过表征性功能而内化，但思维仍为感知所束缚。

皮亚杰用“自我中心化”来概括前运算时期儿童的行为和思维的特征。这个阶段上的儿童不能够从他人的角度去看问题，也不能够理解他人的观点。他相信每个人都按与他相同的方式去思考，每个人所想的都与他一样。结果，儿童从来不会对自己的思想发生疑问，因为他以为自己的思想，在他所涉及的范围内，是唯一可能而且必定正确的思想。

前运算阶段上的儿童不会反省自己的思想，因而对自己的思想从不提出疑问，即使面对与他的思想相矛盾的证据，他也总是如此。在矛盾出现的时候，处于自我中心化状态的儿童，总是得出错误在证据，而自己的思想是正确的这一结论。因此，儿童的思想在他自己看来，总是正确的、合乎逻辑的。

思维的这种自我中心话状态并不是有意造成的。儿童一直没有意识到自己处于自我中心化的状态，结果从不寻求这种状态的解除。自我中心化处于前运算时期的所有行为中。

儿童在两岁到七岁期间的语言和社会性行为具有严重的自我中心化倾向。儿童于他人在场时自言自语（集体独白），对他人所言常常是充耳不闻，其言语行为几乎不包含信息的交流，大多缺乏社会性。

自我中心化渗透在前运算阶段的一切行为之中，但我们不可因此便认为在儿童发展的其他阶段上不会发生这种情况。在后面，我们会看到，罗辑思维（形式运算）已完全形成的青年，在运用新获得的结构时，也会有严重的自我中心化。与认知的其他特征一样，自我中心化的程度在整个前运算阶段并不是固定不变的。二至四岁的儿童，其自我中心化的程度要比六至七岁时严重得多。随着儿童的成长，自我中心化缓缓的减弱。但在新的认知结构获得时，他又以一种不同的形式出现。可见，自我中心化这一特征总是以某种形式渗透在发展的各个时期的思维中。

皮亚杰认知发展的四个阶段

皮亚杰认知发展的四个阶段，认知发展理论是著名发展心理学家皮亚杰提出来的，它主要讲述了感、前、具、形，几个阶段的过程，从出生到成熟的阶段，皮亚杰认知发展的四个阶段。

皮亚杰认知发展的四个阶段1

皮亚杰认知发展理论——感、前、具、形四个阶段

一、皮亚杰认知发展理论的重要性

儿童和学生从出生到成熟是遵循着一定的规律和顺序进行发展的，所以要求老师的教学必须遵循学生和儿童的身心发展规律。皮亚杰作为认知主义发展模式的代表人物，提出了儿童身心发展的四个阶段，分别是：感觉运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。

同学们要走向自己心仪的教师岗位，成为“太阳底下最光辉的职业”，必先要经历教育学、教育心理学理论考试，综合历年考试题型和考察知识点分析，

皮亚杰的认知发展理论基本属于必考题，考试频率在95%以上，所以这对每位想要从事老师行业同学至关重要。而且，学习好皮亚杰认知发展理论对以后的教学工作也会有很大的帮助。

二、皮亚杰认知发展理论

皮亚杰认为人的认知发展是一种建构的过程，是在个体与环境相互作用过程中实现的，而在这个过程中，会相继表现出顺序不变的四个阶段。针对每一个阶段，需要了解和掌握的重要知识点分为两个：每一个阶段的年龄、每一个阶段儿童和学生发展的主要特点。

1感觉运算阶段(0——2岁)

在感觉运算阶段，儿童主要是通过感觉和动作来认识客观事物的。比如：通常发现儿童会采取用手抓和用嘴吮吸的方式来认识新的东西;这一阶段的儿童大约在9——12个月获得了客体永恒性，

在此之前，他们认为不在眼前的物体是不存在的。总的来说，儿童已经开始在头脑中用符号来表征一些事物，但是还不能用语言和抽象符号来为事物命名。

2前运算阶段(2——7岁)

在前运算阶段，儿童已经能够用语言和抽象符号来为事物命名，但是还不能掌握概念的概括性和一般性。这一阶段的儿童认为所有的事物都是有生命的，

也就是所谓的“泛灵论”;其次，他们在考虑问题的时候都是以自我为中心，认为自己喜欢的别人也会喜欢，自己讨厌的别人也会讨厌。所以这个时期儿童的语言有以下分类：

重复、独白、集体独白;再次，这个时期的儿童思维是不可逆(只能按着事物的发展方向顺着推理，而无法做到倒推)的并且具有刻板性(只能观察到事物的一方面属性)。

由于思维是不可逆和具有刻板性，所以他们尚未获得物体守恒概念。例如：无法知道两瓶一样的可乐倒入不同形状的杯子，可乐质量是相同的。

3具体运算阶段(7——11岁)

在具体运算阶段，感觉运算阶段不具备的品质在一阶段都已经初步具备了。儿童已经可以进行表象逻辑思维，只不过必须用具体的事物作为支撑，并且他们还未形成概念，不能进行抽象逻辑思维。去集中化是这一阶段儿童思维成熟最大的特征。

4形式运算阶段(11——16岁)

在形式运算阶段，学生的思维水平已经接近于成人是水平。完全可以用命题形式(判断一件事物的陈述式语句称为命题)和假设的方式来进行思维。

皮亚杰认知发展的四个阶段2

简介

皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同质的不同阶段，他把儿童思维的发展分为以下四个阶段，

并不是所有儿童都在同一年龄完成相同的阶段。然而，他们通过各个阶段的顺序是一致的。前一阶段是达到后一阶段的前提。阶段的发展不是间断性的跳跃，而是逐渐、持续的变化。

感知运动阶段（0～2岁）

感知运动阶段儿童在认知上有两大成就：

1、获得了客体永久性 所谓客体永久性是指儿童脱离了对物体的感知而仍然相信该物体持续存在的意识。即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童大约在9～12个月获得客体永久性。

2、形成了因果联系

前运算阶段（2～7岁）

皮亚杰以不同形式的运算作为划分阶段的标志，运算指一种内化了的可逆的动作，即在头脑中进行的可以朝相反方向运转的思维活动，或者说运算是指内部化了的观念上的操作。

皮亚杰把前运算阶段又划分为两个阶段：前概念或象征思维阶段（2～4岁）和直觉思维阶段（4～7岁）。这一阶段儿童思维的特点主要体现在以下几个方面：

1、早期的信号功能 :表象符号--延迟模仿与语言符号

2、泛灵论和自我中心主义 自我中心主义指儿童完全以自己的身体和动作为中心，从自己的立场和观点去认识事物，而不能从客观的，他人的观点去认识事物的倾向。（皮亚杰的三山试验）

3、思维活动具有相对具体性，不能进行抽象运算思维4、思维具有不可逆性：儿童不能在心理上反向思考他们见到的行为，不能回想起事物变化前的样子。

具体运算阶段（7～12岁）

具有以下两个显著特点：

1、获得了守恒性，思维具有可逆性 可逆性的出现是守恒获得的标志，也是具体运算阶段出现的标志。儿童能反向思考它们见到的变化并进行前后比较，思考这种变化如何发生的。

守恒是指个体能认识到物体固有的属性不随其外在形态的变化而发生改变的特性。儿童最先掌握的是数目守恒，年龄一般在6～7岁，接着是物质守恒，在7～8岁之间出现，而几何重量守恒和长度守恒在9～10岁左右，而体积守恒一般要11～12岁以后。

2、群体结构的形成 群体结构是一种分类系统，主要包括类群集运算和系列化群集运算。具体运算阶段儿童分类和理解概念的能力都有明显的'提高。

在解决两类范畴相结合的复合群集的分类任务上，具体运算期与前期运算期的儿童不同，他们能够根据物体各种特性结合的复杂规则进行分类。具体运算阶段的儿童虽然已实现了许多运算的群集，

但是，儿童这时进行的运算仍需具体事物的支持，对那些不存在的事物或从没发生过的事情还不能进行思考。

形式运算阶段（12~15岁）

上面曾经谈到，具体运算阶段，儿童只能利用具体的事物、物体或过程来进行思维或运算，不能利用语言、文字陈述的事物和过程为基础来运算。例如爱迪丝、苏珊和莉莉头发谁黑的问题，具体运算阶段不能根据文字叙述来进行判断。

而当儿童智力进入形式运算阶段，思维不必从具体事物和过程开始，可以利用语言文字，在头脑中想象和思维，重建事物和过程来解决问题。故儿童可以不很困难地答出苏珊的头发黑而不必借助于娃娃的具体形象。

这种摆脱了具体事物束缚，利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算就叫做形式运算。

除了利用语言文字外，形式运算阶段的儿童甚至可以根据概念、假设等为前提，进行假设演绎推理，得出结论。因此，形式运算也往往称为假设演绎运算。

由于假设演绎思维是一切形式运算的基础，包括逻辑学、数学、自然科学和社会科学在内。因此儿童是否具有假设演绎运算能力是判断他智力高低的极其重要的尺度。

当然，处于形式运算阶段的儿童，不仅能进行假设演绎思维，皮亚杰认为他们还能够进行一切科学技术所需要的一些最基本运算。这些基本运算，除具体运算阶段的那些运算外，还包括这样的一些基本运算：考虑一切可能性；分离和控制变量，排除一切无关因素；观察变量之间的函数关系，将有关原理组织成有机整体等。

皮亚杰认知发展的四个阶段3

阶段：这四个前后相继而又有质的差异的阶段

(1)感知运动阶段（出生-2岁）。相当于婴儿期。这是语言和表象产生前的阶段。本阶段主要特点是：儿童只是依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式。本阶段儿童在认知上的主要成就是：主体和客体分化和因果联系的形成。

(2)前运算阶段（2-7岁）。较之前一阶段其质的飞跃表现在：由于信号功能或象征功能的出现，这一阶段的儿童开始从具体动作中摆脱出来，可以凭借象征性格式而在头脑里进行表象性思维。这一阶段还可再分为前概念或象征思维阶段（2-4岁）与直觉思维阶段（4-7岁）这样两个小阶段。

(3)具体运算阶段（7、8-11、12岁）。这一阶段的儿童认知和思想有两个特点，一是思维开始具有较大的变易性，出现了可逆性（“运算”概念在皮亚杰理论中本身就意味着一种可逆的动作），

能解决守恒问题，能凭借具体事物或形象进行分类和理解逻辑关系；另一是能对具体事物进行群集运算，包括组合性、逆向性、结合性、同一性、重复性或多余性等运算。

但由于这一阶段的运算仍脱离不了具体事物或形象的支持，所以，其运算还是零散的、孤立的，难以组成完整的系统。

(4)形式运算阶段。亦称命题运算阶段。本阶段的最大特点在于：儿童思维已能摆脱具体事物的束缚，不受具体事物的内容的局限，能把形式与内容分开，

进行抽象的逻辑思维，即能运用符号进行命题演算，能根据假设进行逻辑推理。在这一阶段里，尽管儿童少年并未意识到某些形式运算结构的存在，但能运用这些结构去解决实际问题。

皮亚杰的这一理论第一次详尽阐述了儿童思维发展的基本阶段，为后人进一步对儿童思维发展过程及规律的研究作出了重要贡献。随着时间的推移和人们对有关问题研究的深入，心理学家也提出了这一理论的某些不足之处

皮亚杰的教育思想——培养儿童的思维能力和创造性

班主任点滴

2018年01月06日 · 高级中学生涯规划师 中学一级教师 教育领域创作者

皮亚杰简介

皮亚杰(1896-1980)是瑞士心理学家、日内瓦学派的创始人。主要著作有:《儿童的言语和思维》(1923)、《儿童智慧的起源》(1936)、《儿童心理学》(1966)、《结构主义》(1968)、《发生认识论导论》(1945-1950)、《教育科学与儿童心理学》(1979)等。

皮亚杰的教育思想

1、教育的主要目的是促进儿童智力的发展，培养儿童的思维能力和创造性。

皮亚杰还为，培养儿童思想能力的重心是培养创造性和批判能力。他反对传统教学中教师向学生传授知识，学生被动地吸收知识的做法。

2、真正的学习是儿童主动的、自发的学习。

皮亚杰强调，在教学活动中，教师只是儿童学习的促进者，教师的作用是间接的。教师除了为儿童提供主动、自发地学习的机会之外，还可选择一定的材料，激发儿童的学习兴趣，促进儿童的发展。皮亚杰认为，智力的活动必须由一种情感性质的力量所激发。他强调，认知组织里建立起来的内在动机是首要的，奖励惩罚之类的外来强化并不起主要作用。认为给儿童学习的材料必须和儿童的己有经验有一定的联系，同时又要足够新颖，这样才产生认知上的不协调和冲突，引起儿童的兴趣。

3、儿童必须通过动作进行学习

皮亚杰强调，应该放手让儿童去探索外部世界，不断建构自己的知识经验系统。教师应该布置情境，提供材料，让儿童自己得出答案，而不能只靠课堂上听教师的讲解，看教师的演示。教师要为学生提供反面例证，促使学生重新进行组合和思考。

4、教育应该按儿童的年龄特点进行

皮亚杰认为，在对儿童施教以前首先要鉴别儿童已经发展到什么水平，然后再确定教学内容并进择教学方法。当儿童在不同领域处在不同的阶段时，就需要教师具有敏锐的观察力和教育的灵活性，不要把超越儿童发展阶段的知识教给儿童，不要强迫儿童学习心理发展还没有准备好的材料。

5、注重儿童的社会交往

皮亚杰所重视的交往重点应放在儿童之间的合作而不是竞争之上。皮亚杰提倡同伴影响法，积极鼓励儿童的互教和互相影响，以此促进儿童的学习和发展。